Motivationsschwierigkeiten im Schulunterricht - Das Schicksal einiger Hochbegabter

Unter Einbeziehung des Phänomens "Underachievement"


Bachelorarbeit, 2012
41 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Was ist
2.1 Hochbegabung
a) Definitionen - Theorien
b) Hochbegabungsmodelle
2.2 Das Phänomen Underachievement
a) Definition
b) Charakteristika
c) Ursachen
d) Zusammenfassung
e) Zitate Betroffener
2.3 Motivation
a) Motiv und Motivation
b) Überblick über Motivationstheorien
c) Überblick: Lernmotivation
d) Intrinsische und extrinsische Motivation- Pädagogische Darstellung
e) Lernmotivation und ihr praktisch pädagogischer Bezug im Schulalltag

3 Hochbegabte und ihre Motivation
3.1. Motivationshindernisse
3.3 Möglichkeiten der Motivationsförderung für hochbegabte Underachiever
a) Interventionsziele
b) Interventionsmöglichkeiten für Underachiever

4 Schlussfolgerung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Niemand kann euch etwas eröffnen,

das nicht schon im Dämmern eures Wissens schlummert.

Der Lehrer gibt nicht von seiner Weisheit,

sondern eher von seinem Glauben und seiner Liebe.

Wenn er wirklich weise ist,

fordert er euch nicht auf, ins Haus seiner Weisheit

einzutreten,

sondern führt euch an die Schwelle eures eigenen Geistes.

Khalil Gibran

( Meyer 2003: III)

1 Einleitung

„Eigentlich könnte er bei seiner Begabung doch mehr leisten.“ oder „Sie ist doch ein schlaues Mädchen, eigentlich müsste sie doch bessere Schulleistungen haben.“- solche und ähnlichen Aussagen von Pädagogen gehören zum Alltag von Eltern, deren Kinder Underachiever sind. Betrachtet man diese Aussagen, ist offensichtlich davon auszugehen, dass Eltern und Lehrer Erwartungen über das Leistungsvermögen ihrer Kinder beziehungsweise Schüler ausbilden und diese auch mit den tatsächlich gezeigten schulischen Leistungen vergleichen. Nun gibt es zwei Möglichkeiten. Zum einen können die erwarteten Schulleistungen mit den gezeigten Schulleistungen übereinstimmen, dann wird von sogenannten „Achievern“ gesprochen (vgl. Rost; Sparfeldt 2009: 138). Besteht zwischen Leistungspotenzial und der gezeigten Performanz eine deutliche Diskrepanz, wird von sogenannten „Underachievern“ gesprochen. Bereits in den Eingangszitaten wird dieses Phänomen angedeutet, welches in unserem Sprachraum „Minderleistung“ genannt wird. Die Formulierung ist in der Tat unglücklich gewählt, wenn man bedenkt, dass es sich um Hochbegabte handelt, denen es lediglich an entsprechender Motivation fehlt. In der Pädagogischen Psychologie und der Erziehungswissenschaft hat sich anstelle der deutschsprachigen Bezeichnung der angloamerikanische Begriff „Underachievement“ etabliert. Wird die Begrifflichkeit im pädagogischen Sinne korrekt verwendet, drückt sie eine erwartungswidrig schlechte (Schul-)Leistung in Relation zur Intelligenz aus (vgl. Rost; Sparfeldt 2009: 138).

Im Verlauf dieser Arbeit soll das Phänomen des Underachievement in Verbindung mit motivationalen Aspekten näher betrachtet werden. Hierfür werden zunächst die relevanten Begrifflichkeiten wie Hochbegabung, Underachievement und Motivation umfassend dargestellt. Dabei wird unter anderem auf die jeweiligen Definitionen der Begriffe eingegangen. Weiterhin werden differenzierte Hochbegabungsmodelle vorgestellt sowie das Phänomen des Underachievement charakterisiert und in seinen Ursachen zusammengefasst. Diesen Darstellungen folgt ein Überblick über Motivationstheorien, die zudem in Zusammenhang mit dem pädagogischen Kontext gebracht werden. Auf der Grundlage dieser Basiskenntnisse werden Hochbegabung und Motivation in Verbindung gebracht, hierbei soll immer die Problematik der Underachiever in den Mittelpunkt gestellt werden. Werden Diskrepanzen aufgezeigt, müssen auch dazugehörige Interventionsmöglichkeiten Beachtung finden. Diese Fördermaßnahmen werden im abschließenden Teil der Arbeit präsentiert, da sie sich aus den gewonnenen Einzelerkenntnissen zusammensetzen. Abschließend folgt eine Schlussfolgerung, die ebenso einen Ausblick der zukünftigen Hochbegabtenforschung beinhaltet. Erwähnenswert ist, dass sich alle Darstellungen auf den pädagogischen Alltag beziehen und in ihren Ausführungen derart dargestellt werden, dass sie für Eltern und Lehrer im Umgang mit hochbegabten Underachievern praktikabel sind.

Ich möchte darauf hinweisen, dass geschlechtsspezifische Schreibweisen in der vorliegenden Arbeit unsystematisch verwendet werden, da eine allgemein geschlechtsneutrale Schreibweise die Lesbarkeit des Textes eher nachteilig beeinflussen würde. Gemeint sind - sofern nicht ausdrücklich anders gekennzeichnet - natürlich immer beide Geschlechter.

2 Was ist…

Im Folgenden sollen für das weitere Verständnis der Arbeit Begriffsklärungen zu den Begrifflichkeiten Hochbegabung, Underachievement und Motivation vorgenommen werden.

2.1 Hochbegabung

Die Bedeutung des Begriffs Hochbegabung ist im Wesentlichen von der Definition abhängig, die diesem Phänomen zugrunde gelegt wird. Hierfür erfolgt zunächst ein Überblick über relevante Definitionen und Theorien. Da in diesen Definitionen wiederum bestimmte Modellvorstellungen von Hochbegabung begründet sind, sollen diese ihrerseits prägnant dargestellt werden. Aufgrund des besonderen Interesses für diese Arbeit schließt sich diesen Skizzierungen die Darstellung des Sonderfalls Underachiever-Minderleistende an. Abschließend folgt eine Kurzzusammenfassung relevanter Details.

a) Definitionen - Theorien

Mittlerweile existieren zu dem Begriff „Hochbegabung“ zahlreiche Definitionen, um einen Überblick zu erlangen, schlagen Davis & Rimm (1985, zit. n. Holling; Kanning 1999: 5; Lucito 1964 zit. n. Feger 1988: 57f.) folgende Klassifikation vor:

1. Ex-post-facto-Definitionen:

Diesen Definitionen zufolge wird jemand als hochbegabt bezeichnet, wenn er etwas Hervorragendes geleistet hat. Mit einer solchen Definition werden vornehmlich Erwachsene oder Kinder höheren Alters erfasst.

2. IQ-Definitionen:

Diese Definitionen spezifizieren einen bestimmten Grenzwert der Intelligenz, meist einen IQ[1] von 130, basierend auf den 1911 von William Stern festgelegten standardisierten IQ-Tests. Wer oberhalb dieses 130 IQ-Punktwertes liegt, gilt als hochbegabt.

3. Talentdefinitionen:

Durch diese Definitionen sollen Sonderbegabungen und Begabungen in einer Vielzahl von Bereichen mit einbezogen werden. Als hochbegabt werden solche Personen bezeichnet, die in einem spezifischen künstlerischen oder akademischen Bereich besondere Leistungen erbringen.

4. Prozentsatzdefinitionen:

Hier wird ein bestimmter Prozentsatz der Bevölkerung als hochbegabt definiert, zum Beispiel 15-20% aller Schüler der Sekundarstufe II. Bei dem Kriterium kann es sich um Noten, um Schulleistungen oder auch um Werte im Intelligenztest handeln.

5. Kreativitätsdefinitionen:

Diese Klasse von Definitionen betont originelle und produktive Leistungen als kennzeichnend und lehnt reine Definitionen nach dem IQ ab.

6. Intellekt-Definition:

„Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, daß begründet zu vermuten ist, daß sie diejenigen sind, die in Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten“ (Lucito 1964 zit. n. Feger 1988: 58).

Die Vielzahl vorhandener Definitionen von Hochbegabung und auch die dazugehörigen Modelle, die die Entwicklung von Hochbegabung zu erklären versuchen, können zugleich mehreren Klassen zugeordnet werden. Somit schließen sich die genannten Klassifikationen nicht gegenseitig aus. In der gegenwärtigen Fachliteratur setzen Autoren Begabung nicht mehr nur mit intellektuellen Fähigkeiten gleich. Diese Auffassung spiegelt sich in den Definitionen der jeweiligen Autoren wider, wobei sie implizieren, dass neben den intellektuellen Fähigkeiten auch andere Formen der Hochbegabung möglich sind, wie zum Beispiel physische oder künstlerische Fähigkeiten. Beispielhaft für eine „bereichsunspezifische Definition“ (Holling; Kanning 1999: 6) sei hier Sternberg (1993: 185ff.) angeführt. Folgt man dessen Auffassung „gilt eine Person als hochbegabt, wenn sie eine zuverlässige und gültig nachweisbare Leistung erbringt, die in Relation zu einer geeigneten Bezugsgruppe exzellent, selten, produktiv und wertvoll ist. Der letzte Punkt verweist dabei auf die Bedeutung gesellschaftlicher Werte“ (Holling; Kanning 1999: 6).

b) Hochbegabungsmodelle

Aus dem vorangegangenen Punkt geht hervor, dass ein grundlegendes Problem darin besteht, dass es für das Phänomen Hochbegabung keine feste verbindliche Definition gibt. Ursächlich ist diese Problematik auf die Diversität und das Facettenreichtum des Konstrukts zurückzuführen. Aufgrund dessen scheint es gewinnbringend, die verschiedenen Modelle der Hochbegabung zu skizzieren. Hierbei soll es das Ziel sein, die Gemeinsamkeiten der Modelle als deskriptive Merkmale für Hochbegabte heranzuziehen, um darauf basierend eine übergeordnete Begriffsbedeutung festzulegen (vgl. Kluge; Marcus; Nitsche 2004: 16).

Im Wesentlichen lassen sich die diversen Hochbegabungsmodelle in zwei Kategorien einteilen: „Hochbegabung als Leistung“ und „Disposition“ (vgl. Holling; Kanning 1999: 6). Häufig beziehen sich die Modelle jedoch auf mehrdimensionale Ansätze. So entwickelte Renzulli 1979 das „3-Ring-Modell“, welches als herausragend angesehen wurde und durch Mönks 1990 zum Triadischen Interdependenzmodell modifiziert wurde (vgl. Holling; Kanning 1999: 8ff; Mönks 1992: 18ff.). Die Besonderheit dieses Modells liegt darin, dass neben den „überdurchschnittlich intellektuelle[n] Fähigkeiten“ (Intelligenz), „Kreativität“ und „Aufgabenzuwendung“, wie sie von Renzulli konzipiert wurden, auch die soziale Umwelt berücksichtigt werden, die den Nährboden für die Entwicklung einer Anlage darstellt (Hervorheb. im Original; Mönks 1992 zit n. Holling; Kanning 1999: 11). Die drei grundlegendsten Einflussfaktoren der sozialen Umgebung eines Kindes sind in diesem Zusammenhang seine Familie, die Schule und Freunde beziehungsweise Peers. Bei differenzierter Betrachtung der Modellkonstruktionen wird deutlich, dass die Bedingung „Kreativität“ vielfach vorhanden ist. Kritisch anzumerken ist hierbei, dass vornehmlich kreative Leistungen nur schwer einzustufen und nicht in Kategorien unterteilbar sind. Demnach weisen die Modelle eine gewisse Beliebigkeit auf (vgl. Tücke 2005: 56f.). Wenngleich Torrance 1974 Indikatoren entwickelte, die zur Bestimmung der Kreativität als „besondere Problemlösungsfähigkeit“, nämlich als „divergente Art des Denkens“ (Torrance 1974 zit. n. Tücke 2005: 47) herangezogen werden können, werden diese dennoch als methodisch unzulänglich empfunden. Die Problematik aus methodischer Sicht besteht darin, dass die Indikatoren sich auf die Aspekte Anzahl (fluency), Unterschiedlichkeit (variability) und Seltenheit (originality) beziehen, jedoch nicht unabhängig voneinander betrachtet werden können (vgl. Tücke 2005: 47). Hinzu kommt ein kritischer Aspekt, der sich auf die interessierende Gruppe der „Underachiever“ bezieht. Hierbei handelt es sich um die latente Voraussetzung von Motivation im Bereich der „Aufgabenzentrierung und -zuwendung“. Gerade die spezielle Gruppe der „Underachiever“ zeigt trotz ihrer Hochbegabung Defizite in der Umsetzung zwischen Potenzial und Performanz (McNabb 1997: 408).

Parallel zu den wissenschaftlichen Erkenntnissen über die Thematik Hochbegabung bestehen natürlich auch alltagspraktische Erfahrungen. So berichten Eltern, Familie, Freunde, Lehrer und sogar Hochbegabte selbst über Verhaltensweisen und besondere Eigenschaften. Die sehr eingängigen und sich oftmals gleichenden Beschreibungen werden als Beurteilungen in sogenannte „Check-Listen“ modifiziert und ebenso wie wissenschaftliche Erkenntnisse zur Hochbegabtendiagnostik herangezogen. Vornehmlich präsent sind Charakteristika von Hochbegabten, wie zum Beispiel die Auswahl von Beschäftigungsmaterialien über ihre Altersgrenze hinaus. Vorwiegend wird hierbei auf (Fach-)Bücher verwiesen. Ebenso wird Hochbegabten ein immens großer Wortschatz, rasches Durchschauen von Ursache-Wirkung-Beziehungen, ein kritisches, unabhängiges, wertendes Denken sowie eine herausragende Wahrnehmung zugeschrieben. Des Weiteren agieren Betroffene häufig sehr selbstkritisch, perfektionistisch und stellen an sich hohe Leistungsziele. Demzufolge zeigen Hochbegabte soziale Verhaltensmerkmale, die aufgrund ihrer Individualität Autoritäten herausfordern und ein hohes Maß an Selbstständigkeit einfordern (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010: 21f. ; Reichle 2004: 99ff.).

2.2 Das Phänomen Underachievement

„Examing (!) Underachievement is an investment in the future. To investigate how to identify and promote gifted underachievers is not merely important for underachievers themselves, it should also be taken seriously in social-cultural and economical respect. (..) No society can afford to ignore it`s most gifted members.” (Neubauer 2007 zit. n. Johansson 2009).

Das Phänomen Underachievement ist heftig umstritten und unterliegt zahlreichen Diskursen. Im Rahmen dieser Ausarbeitung wird eine aktuellere Definition nach Rost (2007) zugrunde gelegt. Darauf basierend werden mögliche Charakteristika und Ursachen für Underachievement dargestellt.

a) Definition

„Underachievement (in unserem Sprachraum häufig etwas unglücklich als „Minderleistung“ bezeichnet; besser wäre es, „erwartungswidrig schlechter [Schul-]Leistung“ zu sprechen) liegt dann vor, wenn bei einem Schüler/einer Schülerin zwischen der aufgrund seiner/ihrer intellektuellen Kompetenz (z.B. IQ) zu erwartende Schulleistungen und der gezeigten Performanz (beobachtete Schulleistung, z.B. Zensurendurchschnitt) eine pädagogisch-psychologisch relevante Diskrepanz vorliegt, wobei die gezeigte Schulleistung wesentlich schlechter als die zu erwartende ist“ (Rost 2007; Hervorheb. im Original; García 2011: 51f.).

b) Charakteristika

Die Charakteristika von Underachievern sollen an dieser Stelle in zwei Kategorien unterteilt werden, in denen jeweils die bedeutendsten Merkmale kurz skizziert werden (vgl. Johansson 2009; Hervorheb. im Original).

- Besonderheiten im Unterricht

ž fehlerhafte Rechtschreibung, undeutliche Schrift und daraus resultierende Schreibunlust

ž mangelnde schulische Lern-und Leistungsmotivation, Konzentrationsprobleme

ž fehlende Lern- und Arbeitstechniken

ž Vermeidung von Leistung und Anstrengung überdies totale Verweigerung besonders gehäuft bei Fleiß- und Hausaufgaben

ž kritisches Hinterfragen von Autoritäten

ž Äußerung von Langeweile und Suche nach alternativen Beschäftigungsmöglichkeiten, wie zum Beispiel Stören und Clownerien

- Besonderheiten in der Persönlichkeit

ž Negatives Selbstkonzept und Fehlattributionen

Underachiever zeigen kein Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und schreiben ihre Erfolge dem Zufall zu. Da sie nicht glauben, dass sie ihre persönlichen Leistungen positiv beeinflussen können, erachten sie Lernen als nicht sinnvoll. Häufig zeigen Underachiever oppositionelles Verhalten, aggressives Gehabe oder vermeintliche Gleichgültigkeit, um über ihr geringes Selbstvertrauen hinwegzutäuschen.

ž Symptome geistiger Unterforderung

Grundlegend für das Bestehen eines negativen Selbstkonzeptes ist immer auch eine andauernde geistige Unterforderung, die geprägt ist durch stete Wiederholungsaufgaben zu bereits bekannten Themengebieten. Folglich nimmt die Lern- und Leistungsmotivation des Kindes fortwährend ab und es können psychosomatische Beschwerden, depressive Verstimmungen und Wutausbrüche entstehen. Kennzeichnend ist, dass während Ferienzeiten oder bei entsprechenden Lernangeboten die genannten Symptome nicht auftreten.

ž Hohe Sensibilität bei geringer emotionaler Stabilität

Hoch begabte Kinder sind ebenso hoch sensibel und nehmen ihre eigenen Gefühle und die ihrer Umwelt sehr feinfühlig und gewissermaßen potenziert wahr. Veränderungen ihrer Umgebung spüren sie sofort und reagieren stressanfällig bezüglich veränderter sozialer Entwicklungen. Dies führt zu einer gestörten Balance ihrer eigenen Impulse, wie Freude, Trauer und Wut.

ž Anstrengungsvermeidung und geringe schulische Leistungsmotivation

Underachiever widersetzen sich häufig (schulischen) Fleißaufgaben und es fällt ihnen schwer, sich für das Erlangen eines Ziels anzustrengen. Mit einem hohen Maß an Kreativität und Manipulationsgeschick, wie zum Beispiel dem Weglassen von Informationen, Wutanfällen oder Diskussionen, versuchen sie, Aufgaben zu umgehen. Im Schulalltag werden Bücher liegen gelassen („Mama hat das nicht eingepackt.“), das Hausaufgabenheft nicht geführt („Das hat der Lehrer nicht angesagt.“) und Arbeiten nicht vorbereitet. Während das Umfeld des Underachievers versucht, aktiv mit ihm zu arbeiten, ist dieser selbst wenig aktiv. In diesem Fall müssen die Prozesse erkannt und mittels gemeinsamer Fördermaßnahmen, im Zusammenspiel von Elternhaus und Schule, behoben beziehungsweise minimiert werden. Das Ziel sollte es sein, dem Kind Verantwortung und Aktivitäten schrittweise zu übertragen und zurückzugeben.

žUnzureichende Selbststeuerung und geringe psychische Reifeentwicklung

Das Setzen eigener Ziele und die Steuerung ihrer Gefühle gelingt Underachievern nur in geringem Umfang. Umgangssprachlich könnte man sagen: Sie stehen sich selbst im Weg. Praktische Erfahrungen deuten auf einen Zusammenhang von geringer psychischer Reifeentwicklung eines Kindes und Lern-und Leistungsproblemen hin. Im Allgemeinen neigen Underachiever dazu, lustorientiert und unvernünftig zu handeln, so entscheiden sie sich eher, Fußball zu spielen als ihre Hausaufgaben zu machen, und sie übernehmen wenig Verantwortung für ihr eigenes Handeln. Letztlich tragen Underachiever einen inneren Konflikt mit sich aus. Es besteht die Differenz zwischen ihrer hohen geistigen Entwicklung und einem unreifen und mitunter kleinkindhaften Handeln und Empfinden. Als logische Konsequenz entstehen daraus Spannungen, die sich im gesamten sozialen Umfeld, wie Eltern, Familie, Schule und Peers, des Kindes widerspiegeln.

[...]


[1] Die Abkürzung IQ entspricht dem Begriff Intelligenzquotient.

Ende der Leseprobe aus 41 Seiten

Details

Titel
Motivationsschwierigkeiten im Schulunterricht - Das Schicksal einiger Hochbegabter
Untertitel
Unter Einbeziehung des Phänomens "Underachievement"
Hochschule
Universität Bielefeld  (Fakultät für Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Lernen
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
41
Katalognummer
V190552
ISBN (eBook)
9783656153184
ISBN (Buch)
9783656153542
Dateigröße
2439 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
motivationsschwierigkeiten, schulunterricht, schicksal, hochbegabter, unter, einbeziehung, phänomens, underachievement
Arbeit zitieren
Julia Böhm (Autor), 2012, Motivationsschwierigkeiten im Schulunterricht - Das Schicksal einiger Hochbegabter, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/190552

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