Erlebnispädagogik als Bestandteil ganzheitlicher Erziehungs- und Bildungskonzepte


Seminararbeit, 2011

21 Seiten


Leseprobe

Inhalt

Erlebnispädagogik

1 Definition

2 Ziele der Erlebnispädagogik

3 Aktueller Forschungsstand

4 Zielgruppen der Erlebnispädagogik

Literaturverzeichnis

Fachzeitschriften

Quellen im Internet

Erlebnispädagogik

1 Definition

Erlebnispädagogik ist heute bereits ein wichtiger Bestandteil ganzheitlicher Er- ziehungs- und Bildungskonzepte. Arbeiten und Lernen in komplexen Handlungs- situationen wird in pädagogischen Prozessen miteinander kombiniert und soll zu einer ganzheitlichen Menschenbildung führen. Am Anfang des 21.Jahrhunderts stehen wir vor tiefgreifenden Veränderungen in politischen, sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Dimensionen. Die globale Verantwortung für die natürlichen Lebensgrundlagen der Menschen wird immer wichtiger. Die moderne Erlebnis- pädagogik hat es sich zum Ziel gemacht, interkulturelle und ökologische Aspekte in sich aufzunehmen (vgl. Fischer & Lehmann 2009, S.10f).

Begriff Erlebnis

Im Mittelpunkt bei allen erlebnispädagogischen Ansätzen und damit im pädago- gischen Prozess steht das Erlebnis. Für den Begriff "Erlebnis" gibt es bisher kei- nen allgemein gültigen Standard und keine konkrete Definition. Hier muss unter- schieden werden in welchem Umfeld der Begriff "Erlebnis" abgegrenzt werden soll. Im Allgemeinen wird der Erlebnisbegriff als Ereignis im Leben eines Men- schen definiert, das sich vom Alltag des Erlebenden, also vom Normalen so sehr differenziert, dass es sich lange einprägt. Erlebnisse können in verschiedene Kategorien aufgeteilt werden. So zählen zum Beispiel Reisen oder Abenteuer zu den aufregenden Erlebnissen, angenehme Ereignisse und Feiern zu den befrie- digenden Erlebnissen und unangenehme Begebenheiten, wie erfahrene Gewalt zu den traumatisierenden Erlebnissen (vgl. Tsvasman 2006, S.99).

Begriff Pädagogik

Der Begriff „Pädagogik“ wiederum, als Adäquat zur Erziehungswissenschaft und Bildungswissenschaft, ist eine Bezeichnung für die wissenschaftliche Disziplin, die sich mit der Theorie und Praxis von Bildung und Erziehung auseinandersetzt. Die Erziehungs- und Bildungswissenschaft sind als gesellschaftliche Wirklichkeit keine Naturgegebenheit, sondern Erziehung und Bildung entstehen aus Hand- lungszusammenhängen und Sinngebung von Personen und Institutionen in ei- nem praktischen Kontext (vgl. Faulstich & Faulstich-Wieland 2008, S.13).

In grundlegenden Texten wird Bildung durch die folgenden Begriffe umschrieben: Selbstbestimmung, Freiheit, Emanzipation, Autonomie, Mündigkeit, Vernunft, Selbsttätigkeit. Also wird Bildung verstanden als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, als Befähigung zur Freiheit des eigenen Denkens und eigener moralischer Entscheidungen. Selbsttätigkeit ist die zentrale Vollzugsform des Bildungsprozesses (vgl. Klafki 1996, S.19).

Der Begriff Erziehungswissenschaft wird bisweilen als Synonym für die Pädago- gik benutzt, jedoch sind diese Begriffe im erziehungswissenschaftlichen Diskurs Differenzbegriffe zu unterschiedlichen Problemstellungen. Pädagogik wird als eine Reflexionsform oder Reflexionstheorie bezeichnet, die ihren Schwerpunkt auf Aspekte der Handlungsanleitung, der Sinnauslegung und der normativen Orientierung pädagogischer Praxis legt. Die Pädagogik verbindet professionelles Wissen, Handlungsroutinen und ethische Selbstverpflichtungen. In den letzten Jahren wird der Begriff Pädagogik mehr und mehr durch den Begriff Erziehungs- wissenschaft verdrängt. Die Erziehungswissenschaft ist mehr an empirisch ge- stütztem, praktisch verwertbarem Wissen interessiert und begründet ihren Ge- genstand, die Erziehung, über einen speziellen Typ sozialen Handelns, der in modernen Gesellschaften in hohem Maße institutionalisiert und professionalisiert ist. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik hingegen sieht sich selbst in einem „ethischen Mittelpunkt“ zentriert, hier sind die grundsätzlichen Forderungen: Auf- klärung, Bildung und Mündigkeit (vgl. Reinhold & Pollack & Hein 1999, S.154ff).

Begriff Erlebnispädagogik

Erlebnispädagogik lässt sich in keiner eigenen Theorie darstellen und ist letztendlich keine eigenständige Praxisform. Versuche die Bedeutung von Handlung und Erlebnis für den erzieherischen Prozess konzeptionell zu vertiefen existieren bereits, sind aber bisher zu kurz gekommen und werden von den Erlebnispädagogen selbst als Theoriedefizit reklamiert. Die Erlebnispädagogik hat Eingang in sozialpädagogische Handlungsfelder gefunden.

So wurde beispielsweise im Jahr 1992 eine bundesweite Fachtagung mit dem Titel „Abenteuer - ein Weg zur Jugend“ durchgeführt, die auch Berichte zu den klassischen erlebnispädagogischen Medien und damit zu den konzeptionellen Handlungsfeldern enthält. Als Handlungsfelder wurden hier Segeln, Kanu, Felsklettern genannt, aber auch Reiten, Schwarzes Theater und ein SportmobilProjekt (vgl. Stüwe & Dilcher 1998, S.8f). Die Begründung, dass die Erlebnispädagogik bisher in der Theorie zu kurz ge- kommen ist, wird von Stüwe & Dilcher (1998) in der latenten „Lustfeindlichkeit der Pädagogik“ gesehen und auch der unscharfe und vieldeutige Begriff des „Abenteuers“, bzw. des „Erlebnisses“, spielen hier eine Rolle. Gleichzeitig dürfen die Entwicklungen der Jugendarbeit nach 1945 nicht vergessen werden, bei der sich die Nachkriegspädagogik von der sport- und aktionsorientierten Jugendarbeit im Nationalsozialismus abgrenzen wollte und eine eher kopfgesteuerte Jugendarbeit präferierte (vgl. Stüwe & Dilcher 1998, S.8f).

„ Echtes Lernen findet eher in einem abenteuerlichen Umfeld statt. Das Abenteuer soll das emotionale Umfeld für aufgewecktes Lernen liefern, die Teilnahme her- ausfordern, eine Atmosphäre des Verständnisses gegenüber Misserfolgen auf- bauen (da bei den Ü bungen der Erfolg nicht unter allen Umständen gesichert ist), den Einstieg in ein aktives und engagiertes Leben er ö ffnen und den Willen, sich neuen und unbestimmten Situationen zuzuwenden, stärken “ (Bauer 1993, S 64).

Durch diese Aussage wird deutlich, wie stark Erlebnispädagogik auf die Charaktererziehung des Individuums wirkt. Besonders die Selbst- und Sozialreflexion, hervorgerufen durch die inhaltliche und methodische Ausrichtung des Erfahrungslernens, können hier mitunter größere Erfolge erzielen als tradierte Mechanismen verschulter Bildung. Gegenseitige Erziehung und Selbsterziehung finden im erlebnispädagogischen Prozess statt und wirken sich positiv auf das Lernergebnis aus (vgl. Fischer & Lehmann 2009, S.19).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Erlebnispädagogik eine handlungsorientierte Methode ist, die Umwelt, Erlebnisse, Gruppe und Individuum zielorientiert miteinander verbindet. Sie trägt zur zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung bei und bewirkt eine positive Veränderung auf die Weiterentwicklung der Persönlichkeit der teilnehmenden Individuen.

Sinnvoll erscheint hier, den Begriff Erlebnispädagogik und Handlungspädagogik synonym zu benutzen, da das Erlebnis hier gleichbedeutend mit einer Handlung der besonderen Art ist (vgl. Stüwe & Dilcher 1998, S.8f).

2 Ziele der Erlebnispädagogik

Im nachfolgenden Abschnitt sollen die Ziele der Erlebnispädagogik erläutert und charakterisiert werden. Als wichtigste Ziele haben sich im Laufe der Zeit die Anerkennung von Werthaltungen, die Problemlösungsfähigkeit, die Kommunikationsfähigkeit, die Kooperationsfähigkeit, die Kreativität Persönlichkeitsentwicklung, die soziale Kompetenz und die Steigerung der Lernbereitschaft, herauskristallisiert (vgl. Gauger & Kraus 2011).

Werthaltungen

Grundlegende Haltungen und Einstellungen sollen beim Ziel Werthaltungen kennengelernt und weiter entwickelt werden. Des Weiteren sollen gemeinsame Normen und Umgangsweisen für die Entwicklung persönlicher Werteinstellungen gefördert werden. Werthaltungen stellen sich dar als relativ allgemeine Orientierungen, die kulturspezifisch sind (innerhalb einer Kultur vermittelt werden), miteinander in Beziehung stehen und bei der Bewertung von Verhalten, Erfahrungen, Ereignissen im Mittelpunkt stehen (vgl. Krieger 1984, S.45ff).

Problemlösungsfähigkeit

Kreative Problemlösungsstrategien gilt es bei der Problemlösungsfähigkeit im in Situationen, die nicht alltäglich sind, zu entwickeln und zu erproben. Dabei sollen Fähigkeiten zur Lösung von Aufgaben, für die es noch keine Routineverfahren gibt erworben werden. Die Teilnehmer werden dabei ermutigt, selbst einen Weg zur Lösung von problematischen Sachverhalten finden. Besonders die Fähigkeit, Ziele anderer zu verstehen, und Hemmnisse, die der Erreichung des Zieles ent- gegenstehen, zu eliminieren, spielen eine entscheidende Rolle bei der Entwick- lung zwischenmenschlicher Kooperation (vgl. Sodian 2008, S.437).

Kommunikationsfähigkeit

Durch den toleranten Umgang miteinander wird die Kommunikation als Grundla- gen für eine gute Zusammenarbeit erkannt, gefördert und damit die Kommunika- tionsfähigkeit gestärkt. Ist ein Teilnehmer kommunikationsfähig, kann dieser Bot- schaften klar und deutlich formulieren, so dass das Gegenüber die Botschaft ein- fach und richtig verstehen kann. Kommunikationsfähigkeit bedeutet aber auch, Botschaften anderer richtig zu interpretieren (vgl. Gauger & Kraus 2011).

Kooperationsfähigkeit

Durch unterschiedliche komplexe Aufgaben wird das Kooperieren im Team er- lernt und damit die Kooperationsfähigkeit gefestigt, die natürlich eng mit der Kommunikationsfähigkeit verknüpft ist. Bei der Kooperationsfähigkeit geht es auch darum, wie mit anderen zusammengearbeitet wird um gemeinsame Aufga- ben zu erledigen oder ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Unter Kooperationsfä- higkeit ist somit die Fähigkeit und Bereitschaft zu verstehen, mit anderen effektiv (ziel- und aufgabenorientiert) und in guter Atmosphäre zusammenzuarbeiten. Die Zusammenarbeit an einer gemeinsamen Aufgabe erfordert verschiedene Fähig- keiten und Verhaltensweisen. Dazu gehören die Merkmale Teamgeist und Hilfs- bereitschaft, die auch mit instrumenteller Kooperation bezeichnet werden können (vgl. Oerter 2008, S. 225).

Kreativität

Bei der Herausforderung von Kreativität sollen die Stärken jedes Einzelnen in der Gruppe anerkannt und gefördert werden. Mit Kreativität werden so unterschiedli- che Fähigkeiten wie z.B. Phantasie, Originalität, Erfindungsgabe, Kunstbega- bung, Frage- und Analysefähigkeit, produktives Denken, Intuition und Problemlö- sefähigkeit assoziiert. Für die Pädagogik ist es bedeutungsvoll, dass die Kreativi- tät inzwischen als menschliches Gattungsmerkmal anerkannt wird, dadurch ist es möglich jedem Menschen ein gewisses Kreativitätspotential zuzuordnen, das genetisch bedingt ist. Kreativität umfasst nicht nur eine geistige, sondern auch eine gefühlsbedingte und körperliche Begabung. Durch individuelle, soziale, kul- turelle und natürliche Faktoren können die Kreativitätspotentiale dem Menschen bei der Existenzsicherung, Selbstentfaltung und Verwirklichung helfen. Eine För- derung der Kreativität kann erreicht werden, durch eine positive Verstärkung des vorhandenen kreativen Verhaltens durch das Bieten anregungsreicher Umge- bungen und offener Situationen. Weiterhin können Erfolge erzielt werden durch den Erwerb von lebensbezogenem, vernetztem Wissen und ganzheitlicher Erfah- rungen, sowie auf den Verzicht vorschneller Bewertungen. Eine weitere Kreativi- tätsfördernde Maßnahme ist z.B. alle Wahrnehmungskanäle zu sensibilisieren, wie die Seh-, Hör-, Geruchs-, Geschmacks- und den Tastsinne oder das Expe- rimentieren und Gestalten möglich zu machen (vgl. Reinhold & Pollack & Hein 1999, S. 350f).

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Details

Titel
Erlebnispädagogik als Bestandteil ganzheitlicher Erziehungs- und Bildungskonzepte
Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg  (IBBP)
Veranstaltung
Forschungswerkstatt
Autor
Jahr
2011
Seiten
21
Katalognummer
V191113
ISBN (eBook)
9783656157519
ISBN (Buch)
9783656157977
Dateigröße
456 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erlebnispaedagogik, Bildungskonzepte
Arbeit zitieren
Dirk Adam (Autor), 2011, Erlebnispädagogik als Bestandteil ganzheitlicher Erziehungs- und Bildungskonzepte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191113

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