Bildungsungleichheit in der BRD


Studienarbeit, 2011
54 Seiten, Note: 1,7
Alex Roenck (Autor)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 THEORIE
2.1 THEORETISCHE ERKLÄRUNGEN, FORSCHUNGSANSÄTZE ZU BILDUNGS- UNGLEICHHEIT
2.2 EMPIRISCHE ERGEBNISSE
2.2.1 SOZIALE HERKUNFT (SCHICHT) UND BILDUNGSUNGLEICHHEIT
2.2.2 GESCHLECHT UND BILDUNGSUNGLEICHHEIT
2.2.3 KONFESSIONSZUGEHÖRIGKEIT UND BILDUNGSUNGLEICHHEIT
2.2.4 REGIONALE HERKUNFT UND BILDUNGSUNGLEICHHEIT

3 ERGEBNISSE ZU BILDUNGSUNGLEICHHEIT
3.1 HÄUFIGKEITSTABELLEN
3.2 KREUZTABELLEN
3.2.1 SUBJEKTIVE SCHICHTEINSTUFUNG
3.2.2 Geschlecht
3.2.3 Konfession
3.2.4 Erhebungsgebiet (Wohngebiet) West-Ost

4 AUSWERTUNG UND DISKUSSION

LITERATURVERZEICHNIS

INTERNETQUELLEN

1. Einleitung

Beschäftigt man sich mit dem Thema „Bildungsungleichheit“ in Deutschland, stellt man fest, dass vor allem in der bildungspolitischen Diskussion die Auswirkungen der „sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg“ im Fokus stehen. Beispielsweise stellte die erste PISA-Studie aus dem Jahr 2001 (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) fest, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Bildungserfolg in Deutschland viel stärker ausgeprägt ist als in allen anderen europäischen Industrieländern. Das Thema Bildungsungleichheit ist gerade in der heutigen Zeit ein wichtiges Thema, da das Bildungskapital in Industriegesellschaften als „zentrale Ressource zur Verteilung von Lebenschancen“1 gesehen wird und Bildungsungleichheiten im Bildungssystem für bestimmte Personengruppen zu weiteren Benachteiligungen führen können (z.B. am Arbeitsmarkt).

Ausgehend von den Diskussionenüber das Thema der Bildungsungleichheit in der Bundesrepublik Deutschland möchte die folgende empirische Forschungsarbeit sich mit den tiefergehenden selektierenden Faktoren (Bedingungsfaktoren) zum Thema der Bildungsungleichheit befassen. Im Kern geht es in der Arbeit darum, die in der Literatur dargestellten empirischen Bedingungsfaktoren zum Thema Bildungsungleichheit herauszuarbeiten und sie am ausgegebenen Datensatz der Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften (ALLBUS) zuüberprüfen. Hauptziel ist die Beantwortung und die Überprüfung der Bedingungsfaktoren von Bildungsungleichheit.

Hierzu soll im ersten Schritt ein Einblick in die wichtigsten Forschungs- u. Erklärungsansätze zum Thema der Bildungsungleichheit gegeben werden (Kapitel 2.1), während im Kapitel 2.2 bereits empirisch untersuchte Aspekte (Determinanten wie: soziale Herkunft, Geschlecht, regionale Herkunft etc.) zu Bildungsungleichheit dargestellt werden sollen. Im dritten Kapitel werden dann mit Hilfe der kumulierten „Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften“ (ALLBUS) sowie des Datenauswertungsprogramms SPSS die eigenen Ergebnisse der empirischen Untersuchung zum Thema Bildungsungleichheit dargestellt, um diese dann im vierten Kapitel im Vergleich zu den Ergebnissen anderer Studien aus dem zweiten Kapitel miteinander vergleichen und diskutieren zu können. Dabei werden aus der Kreuztabellenanalyse (Kapitel 3) heraus im vierten Kapitel auch neu gewonnene Erkenntnisse und Sichtweisen zu den Determinanten von Bildungsungleichheit aufgegriffen und diskutiert werden.

2. Theorie

Eine vereinheitlichende Darstellung zu Erklärungen und empirischen Befunden zum Thema Bildungsungleichheit gestaltet sich als schwierig, da es eine Fülle von Literatur und Forschungsergebnissen zum Thema gibt. Die Schwierigkeit der vereinheitlichten Darstellung ergibt sich aber auch aufgrund unterschiedlicher Aspekte und Sichtweisen zum Thema. Denn schon bei einem groben Blick in die Literatur zum Thema Bildungsungleichheit stellt man fest, dass es in diesem Zusammenhang eine Vielzahl von Ursachen gibt, die für die Entstehung und Dauerhaftigkeit von Bildungsungleichheiten verantwortlich sind und in einer komplexen Wechselwirkung zueinander stehen. Dabei beschäftigen sich die meisten empirischen Untersuchungen zum Thema Bildungsungleichheit mit sozial- und schichtrelevanten Bezügen (vor allem nach den PISA- und IGLU-Studien), während andere Aspekte (wie Religionszugehörigkeit) selten in der Forschung hinsichtlich Bildungsungleichheit thematisiert werden.

Doch ungeachtet dieser Tatsache, möchte dieses Kapitel zwei versuchen, die bereits durch empirische Studien belegten Aspekte (Determinanten) zum Thema der Bildungsungleichheit darzustellen (Kapitel 2.2), um sie dann im dritten Kapitel unter Bezugnahme der kumulierten „Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften“ (ALLBUS) zu vergleichen und im vierten Kapitel miteinander diskutieren zu können. Bevor jedoch dies in der Arbeit passieren wird, gilt es ebenfalls in diesem zweiten Kapitel zwecks eines besseren Verständnisses des Themas einen kurzen Überblicküber die wichtigsten Forschungs- und Erklärungsansätze zum Thema der Bildungsungleichheit zu geben.

2.1 Theoretische Erklärungen, Forschungsansätze zu Bildungsungleichheit

Die Feststellung und Erklärung von Bildungsungleichheiten ist seit langem ein zentrales Anliegen der Bildungsforschung, insbesondere in der soziologischen Bildungsforschung. Einerseits richten sich Theorien und Forschungsansätze insbesondere auf Erkenntnisse, die Bildungsungleichheit aufgrund von sozialen Benachteiligungsfaktoren zu erklären versuchen (Status, Bildung, Migration)2, während andererseits die Literatur und das empirische Datenmaterial, welches sich mit anderen Determinanten auseinandersetzt (z.B. Religion, Geschlecht, regionale Herkunft etc.), deutlich eingeschränkt ist oder es keine Literatur dazu gibt (z.B. Freizeitverhalten und Bildungsungleichheit).

Dabei lassen sich zum Thema der Bildungsungleichheit drei große Erklärungsansätze und Forschungsrichtungen unterscheiden. Gemeint sind hier die schichtspezifische Sozialisationsforschung, die Theorie der kulturellen Reproduktion nach Bourdieu sowie die Rational-Choice-Theorie nach Boudon.

Die schichtspezifische Sozialisationsforschung beschäftigt sich mit der Frage, „in welcher Weise die Lebensbedingungen Einfluss auf die Persönlichkeitsmerkmale haben und wie diese soziale Ungleichheitsstrukturen produzieren“. Die Kernannahme dabei ist, dass „zwischen dem Sozialcharakter, d.h. einer milieutypischen Kombination von Persönlichkeitsmerkmalen der Eltern und der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit ein direkter Zusammenhang besteht“.3 Vor allem im angelsächsischen Raum sind einige Untersuchungen gemacht worden, die den Zusammenhang zwischen der Berufsgruppenzugehörigkeit, dem Erziehungsverhalten und dem Einfluss der Erziehung auf den Berufserfolg des Kindes analysieren.4

Die „kulturelle Reproduktion“ als zweite Forschungsrichtung dagegen geht auf Pierre Bourdieu zurück. Dieser sieht Bildungsungleichheit als Folge ungleichmäßiger - Verteilung von Kapitalressourcen (und damit sozialer Ungleichheit), in dem die verschiedenen sozialen Schichten, je nach Position in der gesellschaftlichen Hierarchie, bevorteilt oder benachteiligt sind. Unterschieden wird zwischen drei Kapitalformen, nämlich dem ökonomischen, dem kulturellen und dem sozialen Kapital5, die entscheidend zu Bildungschancen und Bildungsungleichheiten beitragen. Unter dem ökonomischen Kapital versteht Bourdieu materielle Ressourcen wie Geld, Eigentum und Vermögen, während unter dem sozialen Kapital soziale Netzwerke (Freundschaften; Beziehungen) und unter dem kulturellen Kapital jenes Kapital verstanden wird, welches ein Mensch aufgrund seiner schulischen Bildung verfügt (z.B. das sog. „inkorporierte Kulturkapital“: sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Abstraktionsvermögen etc.; „objektives Kulturkapital“: Bücher etc.; institutionalisierte Kulturkapital: schulische und akademische Titel einer Person etc.).6 Bildungsungleichheiten entstehen (nach Bourdieu) nämlich dadurch, dass die oben genannten Kapitalformen (ökonomisches, kulturelles und sozial Kapital) zwischen den sozialen Schichten ungleich verteilt sind und wenn diese von den Eltern auf die Kinder reproduziert werden.7 Konkret bedeutet dies, dass sich die herkunftsbedingten (elterlichen) Kapitalressourcen auf den Bildungserfolg, das Bildungsverhalten, den Bildungsopportunitäten sowie auf die Bildungspräferenzen der Kinder auswirken, mit denen sich zahlreiche Studien beschäftigt haben (u. a. die PISA- und IGLU-Studie).8

Der letzte theoretische Erklärungsansatz sowie Forschungsrichtung ist die Rational- Choice-Theorie nach Boudon. Im Gegensatz zum vorherigen Erklärungsansatz („kulturelle Reproduktion“ nach Bourdieu), ist das herkunftsbedingte kulturelle Kapital als Bedingungsfaktor bei der Entstehung von Bildungsungleichheit in der Rational- Choice-Theorie nicht der alleinige ausschlaggebende Faktor. Vielmehr sieht Boudon Bildungsungleichheit als das rationale Wahlverhalten der Eltern an Bildungsübergängen (z.B. von der Grundschule auf das Gymnasium) als ein entscheidendes Kriterium von Bildungsungleichheit (elterliche Bildungsaspiration und der Wahlentscheidung) an.9 Familien aus weniger privilegierten Schichten entscheiden sich etwa beim Übergang in das weiterführende Schulsystem bewusst gegen einen höheren Bildungsgang ihrer Kinder (z.B. Gymnasium), da dies das Resultat des Abwägens von Kosten (Nachteile) und Nutzen (Vorteil) sei.10 Im Vergleich zu Familien aus unteren sozialen Schichten, sind Familien aus mittleren und oberen Schichten eher bereit, dass ihre Kinder einen höheren Bildungsgang einschlagen, da sie sich hierdurch einen höheren Bildungsertrag erhoffen und damit zur Statussicherung beitragen.11

2.2 Empirische Ergebnisse

Im Folgenden Unterpunkt des Kapitels zwei werden einige Ergebnisse bisheriger empirischer Erhebungen und Untersuchungen (Determinanten) zum Thema der Bildungsungleichheit dargestellt. Das Ziel der Darstellung ist es, einige wichtige Bedingungsfaktoren (Determinanten) anhand von empirischen Ergebnissen herauszuarbeiten, um sie im späteren Teil der Arbeit durch die Daten aus dem ALLBUS im Kapitel vier miteinander vergleichen und diskutieren zu können. Wie schon bereits eingangs in der Arbeit erwähnt, sollen dabei auch neu gewonnene Aspekte und Erkenntnisse zu den dargestellten Determinanten von Bildungsungleichheit diskutiert bzw. vorgetragen werden.

2.2.1 Soziale Herkunft (Schicht) und Bildungsungleichheit

Dass Bildungschancen bzw. der Bildungserfolg und damit die Bildungsungleichheit im hohen Maße von der sozialen Herkunft abhängig ist, ist unbestritten. Studien nach PISA und IGLU bestätigten, dass das monetäre Einkommen, der berufliche Status und der Bildungsgrad des Elternhauses Einfluss auf den Bildungserfolg jedes Einzelnen hat und damit zur Bildungsungleichheit beiträgt. So konnte die IGLU- Studie aus dem Jahr 2006 feststellen, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler von der sozialen Herkunft abhängig ist. Demnach besitzen Schüler aus dem „oberen Quartil“ der sozialen Herkunft gegenüber Schülern aus dem „unteren Quartil“ der sozialen Herkunft einen signifikanten Leistungsvorsprung.12 Dass der Bildungshintergrund der Eltern Auswirkungen auf den Schulformbesuch und den tatsächlich erreichten Schulabschluss hat, bestätigt die Shell-Studie aus dem Jahr 2002. Demnach besuchen Kinder häufiger das Gymnasium, wenn deren Eltern einen gymnasialen Schulabschluss haben, als Kinder, deren Eltern einen Haupt- oder Realschulabschluss haben.13 Zudem verlassen viele Jugendliche aus der Unterschicht im Unterschied zu allen anderen Schichten häufiger die Schule ohne Schulabschluss oder nur mit dem Hauptschulabschluss, während auf der anderen Seite das Abitur die meisten Jugendlichen erreichen, die der Oberschicht angehören.14

Auch die Existenz sog. "sekundärer Herkunftseffekte“, was den Übergang von der Primarschule auf weiterführende Schulen (Haupt- Realschulen und Gymnasien) angeht, konnte einen schichtspezifischen Zusammenhang darlegen. Mehrere Studien (u. a. die PISA- und IGLU-Studien) bestätigen einen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Schullaufbahnempfehlung der Lehrkräfte als auch der Gymnasialpräferenz der Eltern. So ist die Wahrscheinlichkeit für Schüler mit einer niedrigen sozialen Herkunft ein Gymnasium zu besuchen deutlich geringer, als für Schüler mit einer hohen sozialen Herkunft.15 Denn Kinder aus „oberen Dienstklassen“ haben im Gegensatz zu Kindern aus Facharbeiterfamilien eine 2,6- mal höhere Wahrscheinlichkeit und gegenüber Kindern von un- u. angelernten Arbeitern eine 4,5-mal höhere Wahrscheinlichkeit eine Gymnasialempfehlung von den Lehrern zu erhalten.16 Die Unterschiede der Bildungspräferenzen bei den Eltern fallen in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft sogar noch deutlicher aus: Eltern aus „ höheren Dienstklassen “ wollen 3,8-mal so häufig den Besuch ihres Kindes des Gymnasiums als im Vergleich zu Facharbeitereltern und sogar 5,7-mal so häufig im Vergleich zu un- u. angelernten Arbeitern.17

2.2.2 Geschlecht und Bildungsungleichheit

Auf geschlechterbezogene Bildungsungleichheiten weisen ebenfalls die Ergebnisse aus der PISA-Studie, dem nationalen Bildungsbericht und Ergebnisse aus anderen statistischen Erhebungen hin.18 So wurde u. a. empirisch nachgewiesen, dass sich Jungs von Mädchen hinsichtlich ihrer Bildungsbeteiligung, in ihren Schulleistungen sowie in ihren Bildungsabschlüssen unterscheiden. Die Daten des Statistischen Bundesamtes etwa bestätigen, dass Mädchen im Gegensatz zu Jungs nicht nur früher eingeschult werden und seltener eine Klasse wiederholen, sondern es gelingt ihnen häufiger nach Beendigung der Primarschulzeit den Übertritt auf das Gymnasium.19 Dies ist auch ein mitverantwortlicher Grund dafür, dass Mädchen häufiger das Gymnasium besuchen, an Hauptschulen „unterproportional“ vertreten sind und die Schule seltener als Jungs ohne Schulabschluss oder mit einem Hauptschulabschluss verlassen20. Zudem liegen Mädchen gegenüber Jungs auch bei den höheren Bildungsabschlüssen knapp vorne. So erlangten im Schuljahr 2002/03 39,5 Prozent aller Schulabgänger die allgemeine- oder die fachgebundene Hochschulreife, von denen 52 Prozent weiblichen Geschlechts waren.21 Doch trotz dieser statistisch registrierten Bildungsbeteiligung von Mädchen inüberwiegend höheren Schulformen und ihren größeren Bildungserfolgen gegenüber Jungs werden Männer auf dem Arbeitsmarkt bei gleicher oder sogar schlechterer Bildungsqualifikation dennoch besser vergütet, womit es damit zu einer Umkehrung des Erfolges nach Beendigung der Schulzeit kommt.22

2.2.3 Konfessionszugehörigkeit und Bildungsungleichheit

Empirische Studien zu finden, die den Einfluss der Konfessionszugehörigkeit (gemessen an der Zugehörigkeit zu einer Religionsgemeinschaft oder nicht) auf Bildungschancen, den Bildungserfolg oder auf die Entstehung von Bildungsungleichheiten untersuchen, sind im deutschsprachigen Raum bisher nicht vorzufinden. Lediglich Studien von Erlinghagen und Peisert aus den 1960er Jahren hatten herausgefunden, dass katholische Kinder schlechtere Bildungschancen haben als evangelische Kinder.23 Dennoch lassen sich aus diesen Studienergebnissen keine endgültigen Bildungsungleichheiten aufgrund der Konfessionszugehörigkeit ableiten, da spätere Studien den Einfluss des Wohnortes bei der Konfessionszugehörigkeit hervorgehoben haben. So wohnen in den ländlichen Bereichen mehr Personen mit niedrigen Bildungsquoten, die Katholiken sind, als in städtischen Wohngebieten.24 Nur Blossfeld (1988a) wies unabhängig von der örtlichen Herkunft (Stadt-Land) nach, dass insbesondere Frauen, die der katholischen Kirche angehören im Gegensatz zu Frauen anderer Religionsgemeinschaft weniger Zeit im Bildungssystem verbrachten.25

2.2.4 Regionale Herkunft und Bildungsungleichheit

Die regionale Herkunft als eine weitere Determinante von Bildungsungleichheit wurde in den 1960er Jahren in der Bildungsforschung festgestellt. Beispielsweise wurde herausgefunden, dass vor allem strukturelle Dimensionen wie Wohnortgröße bzw. der Stadt-Land-Charakter des Wohnorts eine Rolle für Bildungschancen und damit für die Entstehung von Bildungsungleichheiten spielen.26 Studien zum Stadt- Land-Gefälle von Eigler u. a. (1980), Kuthe (1992) und anderen Untersuchungen bestätigten, dass „Kinder in Stadtgebieten höhere Start- wie auch Erfolgschancen im Bildungssystem haben als in ländlichen Regionen“.27 Erklärt werden die regionalen Bildungsungleichheiten u. a. dadurch, dass es in ländlichen Gebieten eine schlechter ausgebaute Infrastruktur an weiterführenden Schulen gäbe, was dazu führt, dass Eltern insbesondere aus unteren sozialen Schichten in ländlichen Bevölkerungsteilen ihre Kinder eher nicht auf das Gymnasium schicken.28 Aber auch die Wohnortgröße gilt als ein Indikator regionaler Bildungsungleichheit: So bestätigten Studien von Wagner (1990) und Kramer (1998), dass je kleiner ein Wohnort ist, desto geringer die Wahrscheinlichkeit bestehe auf einen weiterführenden Bildungsabschluss.29 Nicht vergessen werden dürfen in diesem Zusammenhang Vergleiche zwischen den neuen und alten Bundesländern. Betrachtet man die Daten des Statistischen Bundesamts zu den erreichten Schulabschlüssen zwischen Ost- und Westdeutschland aus dem Schuljahr 2002/2003 fällt auf, dass 31 Prozent der ostdeutschen Frauen und 21,3 Prozent der Männer eines Bildungsjahrganges die Schule mit der Fachhochschul- und Hochschulreife beenden und sie damit insgesamt vor den westdeutschen Frauen (27,5 Prozent) und Männern (21,1 Prozent) liegen. Auch bei dem Realschulabschluss liegen ostdeutsche Frauen (47,4 Prozent) und Männer (44,7 Prozent) vor westdeutschen Frauen (40,9 Prozent) und Männern (36,7 Prozent), während westdeutsche Jugendliche vor allem beim Hauptschulabschluss vorne liegen. Lediglich bei den Jugendlichen ohne Schulabschluss sind die Zahlen in Ostdeutschland (Frauen: 7,3 Prozent; Männer: 13,6 Prozent) höher als in Westdeutschland (Frauen: 6,4 Prozent; Männer: 10,3 Prozent).30

3. Ergebnisse zu Bildungsungleichheit

Im letzten Kapitel sind einige Determinanten zu Bildungsungleichheit anhand einiger ausgesuchter empirischer Ergebnisse herausgearbeitet worden. Hierbei haben die Forschungsergebnisse aufgezeigt, dass die soziale Herkunft (Schicht), das Geschlecht, die regionale Herkunft und mit Abstrichen die Konfessionszugehörigkeit allesamt Benachteiligungsfaktoren im deutschen Bildungssystem darstellen. Es ist nachgewiesen worden, dass der Bildungserfolg und die Bildungschancen in Deutschland maßgeblich von der sozialen Herkunft abhängig sind. Kinder aus unteren sozialen Schichten hängen nicht nur bei der Kompetenzentwicklung hinterher (Lese- und Mathematikleistung = „primärer Herkunftseffekt“), sondern selbst ihr Schulformbesuch nach Beendigung der Primarschulzeit im Übergang zu weiterführenden Schulen (Haupt-, Realschule und Gymnasium) hängt sogar bei gleicher Kompetenzentwicklung zu Schülern aus hohen sozialen Schichten von ihrer sozialen Herkunft ab („sekundärer Herkunftseffekt“). Somit besuchenüberproportional gesehen mehr Kinder aus unteren sozialen Schichten die Hauptschule, während Kinder aus hohen sozialen Schichten stärker an Gymnasien präsent sind. Das hat zur Folge, dass Kinder aus niedrigen sozialen Schichten häufiger die Schule ohne Bildungsabschluss verlassen sowie als auch seltener ein Abitur erwerben als Schüler aus hohen sozialen Schichten. Die Ergebnisse zum Geschlecht haben gezeigt, dass leichte Bildungsungleichheiten auch zwischen den Geschlechtern bestehen. So besuchen heutzutage mehr Mädchen als Jungs das Gymnasium und verlassen die Schule seltener mit einem Hauptschulabschluss oder ohne Schulabschluss. Was die regionale Herkunft betrifft konnte aufgezeigt werden, dass in ländlichen Regionen die Tendenz besteht, dass aufgrund mangelnder Infrastruktur an weiterführenden Schulen hier Kinder weniger auf das Gymnasium geschickt werden als in städtischen Regionen. Einen ähnlichen Zusammenhang konnte abhängig vom Wohnort festgestellt werden, dass je kleiner ein Wohnort ist, desto geringer die Wahrscheinlichkeit für einen weiterführenden Bildungsabschluss besteht. Zudem konnte im Vergleich der neuen und alten Bundesländer nachgewiesen werden, dass ostdeutsche Schüler (Mädchen und Jungs) häufiger als westdeutsche Schüler (Mädchen und Jungs) einen höheren Bildungsabschluss erwerben („mittlere Reife“; Abitur). Aufgrund weniger Forschungsergebnisse und dem Grund, dass die ländliche Herkunft bei der Konfessionszugehörigkeit eine wichtige Rolle spielt, konnte mit Abstrichen gezeigt werden, dass katholische Kinder schlechtere Bildungschancen haben als evangelische Kinder.

Genau hier soll die vorliegende Untersuchung anhand einiger Daten aus dem ALLBUS ansetzen und nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der oben dargestellten empirischen Studien geschaut werden. Die Grundlage dafür bildet die Allgemeine Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften (ALLBUS). Es handelt sich hierbei um eine langfristig angelegte Bevölkerungsumfrage, die Einstellungen, Verhaltensweisen und die Sozialstruktur der Bevölkerung in der Bundesrepublik Deutschland unter Verwendung von vollstandarisierten persönlichen und mündlichen Befragungen zu erforschen versucht31.

Im folgenden Kapitel werden deshalb zunächst einige Häufigkeitstabellen dargestellt, die die Bedingungsfaktoren des Erfolges in der Gesellschaft hinsichtlich einerseits Bildung und andererseits der engeren sozialen Herkunft differenzieren. Darauf aufbauend gilt es dann, detaillierte Kreuztabellen im Verhältnis zu den oben dargestellten Bedingungsfaktoren zu Bildungsungleichheit in Verbindung zu bringen, um diese dann im letzten Kapitel miteinander diskutieren zu können.

Dabei wurden einige Variablen aus dem ALLBUS Datensatz zwecks einer besseren Übersichtlichkeit und Einfachheit rekodiert. Die Variable subjektive Schichteinstufung wurde von ihrer ursprünglichen Form „Unterschicht“, „Arbeiterschicht“, „Mittelschicht“, „obere Mittelschicht“, „Oberschicht“ auf „Unterschicht u. Arbeiterschicht“, „Mittelschicht“, „obere Mittelschicht und Oberschicht“ zusammenlegt bzw. reduziert. Die Variable Erfolgsbedingung, BRD: Elternhaus, Schicht wurde auf „stimme voll zu und stimme eher zu“ sowie „stimme eher nicht zu und stimme gar nicht zu“ zusammengelegt. Gleiches gilt ebenfalls bei der Variable Erfolgsbedingung, BRD: Bildung, nicht Herkunft. Bei dem „allgemeinen Schulabschluss“ wurde die „Fach- u.

Hochschulreife“ zusammengelegt, andere aber wie „ohne Abschluss“, „mittlere Reife“, „Volks- u. Hauptschulabschluss“ beibehalten. Bei der Variable Berufsausbildungsabschluss wurde beibehalten: „keinen beruflichen Ausbildungsabschluss“, „Meister- u. Technikerfachschulabschluss“.

Zusammengefasst worden sind der „Fachhochschul- u. Hochschulabschluss“ sowie der „Berufsschulabschluss mit gewerblicher und kaufmännischer Lehre“. Bei der Konfession wurde „evangelisch ohne Freikirche und „evangelisch mit Freikirche“ zu „evangelisch mit und ohne Freikirche“ zusammengefasst, während „römisch- katholisch“ und „keiner Religionsgemeinschaft“ beibehalten wurde.

Bei der Kreuztabellenanalyse im dritten Kapitel dieser Arbeit wird durch den Chi- Quadrat-Test (Chi-Quadrat: p < 0,001 = höchst signifikanter Zusammenhang; p < 0,01 = sehr signifikanter Zusammenhang; p <= 0,05 = signifikanter Zusammenhang)überprüft, ob es einen Zusammenhang zwischen zwei Variablen gibt. Zudem kommen Phi, Cramer-V (0 - 0,1 = vernachlässigbarer Zusammenhang;über 0,1 - 0,2 = geringer Zusammenhang;über 0,2 - 0,3 = mäßiger Zusammenhang;über 0,3 - 0,4 = mittlerer Zusammenhang;über 0,4 = stärkerer Zusammenhang) und der Kontingenzkoeffizient (0= keinen Zusammenhang - 1= starker Zusammenhang) zum Einsatz, welche die Stärke des Zusammenhangs zweier Variablen messen.

3.1 Häufigkeitstabellen

BILDUNGSMOEGL. I. D. BRD: JEDER N. S. BEGABUNG

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Häufigkeitstabelle erkennt man, dass von 16799 befragten Personen davon 47,6 Prozent der Personen die Frage mit „Ja“ beantworteten, dass „jeder in der BRD heute die Möglichkeit hat, sich ganz nach seiner Begabung und seinen Fähigkeiten auszubilden“, und 52,4 der befragten Personen gaben an, nicht der Meinung zu sein. Die Ergebnisse der Befragung werden unten im Kreisdiagramm anschaulich dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

19,5 Prozent der Personen stimmten der Auffassung voll zu, dass „was man im Leben erreichen kann, maßgeblich vom Elternhaus aus dem man stammt, abhängig ist“. 39,5 Prozent der befragten Personen stimmten der Auffassung eher zu, dass „was man im Leben erreichen kann, maßgeblich vom Elternhaus und der Schicht aus der man stammt, abhängig ist“, während demgegenüber 32,3 Prozent der befragten Personen der Auffassung eher nicht zustimmten und 8,7 Prozent der befragten Personen stimmten der Auffassung gar nicht zu. Wie im Kreisdiagramm deutlich wird, stimmt eine Mehrheit der befragten Personen der Auffassung voll zu oder eher zu, dass was man im Leben erreichen kann, maßgeblich vom Elternhaus und der Schicht aus der man stammt abhängig ist (59,1 Prozent).

[...]


1 Treumann, Klaus-Peter / Ganguin, Sonja / Arens, Markus: E-Learning in der beruflichen Bildung. Qualitätskriterien aus der Perspektive lernender Subjekte, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2012, S. 23.

2 Schauenberg, Magdalena: Übertrittsentscheidungen nach der Grundschule, Empirische Analysen zu familialen Lebensbedingungen und Rational Choice, Münchener Beiträge zur Bildungsforschung, Herbert Utz Verlag, München 2007, S. 30.

3 Köhler, Doris: Professionelle Pädagogen? Zur Rekonstruktion beruflicher Orientierungs- und Handlungsmuster von ostdeutschen Lehrern der Kriegsgeneration, Lit-Verlag, Münster, Hamburg, London 1999, S. 89.

4 vgl., ebd.

5 vgl. Schlicht, Raphaela: Determinanten der Bildungsungleichheit; Die Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen im Vergleich der deutschen Bundesländer; VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2011, S. 40.

6 vgl. Alkemeyer, Thomas: Semiotische Aspekte der Soziologie: Soziosemiotik. In: Posner, Roland / Robering, Klaus / Sebeok, Thomas A. (Hrsg.): Semiotik, Semiotics, Ein Handbuch zu den zeichentheoretischen Grundlagen von Natur und Kultur, Verlag Walter de Gruyter, 3. Teilband, Berlin 2003, S. 2813.

7 vgl. Schlicht 2011, S. 40.

8 vgl. ebd.

9 Dieser wird in der Literatur auch als „sekundärer Herkunftseffekt“ bezeichnet, da sie sich in Entscheidungsprozesse während der Schullaufbahn äußern und sich nicht mit dem direkten Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg beschäftigen (siehe „Primärer Herkunftseffekt“); vgl. Hopf, Wulf: Freiheit-Leistung - Ungleichheit. Bildung und soziale Herkunft in Deutschland. Juventa Verlag, Weinheim und München 2010, S. 145.

10 vgl. Rösner, Ernst: Hauptschule am Ende. Ein Nachruf, Waxmann Verlag, Münster 2007, S. 122.

11 vgl. Grendel, Tanja: Bezugsgruppenwechsel und Bildungsaufstieg. Zur Veränderung herkunftsspezifischer Bildungswerte, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2012, S. 28.; Die IGLU-Studie aus dem Jahr 2006 hat aufgezeigt, das die Chance für Schüler aus niedrigen sozialen Schichten aus der Grundschule heraus, selbst bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und Kompetenzen, niedriger ist ein Gymnasium zu besuchen als für Schüler aus hohen sozialen Schichten; vgl. Arnold, Karl-Heinz / Bos, Wilfried / Richert, Peggy / Stubbe C., Tobias: Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In: Arnold, Karl-Heinz / Bos, Wilfried / Hornberg, Sabine u. a. (Hrsg.): IGLU 2006, Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland und im internationalen Vergleich, Waxmann Verlag, Münster 2007, S. 278.

12 vgl. Solga, Heike / Dombrowski, Rosine: Soziale Ungleichheiten in schulischer und außerschulischer Bildung. Stand der Forschung und Forschungsbedarf, Arbeitspapier 171, Hans Böckler Stiftung, Düsseldorf 2009, S. 13.

13 vgl. Hurrelmann, Klaus: Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung, Juventa Verlag, 9. aktual. Auflage, Weinheim und München 2007, , S. 84.

14 vgl. Solga und Dombrowski 2009, S. 14.

15 vgl. ebd.

16 vgl. ebd.

17 vgl., ebd.

18 vgl., ebd., S. 18.

19 http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/genderreport/1-Bildung-ausbildung-und-weiterbildung/1-4- Schulische-bildung/1-4-1-aktuelle-bildungsbeteiligung.html; (Aufgerufen am 08.11.2011).

20 vgl. Solga und Dombrowski 2009, S. 18.

21 vgl. Faulstich, Peter / Zeuner, Christine: Erwachsenbildung; Eine handlungsorientierte, Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten, Juventa-Verlag, 3. Auflage, Weinheim 2008, S. 120f.

22 vgl. Solga, und Dombrowski 2009, S. 19.

23 vgl. Sixt, Michaela: Regionale Strukturen als herkunftsspezifische Determinanten von Bildungsentscheidungen, Dissertation, Kassel 2010, S. 20.

24 vgl. ebd., S. 21.

25 vgl. ebd.

26 vgl. Sixt, Michaela: Die strukturelle und individuelle Dimension bei der Erklärung von regionaler Bildungsungleichheit, Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (DIW), SOEPpapers on Multidisciplinary Panel Data Research, Berlin 2007, S. 1.

27 ebd., S. 4.

28 vgl. ebd., S. 3.

29 vgl. ebd., S. 5.

30 http://www.sozialpolitik-aktuell.de/tl_files/sozialpolitik-aktuell/_Politikfelder/Arbeitsmarkt/Dokumente/ Genderreport_Bildung_Ausbildung_Weiterbildung.pdf, S. 41 (Aufgerufen am 08.11.2011).

31 http://www.gesis.org/allbus/allgemeine-informationen/ (Aufgerufen am 08.02.2012); Seit 1980 werden die statistischen Erhebungen durchgeführt.

Ende der Leseprobe aus 54 Seiten

Details

Titel
Bildungsungleichheit in der BRD
Hochschule
Universität Kassel
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
54
Katalognummer
V200984
ISBN (eBook)
9783656275503
ISBN (Buch)
9783656276739
Dateigröße
723 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
soziale Bildungsungleichheit, Bildungsungleichheit, Bundesrepublik Deutschland, Bildungsbenachteiligung, Geschlecht, Religion, soziale Herkunft, Bildungschancen, Bildungserfolg, BRD, PISA-Studie, IGLU-Studie, Bildungsforschung
Arbeit zitieren
Alex Roenck (Autor), 2011, Bildungsungleichheit in der BRD, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/200984

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