Kollaborative Gruppenarbeit in virtuellen Lernumgebungen

Eine Betrachtung zur Gestaltung des Lernprozesses in virtuellen Lerngemeinschaften


Hausarbeit, 2012
25 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Virtuelle Lernumgebungen
2.1 Kommunikation im Lernen
2.2 Der Lernprozess
2.3 Bildung von Lernaufgaben
2.4 Lernaufgaben für virtuelle Lernumgebungen

3 Lerngruppen in virtuellen Lernumgebungen
3.1 Arten von Gruppen in virtuellen Lerngemeinschaften
3.2 Kommunikation in Gruppen
3.3 Informationsverarbeitung in Gruppen

4 Stufen für virtuelle Gruppenprozesse

5 Die Aufgaben von Lehrenden für virtuelle Lerngruppen
5.1 Moderation virtueller Gruppenarbeit
5.2 E-Moderation in einem Lernprozess

6 Gruppenprozesse im Lernvorgang
6.1 Das kollaborative Lernen
6.2 Unterstützende Faktoren für kollaborative Lernprozesse

7 Vorteile und Nachteile von kollaborativer Gruppenarbeit
7.1 Vorteile
7.2 Nachteile
7.3 Vergleich
7.4 Wissensmanagement in virtuellen Lerngemeinschaften
7.5 Betrachtung der durchgeführten Gruppenarbeit

8 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Das Gruppen als Orte des Lernens und der Wissensanreicherung fungieren, wurde schon von John Dewey als besonderes Potential erkannt und für die pädagogische Entwicklung des Einzelnen genutzt. Dieser gesellschaftliche Prozess wird im Zuge der technischen Bereitstellung von Informationen und der kommunikativen Ebenen in Datennetzen und Mediensystemen verviel- facht, da sich Plattformen bilden wie Facebook oder andere Kommunikati- onsflächen, die ständige Lernprozesse anbieten und aktivieren. Die Medien werden auch zum Lernzweck eingesetzt und somit Distanzen überwunden. Das fördert die Gruppenbildung, da Schranken aufgelöst werden und inte- ressierte Lernende in neue Konstellationen gesetzt werden können.

Die vorliegende Hausarbeit betrachtet die kollaborative Gruppenarbeit in virtuellen Lernumgebungen und beschreibt abschließend ihre Vor- und Nachteile im Lernprozess. Zu Beginn werden Lernumgebungen beschrieben, Lernaufgaben aufgezeigt, die das Lernen in Gruppen aktivieren und somit ein kooperatives Lernen ermöglichen können. Danach wird betrachtet, wie die Lehrenden den Gruppenprozess im Lernvorgang unterstützen können und die kollaborative Zusammenarbeit die Gruppenentwicklung beeinflusst. Am Beispiel einer Gruppenarbeit im Modul 2 des MA-Studiums Bildung und Medien an der Fernuniversität in Hagen wird die Planung eines virtuellen Seminars beschrieben. Anhand der Merkmale von Gruppen, wie Gruppen- struktur, Gruppendynamik und Gruppenproduktivität werden die Ergebnisse untersucht. Der Gruppenprozess wird anhand des Modells von Gilly Salmon verglichen und die Gruppenentwicklung dargelegt.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird nur die männliche Ausdrucksform angewendet, durch die jedoch beide Geschlechter gleichermaßen angespro- chen werden.

2 Virtuelle Lernumgebungen

Es gibt zahlreiche mediengestützte Lernangebote. So ist die Gestaltung von Blended Learning-Szenarien als integriertes Lernen, bei dem Präsenzveran- staltungen mit E-Learning verbunden werden, aufgrund der vielfältigen tech- nischen Möglichkeiten breit gefächert. E-Learning ist - im umfassenden Sin- ne - ein Sammelbegriff für Lehr- und Lernprozesse, die durch den Einsatz von digitalen Medien unterstützt werden. Das computergestützte kooperative Lernen (im Folgenden CSCL genannt) wird als eine der Lernformen genutzt, bei der die Vorteile der sozialen Verbindungen im Präsenzlernen mit der Fle- xibilität des E-Learning verknüpft werden. Das E-Learning beinhaltet nicht nur passives und rezeptives Lernen - es wird vermehrt kommuniziert und kooperiert. Neben der reinen Präsentation von Informationen in digitaler und multimedialer Form geht es beim E-Learning insbesondere auch um die Be- gleitung und Unterstützung von Lernprozessen mittels E-Moderation, Tele- Coaching und E-Tutoring. Dabei ist die soziale Komponente zunehmend unverzichtbar (Hinze, 2004, S. 13). Mediendidaktische Entscheidungen hän- gen u.a. von der Zielgruppe und der Funktion der virtuellen Lernumgebung ab. So kann man unterscheiden zwischen einseitiger Kommunikation mit Bereitstelllung von Informationen und Dateien auf Webseiten, asynchroner Kommunikation über Boards, synchroner Kommunikation wie Chats und ab- gestimmter Interaktion mit Kooperation (Bett & Dr. Gaiser, 2005, S. 3). Die Planung sollte Ziele und Strukturen berücksichtigen, um optimalen Lernerfolg zu ermöglichen. Das Lernangebot muss nach den jeweiligen Faktoren didak- tisch erschlossen werden, um die Entwicklung in der Lernumgebung zu len- ken. In einer virtuellen und damit anonymen Lernumgebung ist das medien- gestützte Lernangebot darauf eingeschränkt, dass der Lernende sich in die- sem Raum auseinandersetzt und ebenso computertechnische Grundlagen mit sich bringt. Die differenzierten Ansätze der Betreuung im E-Learning re- sultieren aus unterschiedlichen Vorstellungen. Die Kommunikation läuft meist internetbasiert sowie zeit- und ortsunabhängig ab. Nach Lackes und Siepermann (2012) verbindet eine virtuelle Community „… Teilnehmer ge- meinsamer Interessen …, ohne das ein räumliches Zusammentreffen statt- findet…“ (Gablers Wirtschaftslexikon). Die computervermittelte Kommunika- tion ist durch technische Weiterentwicklungen im steten Wandel begriffen. Man bezeichnet damit unterschiedliche Formen des Austauschs von Infor- mationen z.B. Lesen von News in Netgroups, öffentliches Bereitstellen und Versenden von Dokumenten, Unterhaltung in Chatrooms u.v.a. Inzwischen gibt es auch textunabhängige Kommunikationsmöglichkeiten in diesem Be- reich wie Skype oder die Bereitstellung von Videofilmen. In dieser Arbeit ist jedoch die Kommunikationsform gemeint, bei der auf Sender- und Empfän- gerseite eine Botschaft en- bzw. dekodiert und mittels eines Computers übertragen wird (Boos, Jonas & Sassenberg, 2000, S. 2). Es ist bei der computervermittelten Kommunikation wichtig, dass der Gesprächspartner ebenso wie bei der face-to-face-Kommunikation alle Informationen aufneh- men kann, die der Andere vermitteln will. Bei der face-to-face- Kommunikation werden neben der sachlichen Information noch weitere Sig- nale gesendet und empfangen. Nonverbale Zeichen wie Mimik sind damit gemeint, aber auch die sogenannte Signale des Verstehens wie Kopfnicken. So ist gewährleistet, dass in dieser Kommunikationsform Sender und Emp- fänger gemeinsam einen Konsens zur Wissensübermittlung im Austausch finden können. Dieses auch „Grounding“ genannte Prinzip muss nun in der computervermittelten Kommunikation ebenso umgesetzt werden. Maßnah- men wie kurze, treffende Formulierungen und beständiges Nachfragen för- dern den Aufbau der gemeinsamen Wissensbasis (Boos, 2009, S. 42f.).

2.1 Kommunikation im Lernen

Grundlegend für jedes soziale Verhalten und Handeln ist die Kommunikation. Nach Maletzke (1963, S. 18) ist Kommunikation der Prozess der Vermittlung von Bedeutungen zwischen Individuen und wird durch soziale Interaktion wechselwirkend durchgeführt. Bedeutungen werden somit im sozialen Ver- halten übertragen und im kommunikativen Handeln regen sie bewusst die Kommunikation an (Boos, 2009, S. 14f.). In einem vermittelnden Prozess wird die Sprache als Hauptmedium der Kommunikation eingesetzt und durch nonverbales Verhalten unterstützt. Zum Anderen werden sekundäre Medien zur Produktion von Mitteilungen genutzt. Technische Geräte dienen als tertiäre Medien für Sender und Empfänger von Mitteilungen und quartäre Medien der Digitalisierung werden als Kommunikationsebenen wie Websites eingesetzt (Boos, 2009, S. 15). Die Konzeption der virtuellen Lernumgebung muss das ebenso berücksichtigen, wie die administrative Tätigkeit, die für die Betreuung des Lernenden ggf. erforderlich ist. Der Lernende muss ein hohes Maß an Eigenverantwortlichkeit, Eigeninitiative und Selbstmotivation sowie Zeitmanagement bereitstellen, da er hierbei durch diese Faktoren be- sonders unterstützt wird. Nach Zimmer (2002, S. 5) sollte E-Learning ein zeit- und ortsunabhängiges, bedarfsgerechtes Lernen ermöglichen, das Bil- dungspersonal entlastet und trotzdem höhere Qualität als traditionelles Ler- nen in Präsenzveranstaltungen vermitteln. Die Kombination von softwareun- terstütztem Lernen und Präsenzphasen zu einem Blended-Learning-Angebot ist eine besondere Form des E-Learning und durch Vermischung der Didak- tik eine komplexe Lernumgebung. Die Qualität der virtuellen Lernumgebung wird durch Kombination von Elementen methodischer und medialer Art ge- hoben (Ojstersek, 2007, S. 21).

2.2 Der Lernprozess

Jeder Lernprozess unterliegt Erwartungen, Durchführungsmöglichkeiten und Zielstellungen. Grundlegend für den Lernvorgang sind nachweisbar die Lernkonstrukte. Jeder Lernende nimmt individuell Informationen auf, setzt sie um und gelangt zu Lernergebnissen, die je nach Vorwissen, Leistungsstand und äußeren Einflüssen formuliert sind. Das Erkennen und Wissen wird funk- tionell aktiv konstruiert. Die kognitiven Fähigkeiten wirken dabei unterstüt- zend. Ausgehend vor einer nicht hinterfragten Grunderfahrung wird im un- mittelbaren Erleben und gezieltem Beobachten aus den neu anstehenden Erfahrungen eine Lösung konstruiert und als Wissen im Reflektieren in einer Interaktion übernommen (Bittner, 2001, S. 39). Anhand dieser konstruktivis- tischen Lernfähigkeit können Individuen in den verschiedenen Lernumge- bungen agieren und durch Selektion und Transformation ihren Lernprozess aktivieren.

2.3 Bildung von Lernaufgaben

Ging es Shannon (1949, Seite 2ff.) in seinem Sender/Empfänger-Modell um eine exakte Nachrichtenübertragung, kann dieses Modell auch zu Überle- gungen bezüglich einer computervermittelten Kommunikation herangezogen werden. Die Filter stehen hierbei nicht nur auf der technischen Seite, son- dern werden subjektiv von dem Lernenden in der Aufnahme der Aufgabe des Lehrenden zum Verständnis der Fragestellung aktiviert. Das kann mit dem metakommunikatives Axiom von Watzlawik „…man kann nicht nicht kommu- nizieren …“ (Watzlawik, Beavin, & Jackson, 1990, S. 52f.) begründet wer- den. Deshalb muss der Lehrende bei der Fragestellung um die in jeder Kommunikation steckenden Inhalts- und Beziehungsaspekte wissen. Da hier die Kommunikation nicht präsent sondern zeitvariabel stattfindet, sollten ggf. schon auftretende Einwände oder Abschweifungen berücksichtigen werden.

2.4 Lernaufgaben für virtuelle Lernumgebungen

Um Lernaufgaben umfassend zu formulieren, sollte für die Erarbeitung eines Lösungsweges umfassendes Informationsmaterial zur Verfügung gestellt werden. Nach der Media Richness Theory von Daft und Lengel (1986, S. 554) bedarf es zweier Arten von Informationen: zum Einen Informationen, die den Lernenden ihre Unsicherheiten eingrenzen und zum Anderen, Informati- onen, die die Mehrdeutigkeit von Aussagen verringern. Die Reichhaltigkeit an zur Verfügung gestellten Informationen beeinflusst die Verarbeitung in der Kommunikation. Dies kann durch Alternativfragen geschehen, die ggf. mit eindeutigem ja/ nein zu beantworten sind, da Unsicherheit die Verarbeitung von Informationen beeinflussen und hemmen kann (Boos, 2009, S. 32f.). Die Entwicklung einer virtuellen Lernumgebung muss anhand folgender Faktoren erfolgen:

- Instructional-technische Faktoren
- Soziale Faktoren
- Inhaltsbezogene Faktoren

Instructional-technisch wird das E-Learning auf Basis der neuen Medien ge- führt. Rückmeldung und Rückkopplung werden moderiert betreut. Dabei wird der soziale Aspekt der Gruppenkonstellationen und der Anonymität beachtet und integrative Interventionen tutorenseits eingebracht. Strukturen und Inhal- te zur Aufgabenstellung sollten optimal aufbereitet dargereicht werden, da von den Lernenden ein selbstgesteuertes Lernen zur Konstruktion neuen Wissens beitragen soll. Die Aufgabenstellung bei Online-Aktivitäten sollte Aufträge enthalten, die auf Interaktionen zwischen den Lernenden aufbauen kann. So sind z.B. verständliche Strukturen zu beachten, da ein spontanes Hinterfragen bei E-Kommunikation nur bedingt beantwortet werden kann.

3 Lerngruppen in virtuellen Lernumgebungen

Die angeführten Faktoren beeinflussen die Gruppenentwicklung. Im Bereich des E-Learning sind Individuen, die miteinander interaktiv agieren, in einer virtuellen Lerngruppe vereint. Ziel und Zweck ist der gemeinsamen Wissens- erwerb unter Nutzung von medialer Technik, unterstützt von Moderation und normativen Vorgaben (Boos, 2009, S. 88). Nach der Media Richness Theory (Daft & Lengel, 1986, S. 554ff.) kann Unsicherheit einen sozialen Einfluss haben und Diskrepanz verursachen. Deshalb sollte für Lerngruppen in virtu- ellen Lernumgebungen die Lernaufgaben reichhaltig und kommunikations- fördernd konzipiert werden, da durch die Unabhängigkeit von Zeit und Raum die Lernangebote flexibel verarbeitet werden und somit Missverständnisse entstehen können (Boos, 2009, S. 32f.).

Wenn das virtuelle Lernen die Präsenzveranstaltungen vollständig ersetzt, können sich Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion ergeben, da die Ziel- gruppe sich nur durch erhöhte Motivation und mit Moderationsunterstützung zu einem Ganzen verbinden kann. Selbst bei nur einem einführenden Prä- senzanteil erfolgt doch ein gruppenbildender Prozess. Nach Schulmeister (2001) benötigen Szenarien für virtuelle Lerngemeinschaften variabel didak- tische Strukturen und einen hohen Moderationsaufwand, da die zwischen- menschliche Kommunikation nicht zu unterschätzen ist. Dieser Aspekt kann durch geschickte Unterstützung einer Lerngruppe mit kommunikativen Ebe- nen und Herausforderungen im virtuellen Lernbereich ein kooperatives Ler- nen ermöglichen und somit als Ersatz der Präsenz dienen. Durch ein koope- ratives Lernen wird außerdem der Aufbau kommunikativer und kognitiver Kompetenzen unterstützt. In einem individuellen Lernprozess stellt sich der Einzelne vordergründig der Aufgabe der Leistungssteigerung und der Auf- gabenbewältigung. Verbinden sich Lernenden in einem Gruppenprozess, um ein Lernziel gemeinsam zu erlangen, dann bereichert die Interaktion durch die verschiedene Lerntypen und Betrachtungsweisen den Prozess und es entstehen weitere Kompetenzen durch die Bewältigung der sozialen Heraus- forderung. Die persönliche konstruktivistische Lernaktivität ordnet sich ggf. und je nach Aufgabenstellung dem Gruppenprozess unter, geht aber nicht verloren, sondern bereichert jeden Einzelnen.

3.1 Arten von Gruppen in virtuellen Lerngemeinschaften

Verschiedene Gruppentypen unterscheiden sich in Zusammensetzung und Arbeitsweise. Zum Einem gibt es statische Lerngruppen, die beständig mit- einander arbeiten und sich in Vertrautheit Halt und Unterstützung geben. Diese heterogenen Gruppen kommen zu Ergebnissen, die ihrer Struktur durch differenziertere Auswertung der einzelnen Informationsfaktoren sehr komplex sind. Zum Anderen sind variable Gruppen entsprechend der Schwerpunktsetzung zeitbegrenzt zusammen tätig und ergänzen ihr Profil durch verschiedene Interessen oder z.B. ihre mannigfaltigen Berufsaktivitä- ten (Ojstersek, 2007, S. 38). Diese multiple zusammengestellten Gruppen, die ggf. aufgrund der Arbeitsaufgabe unter Zeitdruck sind, führen oft eine Konsensentscheidung herbei, um zum Ergebnis zu gelangen (Boos, 2009, S. 63). Beide Möglichkeiten, personelle Betreuung und individueller Rückmel- dung, unterstützen die Lernenden. Durch verschiedene Formen der Rück- meldung werden Gruppenverhaltensweisen aufgebaut - so kann das inhaltli- che Lernen mit kommunikativen sozialen Aktivitäten auch die verschiedenen Gruppentypen zur Gruppenbildung unterstützen. Dagegen kann bei einfa- chen multiple-Choice-Aufgaben das Feedback automatisiert erfolgen.

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Details

Titel
Kollaborative Gruppenarbeit in virtuellen Lernumgebungen
Untertitel
Eine Betrachtung zur Gestaltung des Lernprozesses in virtuellen Lerngemeinschaften
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Kulturwissenschaften)
Note
2,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
25
Katalognummer
V202954
ISBN (eBook)
9783656288374
ISBN (Buch)
9783656289180
Dateigröße
465 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
"(Bildungswissenschaftliche) Voraussetzungen für den Einsatz von neuen Lehr- und Lernformen" des Master-Studiengangs "Bildung und Medien - eEducation".
Schlagworte
Kollaboration, Kooperation, virtuelle Lernumgebung, Bildung und Medien, virtuelle Gruppenarbeit, E-Moderation
Arbeit zitieren
Christiane Sander (Autor), 2012, Kollaborative Gruppenarbeit in virtuellen Lernumgebungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/202954

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