Teaching Films. Der Einsatz von Filmen im Englischunterricht


Hausarbeit (Hauptseminar), 2013
26 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsübersicht

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Das Potential von Filmen im Englischunterricht
2.1.1 Lebensweltbezug
2.1.2 Fremdsprachliche Filme als „authentische Kulturprodukte“
2.1.3 Die audiovisuelle Beschaffenheit von Filmen
2.2 Medienkompetenz als ausdifferenziertes Lernziel
2.3 Methodisch-didaktische Grundlagen zum Filmeinsatz im Englischunterricht
2.3.1 Methodische Vorüberlegungen zum Filmeinsatz
2.3.2 Grundlagen der Filmanalyse
2.3.3 Einbezug von handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben

3. Praxisorientierter Teil
3.1 Curriculare Vorgaben und thematische Einordnung
3.2 Filmbeispiel Bend it like Beckham – Kurzdarstellung des Inhalts
3.2.1 Vorschlag für den Einsatz des Films im Englischunterricht der Oberstufe
3.2.2 Pre-viewing activity – Filmposter
3.2.3 While-viewing activity
3.2.4 Post-viewing activity – Filmreview

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Der Filmeinsatz im modernen, schülerorientierten Englischunterricht legitimiert sich in erster Linie dadurch, dass kaum ein anderes Medium unseren Alltag und unsere Kultur so stark prägt, wie die audiovisuellen Medien. Filme gelten heute als wichtiger Bestandteil des Alltags von Jugendlichen. Diese rezipieren Filme im Netz (z.B Youtube, MyVideo), im Kino, im Fernsehen oder sonst wo. Häufig produzieren Jugendliche sogar Filme, durch den Einsatz von Handy- und Fotokameras und machen sie der Öffentlichkeit (z.B. via Facebook) zugänglich. Anders als vor einigen Jahren noch, dient der Einsatz von Filmen im Englischunterricht heute nicht mehr nur dem Erreichen sprachlicher Lernziele. Vielmehr soll den SuS Wissen über das Medium vermittelt und dessen kulturelle Bedeutung in den Mittelpunkt gerückt werden. Filme werden heute bereits von vielen Lehrenden zum Erreichen verschiedenster Lernziele eingesetzt. Zudem sind die Filme mittlerweile fester Bestandteil der Curricula geworden – primär im Bereich des Hör-Seh-Verstehens und in der Sekundarstufe II im Bereich der Filmanalyse (Vgl. Henseler, Möller, Surkamp 2011: 6f.). Viele Lehrkräfte weisen allerdings immer noch Berührungsängste und Unsicherheiten im Umgang mit dem Medium „Film“ auf. Diese Unsicherheiten resultieren zumeist darin, dass Filme im Englischunterricht ineffizient eingesetzt werden. Häufig dienen Filme daher als Lückenfüller oder werden zum Ende einer Unterrichtsreihe in Form von Literaturverfilmungen eingesetzt. Dies wiederum fördert den passiven Filmkonsum der Lernenden. Daher besteht eines der Hauptanliegen filmdidaktischer Literatur darin, dem passiven Medienkonsum der SuS entgegenzuwirken, indem das bewusste und zugleich kritische Filmerleben geschult werden soll. Der Erwerb von Film- bzw. Medienkompetenz stellt heute somit ein übergeordnetes Lernziel dar. Die Lehrkräfte sind heute entsprechend dazu angehalten, den Einsatz von Filmen sorgfältig und bewusst zu planen, indem sie den Film als eigenständiges Medium in aktuelle Unterrichtsreihen und Thematiken integrieren. Zahlreiche filmdidaktische Arbeiten erklären, dass die fachliche und kritische Auseinandersetzung mit dem Medium „Film“ gleichzusetzen ist, mit dem Einsatz anderer fiktionaler Textgattungen im Englischunterricht.

Die vorliegende didaktische Ausarbeitung zeigt zunächst einige theoretische Grundlagen bzgl. des Filmeinsatzes im Englischunterricht auf. Hier werden zunächst das Potential bzw. die Bedeutung der Filme für den Englischunterricht, sowie grundlegende methodische Vorgehensweisen diskutiert. In Anlehnung an die curricularen Vorgaben und Kompetenzerwartungen für den Englischunterricht in Nordrhein-Westfalen werden weiterhin die entsprechenden Lernziele aufgezeigt. Die Ausdifferenzierung der Lernziele für den Einsatz von Filmen im Englischunterricht erfolgt unter Einbezug des Kernlehrplans für die Sekundarstufe I, der Lehrpläne für die Sekundarstufe II, sowie der Zentralabiturvorgaben für das Jahr 2013.

Im zweiten Teil dieser Ausarbeitung erfolgt dann eine praktische Umsetzung der zuvor aufgezeigten theoretischen Grundlagen zum Filmeinsatz im Englischunterricht. Es werden auf Grundlage des Films Bend it like Beckham verschiedene methodische Verfahren, Aufgaben und Materialen beschrieben, welche im abschließenden Fazit kritisch reflektiert werden.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Das Potential von Filmen im Englischunterricht

Der in den letzten Jahren zu beobachtende Trend, dass Filme immer häufiger auch als eigenständige ästhetische Kunstwerke in den Englischunterricht integriert werden und man sich hier primär auf die Machart dieses Mediums bezieht, führt dazu, dass die Filme einen Großteil ihres Potentials nicht entfalten können (Vgl. Henseler, Möller, Surkamp 2011: 8). Beim Einsatz von Filmen sind die SuS heute primär dazu angehalten, sich mit den verschiedenen Darstellungsmechanismen, wie Kameraperspektive, Schnitt und Montage zu beschäftigen. Die sprachfördernden Eigenschaften des Films werden hierdurch oftmals vernachlässigt. Des Weiteren führt eine zu starke Fokussierung auf die Darstellungsverfahren zu einer Verdrängung der Filminhalte, sodass eine Vielzahl kultureller Aspekte vernachlässigt wird. Weiterhin wird die aktive Einbindung der Zuschauer in den Rezeptionsprozess unzureichend berücksichtigt. Das Potential des Filmeinsatzes im Englischunterricht, welches in erster Linie die „Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenzen“ (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 8) verfolgt, soll daher im Folgenden verdeutlicht werden.

2.1.1 Lebensweltbezug

Eines der wesentlichen Potentiale von Filmen besteht darin, dass sie einen deutlichen Lebensweltbezug für die SuS herstellen. Der Lebensweltbezug gründet auf der aktiven Medien- bzw. Filmnutzung der SuS in ihrer Freizeit. Daher gelten audiovisuelle Textsorten häufig als „medial attraktiver“ im Vergleich zu anderen Textsorten (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 14). Die beschriebene Attraktivität des Films gilt allgemein als lernförderlich, da sich diese positiv auf die Motivation der SuS auswirkt, im Hinblick auf die Begegnung einer fremden Sprache oder fremder Kulturen. Die Integration von außerschulischen Elementen in den Englischunterricht ermöglicht es den SuS somit, auf ihre persönlichen Erfahrungen mit dem Medium „Film“ zurückzugreifen, wodurch wiederum geringere Hemmungen gegenüber der fremdsprachlichen Begegnung hervorgerufen werden. Aufgrund des starken Lebensweltbezugs ist zudem davon auszugehen, dass die SuS bereits einiges über Filme wissen (Filmgenres, etc.) und bereits über Erfahrungen im Umgang mit Filmen verfügen (Vgl. Henseler, Möller, Surkamp 2011: 14). Die heutige Generation von Jugendlichen ist wie keine andere an verschiedenste Genres, Soundeffekte und Bildsprachen gewöhnt und kennt i.d.R die vielfältigen Gestaltungsformen von Filmen, noch bevor sie im Unterricht explizit behandelt werden.

Insbesondere durch das Zusammenspiel von Bild und Ton und der Visualisierung der Geschehensabläufe werden die SuS „zu emotionalen Reaktionen und persönlichen Stellungnahmen herausgefordert.“ (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 9). Das Filmerleben selbst basiert allerdings nicht ausschließlich auf dieser „emotionalen Intensität des Erlebnisses“, sondern ruft zudem einen Prozess hervor, durch welchen sich die SuS während des Erlebnisses intensiv mit dem selbigen auseinandersetzen (Vgl. Henseler, Möller, Surkamp 2011: 9). Neumann & Wulff (1999) sprechen hier von einer „im Erleben geführte[n] Auseinandersetzung mit fundamentalen Überzeugungen, Glaubenspostulaten, Elementen der Hoffnung und der Angst, die das Subjekt in seiner ganzen Person betreffen“. (zitiert nach: Henseler, Möller, Surkamp 2011: 9). Im außerschulischen Kontext wiederspiegelt sich dies bspw. in dem Bedürfnis, sich nach einem Filmabend über persönliche Gefühle und Reaktionen mit anderen auszutauschen. Dieses Bedürfnis kann auch im Fremdsprachenunterricht genutzt werden, indem sich die SuS im Anschluss an einen Film in Form von Abschlussdiskussionen oder Filmrezensionen austauschen und diskutieren. Der Einsatz von Filmen fördert somit authentische Gesprächsanlässe im Fremdsprachenunterricht. Das Kollektiverlebnis während einer gemeinsamen Betrachtung eines Films innerhalb des Kurses fordert die SuS somit zum Schreiben und Sprechen über sie auf (Nünning & Surkamp 2008: 247).

2.1.2 Fremdsprachliche Filme als „authentische Kulturprodukte“

Neben den zuvor beschriebenen produktiven Kompetenzen fördern Filme – besonders im Rahmen des interkulturellen Lernens - „rezeptive kommunikative Kompetenzen“ (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 9). Durch den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht erfolgt eine Kontextualisierung der Fremdsprache durch Bilder, soziale Interaktionen und Situationen. Hierdurch erfolgt für die SuS ein vereinfachter Zugang zur Fremdsprache, da Filme, im Gegensatz zu rein sprachlich basierten Texten, eine besondere Art der Vermittlung darstellen. Diese besondere Art der Vermittlung basiert auf einer Bild-, Sprache- und Geräuschkombination und führt somit dazu, dass beim Rezipienten eine breites Spektrum an Sinnen und Verarbeitungsformen, sowohl emotionaler als auch kognitiver Art, angesprochen werden (Vgl. Henseler, Möller, Surkamp 2011: 9). Des Weiteren spielen bei Filmen neben den verbalen auch nonverbale und paralinguistische Aspekte eine entscheidende Rolle. Die Rede ist hier von „Mimik, Gestik und Körpersprache bzw. Intonation, Sprechtempo und Sprechpausen“ (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 9). Henseler, Möller, Surkamp beschreiben den Film als „Medium, in dem sich Kultur materialisiert“ (2011: 10). An dieser Stelle wird betont, dass sich fremdsprachliche Filme ausgezeichnet dazu eigenen, Einblicke in fremde Kulturen und Länder zu erhalten. Filme bieten den Rezipienten die Möglichkeit, ihre eigene Wirklichkeitsperspektive zu erweitern, indem sie sich diese mit den gezeigten Sichtweisen und Konflikten intensiver auseinandersetzen. Henseler, Möller, Surkamp (2011: 10) bezeichnen Filme als „kulturelle Ausdrucksträger“, da sie über ihren Inhalt und ihre Konzeption einen konkreten Lebensweltbezug herstellen bzw. lebensweltliche Interessen thematisieren. An dieser Stelle wird noch einmal auf die mediale Vermittlung von „Wirklichkeit“ Bezug genommen, welche in der heutigen Medienkulturgesellschaft bedeutsamer ist als jemals zuvor. Die individuelle Anschauung anderer Länder und Kulturen spielt in diesem Kontext eine eher unbedeutende Rolle (Vgl. Henseler, Möller, Surkamp 2011: 10). Im Bereich des interkulturellen Lernens können Filme als „kulturelle Orientierungssysteme“ genutzt werden. Der filmische Einblick in fremde Kulturen und Länder führt zu einer gesteigerten Wahrnehmung der SuS und zu einer „Reflexion über eigen-, fremd- und transkulturelle Aspekte und damit [zu einer] Förderung von Fremd- und Selbstverstehen“ (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 11). In den vergangenen zwei Jahrzenten sind immer wieder Filme produziert worden, welche sich dem Thema „Interkulturelle Begegnungen“ angenommen haben. Zu nennen sind hier Filme wie East is East (1999), Bend it like Beckham (2002) oder Anita and Me (2004).

2.1.3 Die audiovisuelle Beschaffenheit von Filmen

Thaler (2007a: 9) erklärt, dass der Einsatz audiovisueller Formate im Englischunterricht in der Fachliteratur immer wieder befürwortet wird. Demnach spricht ein audiovisueller Text aufgrund seiner plurimedialen Darstellungsform „kognitive, kommunikative, personale, affektive und attitudinale Dimensionen an und kann sowohl als Informationstext (Sprechen und Schreiben über den Film) als auch als Instrumentaltext (Sprachlernen mit dem Film) fungieren.“ (Liebelt 1989: 251, zitiert nach Thaler 2007a: 9). Filme eigenen sich insbesondere für das Verstehen und einer damit einhergehenden Verwendung der gesprochenen (Fremd-) Sprache – mitunter durch die Berücksichtigung und Interpretation paralinguistischer Aspekte. Diese „interaktiv-kolloquiale Sprachverwendung“ findet Thaler (2007a: 9) zufolge im Englischunterricht leider immer noch zu wenig Berücksichtigung. Die besondere Vermittlungsform des Films, welche auf der Kombination von visuellen, linguistischen und akustischen Aspekten beruht, spricht während des Rezeptionsprozesses bei den SuS „viele unterschiedliche Sinne und kognitive Fähigkeiten [gleichzeitig an].“ (Nünning & Surkamp 2008: 246f.). Der audiovisuelle Charakter von Filmen führt somit häufig dazu, dass diese von den SuS besser verstanden werden als Texte anderer Gattungen. Thaler (2007a: 13) erklärt diesbezüglich, dass man in der fachdidaktischen Literatur grundsätzlich davon ausgeht, dass sich der „Bild-Hörtext-Rezeptionsprozess“ durch einen stetigen Wechsel zwischen bottom-up-Prozessen und top-down-Prozessen vollzieht. Nünning & Surkamp (2008: 247) betonen, dass die Arbeit mit Filmen gerade in den Anfangsjahren des Englischunterrichts sinnvoll ist, da neben rein verbalen, auch nonverbale und paralinguistische Aspekte den Verstehensprozess fördern, welche allesamt Bestandteil einer jeden Kommunikation sind. Das rein verbale Verstehen wird somit durch die „Einbettung des fremdsprachlichen Verstehens in einen komplexen, mehrere Sinne gleichzeitig erfassenden Wahrnehmungs- und Verstehensvorgang [entlastet]“. (Grogan-Schomers & Hallet (1997:184), zitiert nach Nünning & Surkamp 2008: 247). Der audiovisuelle Charakter von Filmen trägt also auch dazu bei, dass die SuS für die nonverbalen Elemente der Kommunikation sensibilisiert werden.

Nünning & Surkamp (2008: 248) betonen an dieser Stelle die mehrschichtige Informationsvergabe im Film, welche auf verschiedenen Formen von Ton-Bild-Relationen beruht. Demnach können sich Bild und Ton während des Rezeptionsprozesses wechselseitig ergänzen, potenzieren, modifizieren oder aber divergieren. Eine Analyse des optischen und akustischen Zeichensystems bietet sich daher im Unterricht an. Auf der Grundlage der optischen Zeichensystems können bspw. Aspekte wie Bildinhalte, Farbgestaltung, Kameraeinstellungen (Einstellungsgröße, Kameraperspektive/ -bewegung, etc.) sowie verschiedenste Arten der Montage analysiert werden (Nünning & Surkamp 2008: 248). Das akustische Zeichensystem kann entsprechend genutzt werden, um die Filmsprache, die paralinguistischen Aspekte, die Geräusche und die Musik zu analysieren (Nünning & Surkamp 2008: 248).

Thaler (2007b: 13) erklärt, dass der Einsatz von audiovisuellen Medien und der damit einhergehenden mehrkanaligen Aufnahme durch die Rezipienten von vielen Lernforschern als lernförderlich angesehen wird, während hingegen Andere eine „behaltens-hemmende Wirkung durch kognitive Überforderung [befürchten].“ Welchen Lerneffekt der Einsatz audiovisueller Medien letztlich auslöst, hängt im Einzelfall immer von den individuellen Voraussetzungen der Rezipienten, den Texteigenschaften und der didaktisch-methodischen Aufbereitung des Unterrichts ab (Vgl. Thaler 2007b: 13).

2.2 Medienkompetenz als ausdifferenziertes Lernziel

Eine genauere Auseinandersetzung mit den Richtlinien und Lehrplänen verdeutlicht, dass die audiovisuellen Medien hier bereits verankert sind. Das in Kapitel zwei beschriebene Potential des Filmeinsatzes scheint also anerkannt worden zu sein. Die Arbeit mit Filmen ist allerdings primär im Bereich des Hör-Seh-Verstehens angesiedelt und in der Sekundarstufe II im Bereich der Filmanalyse (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 2). Die Verankerung des Films in die Richtlinien und Lehrpläne ist quantitativ als positiv zu bewerten. In qualitativer Hinsicht sind zu viele Inhalte noch mit zu großen Mängeln behaftet (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 2). So werden bspw. Hinweise zum Einsatz von Filmen gegeben, jedoch keine konkreten Methoden, um die Filmkompetenz der SuS zu fördern. Des Weiteren werden keine alters- und schulspezifischen Konzeptionen für den Filmeinsatz im fremdsprachlichen Unterricht aufgezeigt (Henseler, Möller, Surkamp 2011: 2). Der Grundstein für die Förderung des übergeordneten Lernziels media literacy sollte bereits möglichst früh gelegt werden. So erklären Nünning & Surkamp (2008: 265), dass die Förderung des Seh-Hör-Verstehens, wie auch die Ausbildung filmanalytischer Fertigkeiten bereits möglichst früh einsetzen sollte. Den SuS ermöglicht man hierdurch ein besseres Verständnis der Filmanalyse. Nünning & Surkamp (2008: 265) betonen an dieser Stelle noch einmal, dass auch der Aufbau einer Frustrationstoleranz für die spätere Filmerfahrung schon früh beginnen sollte. Die SuS müssen lernen, dass es beim Rezipieren eines Films nicht nur darauf ankommt, jedes einzelne Wort zu verstehen, sondern dass auch andere Aspekte, wie z.B. Körpersprache und Musik, das Verstehen der Handlung unterstützen. Thaler (2007: 10) beschreibt, dass das Hör-Verstehen beim bloßen Vorführen eines Films im Unterricht ein Problem darstellt, da es bei einer gewöhnlichen Filmrezeption schnell zu einer Überforderung des Dekodierungsvermögens kommt und die SuS somit dazu neigen, in eine passive Konsumhaltung zu verfallen.

Am Ende der Jahrgangstufe 9 wird erwartet, dass die SuS „Hör- und Filmsequenzen wesentliche Elemente (u.a. Darstellung und Beziehung der Figuren, setting, Handlung) entnehmen [können].“ (Kernlehrplan: 36). Im Bereich der Medienkompetenz der SuS wird erwartet, dass sie „das Zusammenspiel von Sprache, Bild und Ton in einfachen Filmausschnitten beschreiben [können].“ (Kernlehrplan: 42). Dies bedeutet, dass bereits in der Jahrgangsstufe 9 (oder früher) eine intensivere Auseinandersetzung mit filmanalytischen Methoden stattgefunden haben muss, um der Sinnhaftigkeit der Behandlung eines Films gerecht zu werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Teaching Films. Der Einsatz von Filmen im Englischunterricht
Hochschule
Universität zu Köln  (Englisches Seminar I)
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
26
Katalognummer
V232827
ISBN (eBook)
9783656498384
ISBN (Buch)
9783656499718
Dateigröße
1486 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
teaching, films, einsatz, filmen, englischunterricht
Arbeit zitieren
Alexander Haas (Autor), 2013, Teaching Films. Der Einsatz von Filmen im Englischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/232827

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