Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Entwicklung und Zukunft der betrieblichen Bildung
2.1 Zur Begriffsbildung und Geschichte
2.2 Situation der betrieblichen Bildung
2.3 Zukunft der betrieblichen Bildung
3. Das Lernen Erwachsener
3.1 Zum Lernbegriff
3.2 Zu Lerntheorien
3.2.1 Der behavioristische Ansatz
3.2.2 Der kognitivistische Ansatz
3.2.3 Der konstruktivistische Ansatz
3.3 Besonderheiten des Lernens Erwachsener
3.4 Von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsperspektive
3.4.1 Konsequenzen für die Didaktik der Erwachsenenbildung
3.4.2 Didaktische Kriterien
4. Lernen mit Neuen Medien
4.1 Zur Geschichte der computergestützten Lernsysteme
4.2 Definition von Begrifflichkeiten
4.3 Grundtypen computergestützter Lernsysteme
4.3.1 Drill-and-Practice
4.3.2 Simulationsprogramme
4.3.3 Tutorielle Programme
4.3.4 Intelligente tutorielle Programme
4.3.5 Hypertext-Hypermedia-Programme
4.4 Zur lerntheoretischen Einordnung dieser Lernprogramme
4.4.1 Behavioristisch angelegte Lernprogramme
4.4.2 Kognitivistische und konstruktivistische Lernprogramme
4.4.3 Lernprogramme des gemäßigten Konstruktivismus
4.5 Traditionelle versus computerbasierte Lernformen
4.5.1 Vorteile der computerbasierten Lernformen
4.5.2 Nachteile der computerbasierten Lernformen
5. Einsatz von CBT in der betrieblichen Weiterbildung
5.1 Eigene Studie
5.1.1 Zur Erhebung
5.1.2 Ergebnisse der Unternehmensbefragung
5.2 Europaweite Studie zum Einsatz von CBT
5.2.1 Zur Erhebung
5.2.2 Zu Ergebnissen der Unternehmensbefragung
5.3 Marktstudie der DEKRA Akademie
5.3.1 Zur Erhebung
5.3.2 Zu Ergebnissen der Befragung
5.4 Fazit
6. Blended Learning - Der Methodenmix
6.1 Zum Begriff des Blended Learning
6.2 Integrationsmöglichkeiten mit Blended Learning
6.2.1 Zur Gestaltung von Blended Learning Arrangements
6.2.2 Notwendige Kompetenzen
6.3 Blended Learning - nur alter Wein in neuen Schläuchen?
7. Schlussbetrachtung
Literatur
Abbildungsverzeichnis
Anhang
1. Einleitung
„Der globalisierte Wettbewerb und die rasanten technologischen Fortentwicklungen stellen Unternehmen vor neue Herausforderungen. Die raschen Veränderungen der Märkte erfordern von den Unternehmen, dass sie ihr Management strategisch auf zukünftige Entwicklungen hin ausrichten. Das heißt, dass letztlich das gesamte Unternehmen einer Überprüfung unterzogen werden muss - unter der Fragestellung, wie sich die Organisation mit ihren Mitgliedern verändern muss, um den geänderten und sich ständig weiterentwickelnden Anforderungen moderner Märkte gerecht zu werden und so den Unternehmenserfolg zu sichern. Kreativität, Innovationskraft und Flexibilität sind die Oberbegriffe, mit denen diese neuen Anforderungen beschrieben werden. Dies sind zwar Attribute, die im allgemeinen Sprachgebrauch gerne dem Unternehmen zugeordnet werden, sich letztlich jedoch auf die Menschen in ihm beziehen: Ein Unternehmen kann nur so kreativ, innovativ und flexibel sein wie seine Mitarbeiter. Damit rückt der Mitarbeiter als Erfolgsfaktor immer mehr in den Fokus“ (Severing 2001, S17). Dieses Zitat stammt aus einem Diskussionsbeitrag zum Thema „Zukunft der betrieblichen Bildung? Ökonomisierung, selbstorganisiertes Lernen, Wissensmanagement, neue Lernmedien“ und beschreibt sehr treffend den Zustand des Wandels im unternehmerischen Denken.
In Zeiten wirtschaftlicher und technologischer Veränderungen sowie zunehmenden Kostenzwängen gerade auch in der betriebliche Weiterbildung besteht für Unternehmen eine entscheidende Aufgabe darin, möglichst schnell und flexibel auf neue Anforderungen des Marktes reagieren zu können. Dabei wird die Qualifikation der Mitarbeiter zunehmend zum entscheidenden Erfolgsfaktor. Aus den raschen Veränderungen in Wirtschaft und Technologie resultieren ständig wechselnde Anforderungen. Für die Arbeitnehmer bedeutet es eine ständige Aktualisierung von beruflichem Wissen und Können. Diese Notwendigkeit lässt sich auch unter dem Schlagwort des lebenslangen Lernen subsumieren. Für die Unternehmen bedeutet dies die Notwendigkeit den Mitarbeitern Mittel und Wege zur Verfügung zu stellen, um diese permanente und systematische Weiterqualifizierung ermöglichen und fördern zu können.
Unternehmen setzen daher in jüngster Zeit große Hoffnungen in den Einsatz neuer computerbasierter Weiterbildungsformen, denn diese versprechen neben der Befriedigung des gesteigerten Weiterbildungsbedarfs auch eine Kostenreduktion und Flexibilisierung der betrieblichen Bildungsmaßnahmen. Die Chancen und Lernpotentiale, die sich auf dem Gebiet des computerbasierten Lernens scheinbar eröffnen, werden schon seit einigen Jahren in sämtlichen Fachdisziplinen intensiv diskutiert. Besonders der Artikel „Virtual will win“, der mir während eines Praktikums in die Hände fiel und ausschlaggebend für das Thema dieser Arbeit war, beschäftigte mich. Hier heißt es: „Computersimulationen von Gesprächsabläufen oder gar von gruppendynamischen Prozessen könnten ohne weiteres schon heute Seminare ersetzen und Verhaltenstrainer überflüssig machen, behauptet der amerikanische Pädagogikprofessor Roger Schank, Direktor des Instituts For The Learning Science an der Northwestern University, in einem Vortrag auf der diesjährigen Schweizer Bildungsmesse „worlddidac“ in Zürich. „Virtual will win“ lautet der Schlachtruf des Pädagogen aus Chicago“ (Pichler, 2000, S.26). Aber kann man individuelles Verhalten wirklich simulieren?
Da es bei dieser Art des Lernens keinen realen Lernraum gibt, kommen auch keine physikalisch-realen Mitlernenden und Lehrenden vor. Damit reduziert sich der ganze Bereich der nonverbalen Kommunikation, der Umgang mit realen Personen, die das gleiche Ziel verfolgen, die Dynamik in lernenden Gruppen und, dadurch bewirkt, ein erheblicher Teil der durch den direkten persönlichen Umgang erzielten Sozialisationseffekte. Kann dieser Verlust wirklich durch virtuelle Kommunikation und virtuelle Lerngruppen kompensiert werden?
Ein Blick in die Literatur zeigt, dass sich die Diskussion um den Einsatz von computerbasierten Lernformen zwischen Euphorie und Ablehnung bewegt, wobei in den letzten Jahren eindeutig die Euphorie überwog. Allerdings sind nur wenige Beiträge offen gegenüber einer realistischen Abwägung von Vor- und Nachteilen einer computerbasierten betrieblichen Weiterbildung. Gegenstand dieser Arbeit soll daher eine generelle Bewertung von computerbasierten Qualifizierungsmaßnahmen sein. In diesem Sinne besteht das Globalziel dieser Arbeit in der Untersuchung und Diskussion der Frage, ob der Einsatz von computerbasierten Lernformen eine Alternative oder eine Ergänzung zu konventionellen Weiterbildungsmaßnahmen darstellt.
Um dieses Ziel erreichen zu können wird in Kapitel 2 zunächst ein kurzer Überblick über die historische Entwicklung der Erwachsenenbildung gegeben. Anschließend wird die aktuelle Situation und Aufgabe der betrieblichen Weiterbildung näher beschrieben. Abschließend geben die Ergebnisse einer Studie Auskunft über zukünftige Perspektiven der betrieblichen Bildung.
Im 3.Kapitel wird als Grundlage für die weiteren Ausführungen erläutert was man dem aktuellen Forschungsstand zufolge unter Lernen verstehen kann und welche wissenschaftlichen Theorien es diesbezüglich gibt. Des weiteren werden die Besonderheiten des Lernens Erwachsener dargestellt und es wird erläutert wie demzufolge das Lernen in der Praxis der betrieblichen Weiterbildung gestaltet und gefördert werden kann.
Im 4. Kapitel wird zunächst die Geschichte der computerbasierten Lernformen erörtert, anschließend werden in diesem Zusammenhang grundlegende Begriffe wie „Neue Medien“, „E-Learning“, „Computer-Based-Training“ und „Web-Based-Training“ inhaltlich definiert. Des weiteren werden Grundtypen von computerbasierten Lernprogrammen dargestellt, die anschließend den lerntheoretischen Grundannahmen zugeordnet werden. Abschließend werden die Vor- und Nachteile der computerbasierten Lernformen, die sich im Vergleich zu traditionellen Lernformen ergeben, herausgearbeitet.
Das 5. Kapitel stellt drei Studien zum Einsatz von computerbasierten Lernformen in der aktuellen betrieblichen Weiterbildungspraxis vor. Einen Problemaufriss zum Auffinden von Ausgangspunkten liefert eine von mir durchgeführte Unternehmensbefragung, in der es mir vorrangig um die Überprüfung folgender Hypothese ging: „Computerbasierte Lehr-Lernformen werden in der betrieblichen Weiterbildung vorrangig als Ergänzung zu traditionellen Weiterbildungsformen eingesetzt - nicht als Ersatz für diese.“ Am Ende des Kapitels werden die wichtigsten Erkenntnisse aus diesen drei Studien zusammenfassend dargestellt.
Im 6. Kapitel wird das anscheinend folgerichtige und innovative Konzept des Blended Learning kritisch betrachtet. Dabei geht es um Lernangebote, die medienbasiertes Lernen mit Präsenzlernen verbinden.
Den Abschluss dieser Arbeit bildet das 7. Kapitel, in dem die dargestellten Erkenntnisse zusammengefasst werden. An dieser Stelle wird noch einmal der Stellenwert eines Prinzips integrierter Lernbegleitung der computerbasierten Lehr und Lernformen erläutert und mit einem Ausblick auf den zukünftigen Einsatz dieser Lehr- und Lernarrangements abgeschlossen.
An dieser Stelle möchte ich noch daraufhinweisen, dass alle von mir gewählten personenbezogenen Bezeichnungen für beide Geschlechter gelten. Der Genus (= grammatisches Geschlecht) eines Wortes macht in dieser Arbeit keine definitive Aussage über den Sexus (= natürliches Geschlecht) des bzw. der Beschriebenen. Mir ist bewusst, dass vor allem durch die Nennung der weiblichen als auch der männlichen Form einer Personenbezeichnung Frauen und Männer gleichermaßen angesprochen werden. Mit Sicherheit ist die Doppelnennung eindeutiger und die gerechteste Form des Sichtbarmachens der Geschlechter in der Sprache. Aus stilistischen Gründen und zur besseren Lesbarkeit der Arbeit habe ich mich dennoch entschieden den femininen Sexus einer Person nicht explizit zu betonen.
2. Entwicklung und Zukunft der betrieblichen Bildung
In diesem Kapitel werde ich zunächst kurz die historische Entwicklung der betriebliche Bildung bzw. der Erwachsenenbildung und die dazugehörige Begriffsbildung erläutern und anschließend die derzeitige Situation und Perspektiven der Weiterbildung in Unternehmen beschreiben. Mit diesem Kapitel wird die Frage verknüpft, was die betriebliche Weiterbildung vor dem Hintergrund technologischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Veränderungen leisten muss. Die ausgewählte Darstellung der Fachdebatte wird mit Absicht zunächst dominant konstatierend auf der Grundlage kategorischer Aussagen vorgenommen. Kritisch reflektierende Überlegungen werden in diesen Kontexten nur in Ansätzen entwickelt. Dieses Vorgehen in der selektiven Diskursanalyse führt zunächst zwangsläufig zu einer Reihung von relevanten Positionserörterungen.
2.1 Zur Begriffsbildung und Geschichte
Seit Beginn des 19. Jahrhunderts entstand bis heute eine Vielzahl von Begriffen zum Thema Erwachsenenbildung, die heute teilweise synonym verwendet werden. Ursprünglich haben sie immer eine bestimmte Bildungsabsicht ausgedrückt oder sind mit einer neuen Konzeption entstanden. Der ursprüngliche und zu Beginn des 19. Jahrhunderts aufkommende Begriff ist der der Volksbildung. Damit war die Bildung des gesamten Volkes gemeint, allerdings eher in Bezug auf die unteren sozialen Schichten. Je niedriger die soziale Schicht der Adressaten war, um so weniger waren die Erwachsenen von den Jugendlichen getrennt, dies geschah wegen der frühen Einbindung ins Erwerbsleben und wegen der unzureichenden schulischen Grundbildung. Die Volksbildung als Institution wurde deshalb nicht weiter differenziert, sondern übergreifend gesehen (vgl. Lenz 1987 S.68).
Werner Lenz (1987, S.58) stellte fest, dass die Bemühungen um die Bildung Erwachsener durchaus schon eine längere Tradition haben, aber die Bedeutung und die Erwartungen an die Breitenwirkung von Volksbildung erst in einer Zeit entstehen konnten, in der
1. für die Lenkung der Geschicke des Staates mehr Personengruppen als die herkömmlichen Anspruch erhoben und es für die Herrschenden notwendig wurde, zur Aufrecherhaltung der eigenen Macht sie zumindest teilweise mit politischer Mitsprache auszustatten;
2. die Anforderungen an die Produktionsweisen sich so veränderten, dass Erwachsene ein Erneuern oder Ergänzen einmal erworbener Grundqualifikationen in Betracht ziehen mussten;
3. die Bemühungen und die Kämpfe um die Veränderung der sozialen Lage und der gesellschaftlichen Verhältnisse über das Bewusstsein und Begreifen des einzelnen hinaus als Massenbewegung verstanden wurden.
Erziehung und Bildung erhielten daher in dieser Zeit eine politische Dimension. „Die Volksbildung diente in der sich auflösenden ständischen Ordnung am Beginn des 19. Jahrhunderts als ein Versuch, eine gemeinsame Integrationsbasis für die verschiedenen sozialen Interessengruppen zu finden“ (Lenz 1987,S. 58). Unter dem Begriff Volksbildung sammelten sich also verschiedene Interessen, die sich im Laufe des 19. Jahrhunderts in organisatorische Formen ausdifferenzierten: Gesellen-, Bauern-, Arbeiter- und Handwerksvereine, Heimvolkshochschulen, konfessionelle Vereine, Volkshochschulen, sowie Lesegesellschaften, Sonntags- und Abendschulen wurden gegründet.
„Bürgerliche und konfessionelle Volksbildung begannen sich Mitte des 19. Jahrhunderts von der Arbeiterbildung zu unterscheiden. Dies geschah der Zielsetzung nach, aber auch bezüglich des Klientels“ (Lenz 1987, S. 68). Der Zugang zum höheren Bildungswesen und damit der Zugang zu einflussreicheren beruflichen Positionen in der Gesellschaft war für Arbeiterkinder die Ausnahme. Deshalb hatten Bildungseinrichtungen eine wichtige kompensatorische Funktion, denn eine höhere Bildung versprach eine besser bezahlte Arbeit und damit eine bessere materielle Versorgung und dementsprechend einen sozialen Aufstieg. Die Arbeiterbildung hatte aber vor allem auch eine politische Funktion und es bildeten sich dementsprechend unterschiedliche politische Positionen heraus. Es gab die bürgerlich-liberale, christliche und proletarisch-sozialistische Arbeiterbildung. Um diese Zeit entfaltete sich auch die gewerkschaftliche Bildungsarbeit, die als Gewerkschaftsbildung nach dem Ersten Weltkrieg eine eigenständige Begriffsprägung wurde (vgl. Lenz 1987, S. 69). Offen bleibt aber mit dieser Sicht auf institutionelle und kompensatorische Funktionen der Bildungseinrichtungen, ob die frühzeitig entstandenen sozialen Funktionen und persönlichkeitsbildenden Potentiale nicht maßgeblich vernachlässigt werden.
Etwa Anfang des 20. Jahrhunderts kam der Begriff Erwachsenenbildung in Anlehnung an das englische „adult education“ auf. „Erwachsenenbildung bezeichnet die Gesamtheit der in der Regel institutionalisierten Lehr-Lern-Prozesse von und mit Erwachsenen. Gleichwohl umfasst Erwachsenenbildung in der gesellschaftlichen Praxis mehr als nur ihren institutionell geregelten Teil. Als Erwachsenenbildung im weitesten Sinne lassen sich auch sämtliche Lern- und Auseinandersetzungsbemühungen verstehen, die Erwachsene als Autodidakten oder in Selbsthilfegruppen, in Vereinen, Bürgerinitiativen oder als Einzelne absolvieren“ (Arnold 1996, S. 41).
„In den fünfziger Jahren, der Zeit des Wirtschaftswunders und des ungehemmten Wirtschaftswachstums, verstärkte sich die Diskussion um den Stellenwert und den Sinn der Erwachsenenbildung. Einen vorläufigen Höhepunkt erreichte diese
Legitimationsdebatte, die vornehmlich in der wissenschaftlichen Erwachsenenbildung geführt wurde, mit dem 1960 publizierten Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen“ (Arnold 2001, S. 24). In diesem Gutachten wurden einige Grundpositionen zur Situation und Aufgabe der Erwachsenenbildung formuliert. Betont wurden hier die Selbstbildungsfunktion des lebenslangen Lernens in einer dynamischen modernen Gesellschaft und die Aufhebung des Gegensatzes von Bildung und Ausbildung, sowie die Notwendigkeit, den einzelnen mit ausreichend flexiblen Qualifikationen auszustatten und so auf die anstehenden industriellen und gesellschaftlichen Umstrukturierungen vorzubereiten. In dieser Zeit wurde Erwachsenenbildung als öffentliche Aufgabe begründet (vgl. Arnold 2001, S.24)
In den 70er Jahren erlangte die Erwachsenenbildung eine zunehmend bildungspolitische Wertschätzung. Zu dieser Zeit entwickelte sich eine weitere wichtige begriffliche Schöpfung: der Begriff der Weiterbildung oder auch Fortbildung, der auf die notwendige Fortsetzung oder Wiederaufnahme des organisierten Lernens nach Abschluss einer Bildungsphase und auf die Anerkennung als gleichberechtigter Teil des Bildungswesens zielte. Weiterbildung wurde als notwendige und lebenslange Ergänzung der jeweiligen Erstausbildung definiert. „Hierbei wurde Weiterbildung als ein ständiges Erfordernis der wirtschaftlichen Entwicklung angesehen und somit unmittelbar zweckrational an den Arbeitsmarkterfordernissen orientiert“ (Arnold 2001, S. 29).
Schon in früheren Positionierungen hatte Arnold (1996, S. 44) eine differenzierende Bestimmung von Begriffen der Weiterbildung zur Diskussion gestellt: „Weiterbildung ist im Vergleich zur Erwachsenenbildung der jüngere und modernere Begriff. Dieser Begriff hat sich in der bildungspolitischen Realität stark durchgesetzt und den Erwachsenenbildungsbegriff etwas zurückgedrängt“. In der wissenschaftlichen Diskussion werden beide Begriffe allerdings häufig synonym verwandt. „Gleichwohl kann man nicht übersehen, dass mit dem Begriff der Weiterbildung in gewissem Sinne ein engeres Verständnis verbunden ist, da dieser Begriff sich in stärkerem Maße auf das beruflich bzw. gesellschaftliche notwendige Anpassungs- und Aufstiegslernen Erwachsener bezieht“ (Arnold 1996, S. 44).
Auch die wissenschaftliche Beschäftigung mit diesem Thema brachte eine Erweiterung der Terminologie. Erwachsenenbildung wird hier auch bezeichnet als außerschulische Bildungsarbeit oder auch Erwachsenenpädagogik. „Die Erwachsenenpädagogik ist die Spezialdisziplin der Pädagogik, die sich mit der Erwachsenenbildung beschäftigt“ (Arnold 1996, S. 41). Außerdem gibt es noch die Erwachsenendidaktik, die die Theorien vom Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung umfasst.
Speziell für die Bildungsbemühungen von Unternehmen wurden Begriffe wie „betriebliche Bildung bzw. Weiterbildung“ geprägt. In den 70er Jahren kam zunächst auf Stichwortebene der Begriff „Personalentwicklung“ auf. Heute werden auch diese Begriffe weitgehend synonym verwandt. Diese Handhabung von Termini erscheint mir allerdings diskussionswürdig: ich persönlich sehe den Begriff „Weiterbildung“ eher aus Sicht der Mitarbeiter formuliert, während „Personalentwicklung“ eher aus der Perspektive der Unternehmen verwendet wird. Die ersten Ansätze unternehmerischer Bildungsbemühungen, also der betrieblichen Weiterbildung stammen ebenfalls aus dem frühen 19. Jahrhundert, denn die industrielle Produktion benötigte wie beschrieben qualifiziertes Personal. Einige Unternehmer ließen daher ihre Arbeiter für spezifische Tätigkeiten aus- und weiterbilden. Die betriebliche Weiterbildung entwickelte sich in Deutschland kontinuierlich weiter. „Das produktionsorientierte, nach dem Modell und der handwerklichen Meisterlehre entwickelte Aus- und Weiterbildungskonzept hat sich während der Weimarer Republik auf nationaler Ebene konsolidiert, blieb in der Zeit des Nationalsozialismus vorherrschend und setzte sich auch nach 1945 fort“ (Faulstich 1998, S.41). Nach 1945 herrschte durch Kriegsverlust und Geburtenrückgang ein akuter Mangel an Fach- und Führungskräften. Außerdem war nach Faulstich (1998) die Überführung von der Kriegs- in die Marktwirtschaft mit entsprechenden Begleitproblemen verbunden. „Andererseits spitzte sich nach dem Zusammenbruch des Nationalsozialismus die ordnungspolitische Diskussion und somit die Integrationsfrage scharf zu. Angesichts weitreichender Sozialisierungspostulate und Mitbestimmungsforderungen wurde deshalb neben der berufsbezogenen Weiterbildung auch eine ordnungspolitisch relevante Erwachsenenbildung thematisiert. Seit 1952 wurden daher unter Federführung des Deutschen Industrieinstituts Konzepte für „Mitarbeiterseminare“ entwickelt“ (Faulstich 1998, S.43).
Bis in die heutige Zeit gewinnt daher der Bereich der betrieblichen Weiterbildung zu Lasten der beruflichen Erstausbildung immer stärker an Bedeutung. Die Ausgaben der privaten Wirtschaft für Weiterbildung vervierfachten sich in den 80er Jahren im Vergleich zu den Ausgaben des Bundes, der Länder und Gemeinden und betrugen 1982 bereits 8 Milliarden DM. Dieser Trend setzte sich kontinuierlich fort und nach Angaben der Wirtschaft beliefen sich diese Ausgaben in den 90er Jahren bereits auf ca. 27 Milliarden DM (vgl. Arnold 2001, S.39). Das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln geht für das Jahr 2003 davon aus, dass die Gesamtwirtschaft für Weiterbildung etwa 21 Milliarden Euro ausgegeben hat (vgl. Lange, Pieck 2003, S.6).
Diese Entwicklung führt zu einer zunehmenden Privatisierung, Pluralisierung und Individualisierung des Lernens Erwachsener und geht einher mit der gesellschaftlichen Modernisierung.
Zusammenfassend stellt Faulstich (1998, S. 40) dazu fest: „Über alle Konjunkturzyklen hinweg expandiert langfristig das Aktivitätsniveau der Unternehmen in der Weiterbildung. Diese Ausweitung betrieblicher Weiterbildung ist selber ein Beleg dafür, dass sich mit der Dynamik des Kapitalismus die Anforderungen an Qualifikation und Integration menschlicher Arbeitstätigkeit immer schneller verschieben.“ Die Entwicklung der Weiterbildung in der industriellen Gesellschaft korreliert daher unausweichlich mit den gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen der Zeit. Die Wissenschaftsentwicklung in der Erwachsenenbildung läuft meiner Erfahrung nach dabei Gefahr, der gesellschaftlichen Modernisierung nicht immer mit angemessener Beschleunigung zu folgen. Noch schwieriger erweist sich dann der Aufbau von wissenschaftlichem Vorlauf. So zeigen sich auch in der Ausgestaltung eines ökologischen Gesetzes des Lernens von Bildungsinstitutionen immer wieder Defizite, wie es in mehreren Studien des Wuppertaler Kreises belegt wird. Es ist zu vermuten, dass Beschleunigungsverluste auch im Arrangieren erziehungswissenschaftlicher Erklärungsmodelle für computerbasierte Lernsituationen in Bereichen betrieblicher Weiterbildung auftreten.
2.2 Situation der betrieblichen Bildung
Wenn man davon ausgeht, dass die gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen die Entwicklung der betrieblichen Weiterbildung beeinflussen, dann muss man zunächst danach fragen mit welchen Veränderungen bzw. Entwicklungen die Bildungspraxis heute konfrontiert wird. Dabei sind die von einander abhängigen und sich gegenseitig beeinflussenden Entwicklungen auf der gesellschaftlichen, individuellen und betrieblichen Ebene zu betrachten.
Wir befinden uns im 21. Jahrhundert, in dem die Industriegesellschaft in zunehmendem Tempo in eine Informations- und Wissensgesellschaft übergeht. und sind heute einer gewaltigen Informationsflut ausgesetzt. In der heutigen Zeit vergrößert sich das Weltwissen um ein Vielfaches schneller als noch in den fünfziger und sechziger Jahren. Zu betonen ist hier vor allem die Verbreitung dieses Wissens und der Informationen, die durch die neuen Kommunikationstechnologien nicht mehr an Ort und Zeit gebunden sind. Im Übergang von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft bedarf es daher neuer Orientierungen. Für den einzelnen Menschen geht diese Veränderung mit einer vorher nie da gewesenen Entwertung einmal erworbener Wissensbestände einher. Der philosophische Satz von Sokrates "Ich weiß, dass ich nichts weiß" gewinnt eine neue Dimension. Insbesondere die Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien wird kontinuierliche, den Lebenslauf begleitende Lern- und Aneignungsprozesse notwendig machen.
Hinzu kommt, dass durch Demokratisierung, Liberalisierung, Bildungsexpansion und der damit einhergehenden sozialen Absicherung und Wohlstandssteigerung sich seit den 60er Jahren die individuellen Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten vermehrt haben wie nie zuvor. Allerdings entstanden neben den erweiterten Möglichkeiten auch Zwänge z.B. durch Prozesse zunehmender Konkurrenz, Arbeitsmarktproblemen oder vermehrten Scheidungen, die den Einzelnen veranlassten selbständig zu handeln. Die Lebensformen und -stile haben sich durch diese Entwicklung pluralisiert und die Verpflichtung auf gesellschaftliche Normen und institutionelle Bindungen hat abgenommen. „Neu an dieser Entwicklung ist die Massenhaftigkeit, die öffentliche Wahrnehmung und die kulturelle Bejahung von Individualisierung und Optionsfülle. Sie erst erlauben es, von einer individualisierten Gesellschaft zu sprechen. Damit hat sich auch die Modernisierung (kenntlich z.B. an zweckrationalem statt traditionalem oder affektivem Handeln) nach dem wirtschaftlichen und politisch-öffentlichen auch im persönlichen Bereich durchgesetzt“ (Hradil 2001, S.2). Auf der einen Seite wurde die Lebensgestaltung freier wählbar und damit individueller, auf der anderen Seite erfordern diese Prozesse eine aktive Eigenbeteiligung des Einzelnen. Das bedeutet diese Entwicklung hat positive wie negative Auswirkungen auf den Einzelnen, denn die neue Freiheit bedeutet zugleich Druck, teilweise Verunsicherung und einen steigenden Orientierungsbedarf.
„Eine Grenze fanden solche Individualisierungsprozesse lange Zeit im System der Erwerbsarbeit, das in modernen Industriegesellschaften eine Vielzahl von institutionellen Regelungen und Bindungen aufweist. Betriebe sind nach dem Modell bürokratischer Organisationen vergleichsweise starr strukturiert, die Arbeitsbeziehungen werden zwischen Gewerkschaften und Arbeitergeberverbänden kollektiv reguliert, und das Arbeits- und Sozialrecht setzt gesetzliche Rahmenbedingungen“ (Pongratz 2000, S.1). Die bisher „normale Arbeitsbiographie“ vor allem bei Männern sah so aus, dass nach einer Ausbildungsphase in der Regel die Vollbeschäftigung im erlernten Beruf folgte und sie im gewählten Betrieb eine mehr oder weniger erfolgreiche Karriere erwartete bis zum normierten Übergang in den Ruhestand. Dieses Erwerbssystem steht allerdings seit Mitte der 80er Jahre unter verstärktem Veränderungsdruck. In Folge der wirtschaftlichen Veränderungen wird die bisher durch Vollbeschäftigung und relativ kontinuierlichen Aufstieg gekennzeichnete Erwerbsphase in Zukunft deutliche Brüche aufweisen. Es wird zu einem „diskontinuierlichen Erwerbsverlauf“ kommen, der sich in mehrere Teilphasen mit unterschiedlichen Erwerbssituationen aufgliedern wird. „Nunmehr scheint die Bewältigung von beruflichen Wechseln zu einer Normalität des Erwerbslebens zu werden“ (Pongratz 2000, S.4). Damit findet die Individualisierung der Lebenslagen in wachsendem Maße eine Entsprechung in der Individualisierung der Erwerbslagen.
Diese Entwicklung hängt eng mit dem wirtschaftlichen Geschehen zusammen. „Das Wirtschaftsgeschehen wird heute mehr und mehr von der viel zitierten Globalisierung bestimmt. Neu ist diese Erscheinung keineswegs, internationale Arbeitsteilung findet seit Jahrhunderten statt. Richtig ist aber, dass sich die Globalisierung in den letzten Jahren stark intensiviert hat und immer mehr Wirtschaftsbereiche erfasst“ (Reglin 2000, S 12). Das bedeutet, dass der Weltwirtschaftsmarkt enger zusammenrückt und dass die Waren und Dienstleistungen international produziert und vermarktet werden, ebenso fließt das Kapital unabhängig von Landesgrenzen. Eine Folge der Globalisierung ist daher ein erhöhter Wettbewerbsdruck für die Unternehmen. Diese verstärkten Konkurrenzsituationen erzeugen bei den Unternehmen einen verstärkten Innovations- und Effizienzdruck. „Die Unternehmen reagieren darauf mit beschleunigten Entwicklungen neuer Produkte, wobei sich die Innovationszyklen ständig verkürzen“ (Faulstich 1998, S.17). Die Qualifikation der Arbeiternehmer ist für die Unternehmen dabei ein wesentlicher Faktor, um in diesem Wettbewerb zu bestehen. Aber auch die Arbeiternehmer selber konkurrieren global um Arbeitsplätze. „Denn ein Weltmarkt für Güter und Dienstleistungen ist zugleich ein Weltmarkt für die bei der Produktion aufgewendete Arbeit. Konkret: Der Münchner Software-Entwickler konkurriert mit seinem indischen „Kollegen“ genauso wie der Monteur, der bei BMW am Band steht, in Konkurrenz zu seinem „Kollegen“ in Detroit steht“ (Reglin 2000, S.13).
„Es entsteht eine durcheinanderwirbelnde Grundwelle, welche die Unternehmen umwälzt. Hintergrund für die Expansion und Transformation sind technisch- ökonomische, demographische und kulturelle Impulse. Veränderungen der Rahmenbedingungen - vor allem in der Arbeitswelt, der Bevölkerungsentwicklung und durch den Wertewandel - wirken als Anstöße auf die Unternehmensentwicklung und das Personalmanagement und werden als „Weiterbildungsbedarfe“ wirksam“ (Faulstich 1998, S.17). Daher ist heute eine strategische Personalentwicklung als Teilbereich der gesamten Organisationsentwicklung ein entscheidender Wettbewerbsfaktor. Dies gilt im besonderen Maße auf der Praxisebene für große Unternehmen.
Eine einheitliche Definition von Personalentwicklung gibt es nicht, da diese jeweils individuelle Bedeutung für ein Unternehmen hat. Dennoch gibt es unzählige Definitionsversuche, die im allgemeinen die Entwicklung des Personals im Hinblick auf die Anforderungsstrukturen im Unternehmen beinhalten. Im Mittelpunkt stehen dabei Maßnahmen, die geeignet sind, die Handlungskompetenzen der Mitarbeiter mit dem Ziel weiterzuentwickeln, den Unternehmenserfolg möglichst unter Berücksichtigung der Mitarbeiterinteressen zu sichern. Unter strategischer Personalentwicklung verstehe ich die Ausrichtung der Rahmenbedingungen, Ziele und Prioritäten der Entwicklung der Mitarbeiter vor dem Hintergrund der strategischen Vorhaben des Unternehmens.
Nach Faulstich sind die Personalentwicklungsaktivitäten vom Unternehmenstyp abhängig und die heute notwendige strategisch-innovative Personalentwicklung wird besonders in den Unternehmen praktiziert, die in der Vergangenheit frühzeitig externen Impulsen ausgesetzt waren. Diese Unternehmen haben sich durch äußere Anstöße und Umbrüche zu „lernenden Unternehmen“ entwickelt, die über eine hohe interne Dynamik verfügen (vgl. Faulstich 1998, S.39).
Personalentwicklungskonzepten wird heute eine hohe Bedeutung zugemessen, da ein Unternehmen nur durch innovative, kreative und flexible Mitarbeiter erfolgreich sein kann. „Nicht das Verfügen über die technischen Mittel, sondern die Qualität des Humankapitals wird zum letztendlich ausschlaggebenden Unterscheidungsmittel der Unternehmen in der Konkurrenz“ (Hofmann, Mohr 2001, S.18). Da in der heutigen Zeit spezifisches Wissen durch die rasanten technologischen und wirtschaftlichen Veränderungen schnell veraltet, unterliegen auch Qualifikationen diesem Entwicklung. „Die Zeiten in denen einmal erworbenes Können für die Erfüllung von eindeutigen Aufgabenstellungen in einem fest umrissenen Berufsbild angewandt werden konnte, sind damit endgültig vorbei. Eine ständige Aktualisierung von beruflichem Wissen und Können ist gefordert“ (Hofmann, Mohr 2001, S.18). Für die Arbeitnehmer bedeutet das, dass lebenslanges Lernen unumgänglich ist. Für die Unternehmen wiederum ist es notwendig, die permanente und systematische Qualifizierung der Mitarbeiter zu verfolgen. Dabei ist es wichtig, die betriebliche Weiterbildung so zu gestalten, dass sie Bereitschaft und Fähigkeit der Mitarbeiter zu ständiger Kompetenzerweiterung fördert.
Damit nimmt die betriebliche Weiterbildung heute eine Unterstützungsfunktion im Unternehmen ein und muss folgende Anforderungen erfüllen:
- die eigene Integration in die Unternehmensstrategie mit gestalten,
- Bedingungen für eine eigenverantwortliche Weiterbildung im
Unternehmen herstellen, d.h. den Mitarbeitern muss die Möglichkeit gegeben werden die Verantwortung für die eigene Weiterentwicklung zu übernehmen.
- Mitarbeiter müssen als Experten ihres Arbeitsplatzes und ihres Qualifikationsstandes ihren Bildungsbedarf definieren, artikulieren und einfordern können. Dazu brauchen sie entsprechende Unterstützung.
- Dies beinhaltet die Notwendigkeit der Vermittlung von Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen ebenso wie das Bereitstellen entsprechender Instrumente und Hilfsmittel.
- Führungskräften auf allen Ebenen muss kooperatives, mitarbeiterorientiertes Führungsverhalten vermittelt werden, so kann eine adäquate Führungs- und Unternehmenskultur gestaltet werden.
Intendiertes Ziel von Personalentwicklungsmaßnahmen sollte dabei nicht der durch methodisch verfeinerte Instrumentarien relativ leicht zu bewirkende Drill elementarer Fertigkeiten motorischer oder intellektueller Art sein, sondern die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit des in einer Organisation tätigen Menschen. „Beabsichtigt ist der Aufbau und die Weiterentwicklung von Qualifikationspotenzialen und Persönlichkeitsmerkmalen, die zur Meisterung beruflicher, aber auch alltäglicher Situationen befähigen; zumindest legt die gegenwärtig feststellbare Zielkongruenz von pädagogischem Anliegen und betrieblichen Interessen, die sich in vermehrten
Postulaten nach Qualifikationen mit hohem Transfercharakter, wie Problemlösefähigkeiten, und selbstgesteuertem, reflektiertem Handeln zeigen, dies nahe“ (Sonntag 1999, S.18).
Während die Planungspraxis der Weiterbildung im Unternehmen zunächst stark angebotsorientiert war und es sich vorwiegend um standardisierte Bildungsmaßnahmen handelte, setzen sich mittlerweile zunehmend bedarfsorientierte Qualifizierungsmaßnahmen durch. Bei der Durchführung sind meiner Erfahrung nach vorwiegend traditionelle Weiterbildungsformen wie Seminare, Vorträge und Workshops verbreitet, die heute durch eine große Methodenvielfalt und eine starke Eigenaktivität der Teilnehmer gekennzeichnet sind. Außerdem wird heute großer Wert auf die Anwendbarkeit, also den Praxisbezug und die Transfersicherung des Gelernten gelegt. Während diverser Praktika hatte ich die Möglichkeit dies in verschiedenen Unternehmen zu beobachten, allerdings weiß ich aus Gesprächen mit Mitarbeitern der Personal- oder Weiterbildungsbildungsabteilungen, dass dies längst keine Selbstverständlichkeit ist.
Da die Lernziele der betrieblichen Weiterbildung offensichtlich in der Regel direkt auf die Unternehmensziele bezogen sind, wird häufig kritisiert, dass das Lernen ausschließlich nach den Maßstäben der betrieblichen Nützlichkeit konzipiert wird. Meiner Meinung nach ist dies nur dann zu kritisieren, wenn als einziger Maßstab der Nachweis von betrieblicher Verwendbarkeit gilt, in dem ausschließlich eine Art „Anpassungslernen“ praktiziert wird, um z.B. die technischen Innovationen beherrschbar zu machen. Ich denke man muss bei dieser Diskussion auch die für Weiterbildung aufgebrachten Beträge sehen, denn Weiterbildung ist heute ein erheblicher Faktor in den Kosten-Ertragsrechnungen (vgl. Faulstich 1998, S. 48). „Entsprechend steht sie unter der impliziten oder expliziten Prämisse, dass sie sich rechnen muss“ (Faulstich 1998, S48). Die betriebliche Weiterbildung unterliegt damit den ökonomischen Gesetzen wie jede andere Kapitalinvestition und muss einen wirtschaftlichen Nutzen bringen (vgl. Ritterhaus 1975, S.350). Häufig wird ebenfalls übersehen, dass in den heutigen Weiterbildungsansätzen der Personalentwicklung eben nicht mehr ausschließlich der Zweck der Bildungsinhalte im Vordergrund steht, sondern die Frage, wie die Aneignung durch die Lernenden organisiert und gefördert werden kann und welche formalen Fähigkeiten im Verlauf einer zwar zweckorientierten, aber auch selbstorganisierten Aneignung erworben werden können (vgl. Arnold 1996, S.62). Außerdem bin ich der Meinung, dass das Interesse der Unternehmen an der Qualifizierung ihres Personals zwar funktional ist und keineswegs ein großzügiges Geschenk an die Belegschaft, diese aber die angeeigneten Fähigkeiten und Kenntnisse durchaus zur Wahrnehmung eigener Interessen verwenden können und somit der Nutzen betrieblicher Bildung keineswegs einseitig ist.
2.3 Zukunft der betrieblichen Bildung
Die Forderung Charles Maurice Taleyrands (fr. Staatsmann, 1754-1838): „Wir müssen uns mit der Zukunft befassen, denn wir werden mit ihr leben.“ , ist für die Personalentwicklung bei den raschen und umfassenden wirtschaftlichen, technologischen und gesellschaftlichen Veränderungen von großer Bedeutung. Das Institut für Führung und Personalmanagement der Universität St. Gallen hat deshalb schon Anfang der 90er Jahre in der Schweiz und in Deutschland Prognosestudien zum Thema Personalmanagement 2000 durchgeführt und daraus Folgerungen für Aus- und Weiterbildungskonzepte gezogen. Die Ergebnisse einer weiteren aktuelleren Studie mit Blick auf das Jahr 2010 wurde im August 2000 in der Zeitschrift management & training unter dem Titel „Blick in die Zukunft“ veröffentlicht. In den folgenden Ausführungen stütze mich auf diese Quelle.
Dieses Forschungsprojekt wurde von November 1998 bis April 2000 in Zusammenarbeit mit Personalverantwortlichen schweizerischer Mittel- und Großunternehmen und der Züricher Gesellschaft für Personal-Management realisiert. Neben der umfassenden Analyse der aktuellen internationalen Forschungsliteratur wurden zwei Methoden der empirischen Sozialforschung angewandt. Das war zum einen die schriftliche Befragung in Form eines Fragebogens und zum anderen das Interview in Form eines Expertengesprächs. Die Fragebogenerhebung wurde in fünf Etappen (Februar, April, Juni, August und Oktober 1999) durchgeführt. In der Folge wurde jeweils ein Kreis von 41 ausgewählten Personalexperten aus schweizerischen - meist international tätigen - Unternehmen angeschrieben. Im Durchschnitt umfasste der Rücklauf 27 Fragebögen, d.h. also 66 Prozent. Die Expertengespräche wurden in drei Gesprächsrunden durchgeführt, in denen die Projektschwerpunkte präzisiert wurden.
Die Ergebnisse der Studie werden im oben benannten Artikel zusammenfassend dargestellt von Prof. Dr. Rolf Wunderer, dem Gründer und Leiter des Instituts für Führung und Personalmanagement an der Universität St. Gallen und von Dr. Petra Dick, der wissenschaftlichen Mitarbeiterin am Institut für Führung und Personalmanagement an der Universität St. Gallen.
Zu den Ergebnissen:
- Personalentwicklung wird nicht nur als die zukünftig wichtigste Personalfunktion betrachtet, sie zeigt außerdem den größten Bedeutungszuwachs unter allen anderen Personalfunktionen Ursächlich dafür erscheint den Autoren, die durch Umweltdynamik bedingte Notwendigkeit zu permanentem Lernen auf der Seite der Mitarbeiter, besonders durch die erwartete ungünstige Arbeitsmarktsituation. Dies ist mit Sicherheit ein Grund. Auf der anderen Seite denke ich aber auch, dass auf Seiten der Unternehmen immer bewusster wird, dass Bildung für das Erreichen der Unternehmensziele ein zwar kostenintensives aber erfolgreiches Mittel ist.
- Die eigenverantwortliche Entwicklung der Mitarbeiter wird zur Normalität, d.h. die Mitarbeiter werden zukünftig zunehmend selbst verantwortlich sein für ihre Weiterbildung. Die Vorgesetzten werden dabei lediglich Hilfe zur Selbsthilfe leisten und die Personalentwicklungsabteilungen werden diesen Prozess beratend und unterstützend begleiten.
Verantwortlich gemacht werden für diese Entwicklung die individualisierten Arbeitsinhalte, die raschen Veränderungen der Arbeitsanforderungen und die abnehmende Beschäftigungssicherheit. Ich denke auch, dass eine zunehmende Eigenverantwortung für das Bestehen auf dem Arbeitsmarkt unerlässlich wird, da wie bereits erwähnt nicht nur die Unternehmen sondern auch die Mitarbeiter unter zunehmendem Konkurrenzdruck stehen. Auf der anderen Seite möchte ich auch auf die Gefahren dieser Entwicklung hinweisen, denn die Mitarbeiter dürfen trotzdem nicht allein gelassen werden und sind auf eine professionelle und vor allem individuelle Beratung und Unterstützung angewiesen, um z.B. ihren eigenen Bildungsbedarf zu analysieren, die passende Lernform zu finden etc. Hier stimme ich den Autoren also zu, wenn sie fordern, dass Selbstentwicklung nicht zur Ausrede werden darf für eine schlecht organisierte Personalenwicklung.
- Eine wichtige Personalentwicklungsaufgabe wird zunehmend die Förderung der Lernmotivation der Mitarbeiter, denn dies ist die Grundbedingung für erfolgreiche Weiterbildung.
Die Experten des Forschungsteams stellten fest, dass es deutliche arbeitnehmergruppenspezifische Unterschiede in der Lernmotivation gibt. Am stärksten motiviert sind Führungsnachwuchskräfte und Spezialisten, also Gruppen, die bereits eine große Lernerfahrung besitzen. Mitarbeiter auf ausführender Ebene zeigen aufgrund von Schwellenängsten dagegen die geringste Lernbereitschaft. Das bedeutet, dass die Weiterbildung eine verstärkt gruppenspezifische und individuelle Ausrichtung erhalten muss, da die Beschäftigten weder unter- noch überfordert werden dürfen.
- On-the-job-Maßnahmen, darunter versteht man Qualifizierungsmöglichkeiten, die direkt am Arbeitsplatz durchgeführt werden, werden die heute dominierende Into-the-job-Entwicklung, die die Einführung neuer Mitarbeiter in ein Unternehmen fokussiert, von ihrem ersten Rangplatz verdrängen.
Diese Entwicklung wird aus Sicht der Autoren durch die sinkende Halbwertzeit des Wissens, erhöhte unternehmensinterne Mobilität und vermehrte Restrukturierung begünstigt. Der damit steigende Weiterbildungsbedarf scheint mit On-the-job- und Near-the-job-Konzepten kostengünstig und praxisorientiert gedeckt zu werden.
Unter arbeitsplatznahem Lernen werden häufig „arbeitsorientiertes Lernen bzw. Erfahrungslernen“ durch neuartige Arbeitsaufgaben mit organisatorisch neuen Formen der Weiterbildung am Arbeitsplatz undifferenziert gleichgesetzt. Ich finde die Unterscheidung jedoch sinnvoll, weil die erste Variante die Kluft zwischen Arbeit und Lernen bereits in der Wissensaneignung schließt und dies nicht erst nachträglich durch die praktische Ausbildung im Unternehmen geschieht. Die zweite Variante, um die es mir vorrangig geht, ist eher ein didaktisch-organisatorisches Problem bei dem es darum geht Qualifizierungsprozesse innerhalb des Unternehmens effizient zu gestalten. Arbeitsplatznahes Lernen schließt dabei arbeitsorientiertes Lernen ein, aber Anlernprozesse und der täglich ohnehin stattfindende Wissenstransfer am Arbeitsplatz müssen durch organisierte Bildungsmaßnahmen unterstützt werden. Man kann nicht davon ausgehen, dass benötigte Qualifikationen, wie selbständiges Problemlösen, Beseitigung von Störfällen und technisches Wissen lediglich aus der reflektierten Erfahrung gewonnen werden können (vgl. Schmidt, Stark 1996, S.33).
„Es wird grundsätzlich neues Wissen über die technischen und organisatorischen Vorgänge notwendig. Die organisatorische Verschränkung von Arbeitstätigkeit und Qualifizierung macht es unabdingbar, dass sich die Lerninhalte aus der Betriebspraxis ergeben, die allerdings entsprechend didaktisch aufbereitet werden müssen.“ (Schmidt, Stark, 1996, S. 33)
Um diese Aufgaben der betrieblichen Weiterbildung heute und in Zukunft bewältigen zu können, sind grundlegende Kenntnisse über den Lernprozess, die Besonderheiten des Lernens Erwachsener und dementsprechend über die didaktischen Kriterien unabdingbar.
3. Das Lernen Erwachsener
Dieses Kapitel verbinde ich mit der Frage, wie sich Lernen vollzieht, denn das Lernen Erwachsener stellt den zentralen Fokus praktischer, didaktischer, methodischer, organisatorischer, personeller, institutioneller, politischer und ökonomischer Aktivitäten dar (vgl. Faulstich 1999, S.254). Um diese Frage zu beantworten, werde ich zunächst erläutern, was man dem aktuellen Forschungsstand zufolge unter Lernen verstehen kann und anschließend die wissenschaftlichen Lerntheorien näher betrachten, um an anderer Stelle computergestützte Lehr- und Lernangebote diesen zuordnen zu können. Des weiteren werde ich die Besonderheiten des Lernens Erwachsener darstellen und erläutern wie man demzufolge das Lernen in der Praxis gestalten und vor allem fördern kann.
3.1 Zum Lernbegriff
Lernen ist ein alltäglicher und allgegenwärtiger Vorgang. Jeden Tag machen wir neue Erfahrungen, verarbeiten diese und transformieren sie in Verhalten bzw. Verhaltensänderungen. Zum Lernen kommt es dann, wenn Routinen nicht mehr greifen, wenn beim Handlungsvollzug Probleme auftreten und kein geeignetes Lösungspotential vorhanden ist oder wenn sich Veränderungen im Umfeld ereignen (z.B. am Arbeitsplatz), auf die reagiert werden muss. Dieser Vorgang geschieht sowohl bewusst als auch unbewusst.
Der Begriff des Lernens beschreibt also Veränderungen des menschlichen Verhaltens, durch die Verarbeitung von Erfahrungen. Dabei sind die neuronalen Strukturen tätig, indem Informationen verarbeitet und in die bestehenden Gedächtnisstrukturen eingetragen werden. „Genauer gesagt, grundlegend für das Lerngeschehen sind die gehirnlichen Verarbeitungsprozesse, durch die wahrgenommene Informationen in den sogenannten sensorischen Speicher gelangen. Das geschieht mit Hilfe von Interpretationskonstrukten, die es ermöglichen, einzelne Informationen zu bündeln und sie als beachtenswert oder nicht beachtenswert zu ordnen“ (Weinberg 1999, S.84). Dieser Vorgang wird auch als Mustererkennung bezeichnet. „Mustererkennung bezeichnet den Vorgang, in dem wir eingehende Informationen kategorisieren, wenn wir diese mit denen in unserem Langzeitspeicher in Übereinstimmung bringen. Im wesentlichen ist dieses ein Vorgang von Interpretationen und Zuordnen von Wissensbeständen unserer Umwelt“ (Weinberg 1999, S.85). Dieser Vorgang ist von entscheidender Bedeutung für uns, denn ohne diese Mustererkennung würde uns unsere Umwelt wie ein bedeutungsloses, konfuses Gewirr vorkommen. Die Mustererkennung steuert also die Auswahl von Informationen. Haben die Informationen diese Barriere durchschritten, gelangen sie als beachtenswert in den sensorischen Speicher. „Erst in diesem Moment beginnt der die Informationen weiterverarbeitende Prozess, der sich als Lernprozess verstehen lässt“ (Weinberg 1999, S.85). Die neu eintreffenden Informationen werden zu den bereits vorhandenen in Beziehung gesetzt, d.h. sie werden in Bedeutungsstrukturen geordnet und anschließend in das Kurz- oder Langzeitgedächtnis eingefügt.
Diese Auffassung vom Lernen folgt dem gegenwärtigen Stand kognitionspsychologischer Theoriebildung und hat den Vorteil, dass damit Lernen von psycho-physischen Entwicklungsvorgängen wie Wachstum, Reifung und Altern unterschieden werden kann. Mit diesem Verständnis von Lernen kann auch theoretisch geklärt und empirisch präzisiert werden, ob und wie menschliches Lernen während des gesamten Lebenslaufs stattfindet und wie es sich dabei spezifisch verändert (vgl. Weinberg 1999, S.85).
Kognitionspsychologische und biographische Untersuchungen ergaben, dass es sich beim Erwachsenenlernen um einen den Lebenslauf begleitenden Prozess handelt. „Daraus ergibt sich: die Befähigung zum lernenden Erwerb von Verhaltensdispositionen können sich nicht nur erhalten sondern können sich auch weiterentwickeln“ (Weinberg 1999, S.86). Daher wird angenommen, dass sich die Lernfähigkeit bis in hohe Alter verändert, vielleicht auch weiterentwickelt , aber nicht verschwindet. Allerdings kann daraus nicht gefolgert werden, dass jeder Erwachsene während seines Lebens ständig etwas Neues lernt und sich auf Herausforderungen einlässt.
Im Prozess der Aneignung entscheidet letztlich immer der Lernende selbst, was er an sich heran lässt und aufnimmt. Lernen ist somit immer ein selbstbestimmter Prozess. Allerdings muss man dabei zwischen organisiertem Lernen und informellem Lernen unterscheiden. Unter organisiertem Lernen verstehe ich zielgerichtetes Lernen, für das bewusst Vorkehrungen getroffen werden, um Fähigkeiten und Kenntnisse zu erweitern. Ich beziehe mich in dieser Arbeit hauptsächlich auf diese Form des Lernens. Informelles Lernen dagegen erfolgt tagtäglich unbewusst und quasi unausweichlich ganz nebenbei.
3.2 Zu Lerntheorien
Der Versuch, die Kenntnisse über Lernen, d.h. über Lernbedingungen und Lernergebnisse sowie deren Zusammenhang zu systematisieren, führt zu Lerntheorien. Lerntheorien stammen aus der psychologischen Tradition, in der seit Ende des 19. Jahrhunderts unterschiedliche Konzepte zur Erfassung und Erforschung der Subjekt - Umwelt - Problematik entwickelt wurden. Es gibt eine ganze Reihe von Lerntheorien, die sich in drei Orientierungen einteilen lassen: in behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische. Diese folgenden drei Hauptrichtungen von Lerntheorien bauen historisch aufeinander auf: Der Behaviorismus ist mit Grundlagen aus dem Ende des 19. Jahrhunderts bzw. Anfang des 20. Jahrhunderts die älteste Lerntheorie. Darauf aufbauend bzw. diesen Ansatz in Frage stellend, entstand der Kognitivismus, aus dem wiederum entwickelte sich als neueste Strömung seit den sechziger Jahren der Konstruktivismus.
3.2.1 Der behavioristische Ansatz
Der Behaviorismus (von behavior = Verhalten) geht auf den amerikanischen Psychologen John Broadus Watson (1878-1950) zurück als eine rein positivistische Verhaltenswissenschaft, d.h. es wurde ausschließlich von außen beobachtbares Verhalten betrachtet. Watsons 20 -seitiger Aufsatz „Psychology as the Behaviorist Views it“, der 1913 in der Zeitschrift „Psychological Review“ erschien, gab dieser Richtung den Namen. Nach Watson sollte die Psychologie als objektiver, experimenteller Zweig der Naturwissenschaft verstanden werden, dessen theoretisches Ziel die Vorhersage und Kontrolle von Verhalten ist (vgl. Watson 1968, S.13). Diese Richtung der Psychologie legte ihren Schwerpunkt auf die Analyse der Gesetzmäßigkeiten des Lernens, die sie in Tausenden von Laborexperimenten erforscht hatte. Der Behaviorismus orientierte sich an folgenden Kriterien: Verbot jeder Aussage über Nicht - Beobachtbares, enge Orientierung am kontrollierten empirischen Forschungsprozess, Sparsamkeit und Schlichtheit der Begriffsbildung (vgl. Tillmann 1995, S.74). Die behavioristische Forschungsstrategie bestand darin, das Verhalten von Menschen ausschließlich von außen zu sehen. Aussagen über innerpsychische Vorgänge (Denken, Erleben, Gefühle) wurden, weil eben nicht direkt beobachtbar, als wissenschaftlich illegitim betrachtet. Die Vorstellung der menschlichen Psyche als eine „black box“, über deren Inhalt man keine Aussagen machen kann, herrschte vor (Tillmann 1995, S.74).
Es lassen sich drei Stadien des Behaviorismus unterscheiden: den klassischen Behaviorismus nach Watson, den instrumentellen Behaviorismus nach Buffhus F. Skinner und das Lernen am Modell nach Albert Bandura (vgl. Faulstich-Wieland 2000, S.75).
Die Anfänge der behavioristischen Entwicklung wurden also von Watsons Theorie, die man auch als klassisches Konditionieren bezeichnet, bestimmt. „Diese älteren behavioristischen Theorien beschreiben Lernen als Stiftung von Reiz-Reaktions- Verbindungen: Umweltereignisse (Reize) lösen unter bestimmten Bedingungen beim Organismus ein Antwortverhalten (Reaktion) aus. Der durch Lernen erfolgte Erwerb ursprünglich nicht vorhandener Reiz-Reaktions-Verbindungen führt dann zu Verhaltensänderungen“ (Tillmann 1995, S.75). Der Lernprozess besteht hier also darin, den ursprünglichen Reiz durch einen anderen zu ersetzen, der die gleiche Reaktion hervorruft, d.h. Lernen bedeutet das Herstellen von erwünschten Verhaltensweisen durch entsprechende Anreize. Dadurch wird Lernen als ein Verändern von Reiz-Reaktions-Mustern verstanden, bei dem menschliches Bewusstsein und individuelle Bedeutsamkeit ausgeblendet werden (vgl. Faulstich 1999, S.255).
Es mischt sich in Watsons Vorstellung ein Erziehungsoptimismus mit der Annahme einer Manipulationsmöglichkeit von Menschen -insbesondere durch Wissenschaftler-, wie folgendes Zitat belegt: „Gebt mir ein Dutzend gesunder, wohlgebildeter Kinder und meine eigene Umwelt, in der ich sie erziehe, und ich garantiere, dass ich jedes nach dem Zufall auswähle und es zu einem Spezialisten in irgendeinem Beruf erziehe, zum Arzt, Richter, Künstler, Kaufmann oder zum Bettler und Dieb, ohne Rücksicht auf seine Begabungen, Neigungen, Fähigkeiten, Anlagen und die Herkunft seiner Vorfahren“ (Watson 1968, S.123). Dieses Zitat belegt sehr eindrücklich das Menschenbild, das dem klassischen Behaviorismus zugrunde liegt: „Watson begriff den Menschen als eine zusammengesetzte organisierte Maschine“ (Faulstich-Wieland 2000, S.78).
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