Wie erleben Auszubildende an einem Fachseminar für Altenpflege ihre theoretische und praktische Ausbildung

Eine explorative Untersuchung


Bachelorarbeit, 2014
106 Seiten, Note: 3,0
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II. Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema
1.2 Intention und Zielsetzung
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Ergebnisse der Literaturanalyse
2.1 Gesetzliche Forderungen zur Praxisanleitung
2.2 Ausbildungsbedingungen in der Pflege

3 Methodisches Vorgehen bei der Datenerhebung
3.1 qualitativer Forschungsansatz
3.2 Das narrative Interview
3.3 Entwurf der Erzählstimuli
3.4 Auswahl der Stichprobe
3.5 Darstellung der Stichprobe
3.6 Rahmenbedingungen der Datenerhebung
3.7 Transkription der Interviews

4 Datenauswertung
4.1 Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse
4.2 Vorgehen bei der Datenauswertung
4.2.1 Textarbeit
4.2.2 Entwickeln von thematischen Hauptkategorien
4.2.3 Kodierung mitdenHauptkategorien
4.2.4 ZusammenstellungderkodiertenTextstellen
4.2.5 Bestimmenvon Subkategorien undAnkerbeispiele

5 Ergebnisdarstellung
5.1 DasErlebender theoretischen Ausbildung
5.1.1 ErlebeninnerhalbdesKurses
5.1.2 Erlebender Kursleitung und der Dozent/Innen
5.1.3 ErlebendesUnterrichts
5.2 Das Erleben der praktischen Ausbildung
5.2.1 Erlebender Praxisanleitung
5.2.2 Erlebender Zusammenarbeit mitKollegen/Innen
5.2.3 Erlebender Zusammenarbeit mitpflegebedürftigen Menschen
5.2.4 Erlebender RahmenbedingungeninderPflege

6 Ergebnisdiskussion
6.1 DasErlebender theoretischenAusbildung
6.2 DasErlebender praktischenAusbildung

7 Fazit und Empfehlungen für die Praxis

III. Literaturverzeichnis

IV. Anhang

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Übersichtüberdie Stichprobe

Tab. 2: ÜbersichtderHauptkategorien

Tab. 3: Übersicht und Definition: Subkategorien zur Hauptkategorie ETA

Tab. 4: Übersicht und Definition: Subkategorien zur Hauptkategorie EPA

Tab. 5: Übersicht:Anzahl derAussagen inTheorieund Praxis

1 Einleitung

1.1 Hinführung zum Thema

Die Menschen in Deutschland werden immer älter. Die Lebenserwartung von Frauen stieg in den letzten 40 Jahren in Deutschland um 8,5 Jahre und von Männern um 10 Jahre. Die der­zeitige, durchschnittliche Lebenserwartung der Frauen in Deutschland liegt bei 82,6 Jahren. Deutsche Männer werden auf Basis der aktuellsten Forschungsergebnisse des statistischen Bundesamts im Schnitt 77,5 Jahre alt (vgl. Nowossadeck 2012: 2).

Im Jahr 2009 waren weltweit annähernd 750 Millionen Menschen über 60 Jahre alt. Bis 2050 werden es weltweit nahezu 2 Milliarden Menschen sein (vgl. WHO 2012: 8).

Mit zunehmenden Lebensalter steigt das Risiko für das gleichzeitige Auftreten von mehreren Krankheiten - die Multimorbidität (vgl. Nowossadeck 2012: 3).

Einer Analyse des Robert Koch-Instituts zu Folge, sind 62% der befragten Menschen über 65 Jahre von mindestens drei chronischen Erkrankungen betroffen (vgl. Fuchs et al 2012: 583). Schon jetzt stellt die Zunahme chronischer Erkrankungen in der gesamten europäischen Regi­on „(...) ein großes Problem für die öffentliche Gesundheit und eine enorme Herausforde­rung für die Gesundheitssysteme dar" (WHO 2009: 72).

Deren Kosten sind innerhalb der gesamten europäischen Union rascher gestiegen, als das Volkseinkommen (vgl. ebd: 80).

Auch die Versorgung von Menschen mit demenziellen Erkrankungen belastet das Gesund­heitssystem. Werden die Ergebnisse einer statistischen Erhebung bezüglich der Anzahl der demenziell veränderten Menschen im Jahr 2010 mit 2050 verglichen, stellt man fest, dass sich diese in Westeuropa nahezu verdoppelt (vgl. WHO 2012:18).

Eine solche Entwicklung lässt sich auch für Deutschland in den nächsten 15 Jahren absehen[1] (vgl. Füsgen und Vogel 2006: 2).

Es wird also einerseits der Bedarf an qualitativ hochwertiger Pflege unter Einbezug der spezi­fischen Kenntnisse zur Versorgung chronisch kranker und demenziell veränderter Menschen zunehmen. Andererseits werden Menschen gebraucht, die diese fachlich-kompetente Pflege leisten. Und diese werden den gestiegenen Bedarf an qualifizierten Fachkräften nicht decken können (vgl. Helmrich et al 2010: 16).

Die sich im akademischen Bereich abzeichnende Bildungsexpansion und der „(...) Anstieg des Geburtendefizits bei gleichzeitiger Zunahme der Lebenserwartung (...)" (Pohl 2010: 357) wer­den also zu einem Fachkräftemangel führen.

Die Vertragspartner der Ausbildungs- und Qualifizierungsoffensive Altenpflege 2012-2015 möchten dem entgegenwirken und die Ausbildungskapazitäten bei Einrichtungen und Schule erhöhen (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2012: 3). Außer­dem sollen die praktischen Ausbildungsbetriebe ihre Strukturen hinsichtlich einer Verbesse­rung der Ausbildung optimieren (vgl. ebd: 4) und vermehrt junge Menschen für den Beruf gewonnen werden (vgl. ebd: 9).

1.2 Intention und Zielsetzung

Es sind die einerseits die Ergebnisse der Literaturanalyse[2], welche die Rahmen- und Ausbil­dungsbedingungen beschreiben, und andererseits die eigenen Erfahrungen in der Ausbildung von vermehrt jungen Schülern[3] in der Altenpflege an einem Fachseminar für Altenpflege, so­wie als Pflegefachkraft in der stationären Altenpflege, welche als Intention für diese Arbeit heranzuziehen sind.

Die eigene Ausbildung wurde im Verlauf von 2007 bis 2010 zwar insgesamt als gewinnbrin­gend erlebt. Im Nachhinein erscheint jedoch die Qualität der praktischen Ausbildung verbes­serungswürdig. Der Wunsch nach einer engeren Praxisanleitung konnte nicht erfüllt werden. Schon im ersten Ausbildungsjahr wurde man nicht zusätzlich eingeplant, sondern hat statt- dessen eine Gruppe von zirka zehn pflegebedürftigen Menschen alleine versorgt. Die Praxis­anleitung hatte selber eine eigene Gruppe zu betreuen.

Die Theorie wurde im Nachhinein als motivationsfördernd und den Ausbildungserfolg unter­stützend wahrgenommen. Dort ist oft der Leitsatz ausgegeben worden, dass man sich als Schüler Ausbildung einfordern müsse. In der Praxis gab es jedoch es eine erlebte, enge Ver­bindung zwischen einer guten Note im praktischen Einsatz und dem allgemeinen Einsatz und Fleiß auf dem Wohnbereich, welcher sich oft menschenunwürdig durch die Menge an Be­wohnern definierte, die man geschafft hat. Das stellt das Einfordern von Ausbildung, vor dem Hintergrund der Inkaufnahme einer schlechteren Bewertung, weil man als Quertreiber gelten könnte, vor eine Probe. Aus den eigenen Erfahrungen in der stationären Altenpflege und aus Berichten von Schülern lässt sich schlussfolgern, dass es dem individuellen Einsatz des Schülers überlassen bleibt, ob die vielfältigen Inhalte der Ausbildung nicht nur theore­tisch erlernt, sondern auch in der Praxis verankert und angewendet werden können.

Es wurde die Erfahrung gemacht, dass solch eine Verankerung, also eine Vertiefung der Un­terrichtsinhalte oder das Verfassen der Praxisaufgaben im Sinne des Theorie-Praxis-Transfers, nur durch einen hohen Arbeitseinsatz nach dem regulären Dienst im praktischen Block zu be­wältigen war. Aus Berichten von Schüler, die sich aktuell in der Ausbildung befinden, wird deutlich, dass sich die Situation besonders in der stationären Pflege weiter verschärft.

In den drei Jahren der Ausbildung zum Altenpfleger wird von den Schülern viel verlangt.

Die vorliegende Arbeit kann als ein Zeichen von Wertschätzung für diese Aufgabe verstanden werden. Dazu erscheint es wichtig, nicht über die Auszubildenden zu sprechen, sondern sie selbst zu Wort kommen zu lassen und sie dazu zu befragen, wie sie ihre theoretische und praktische Ausbildung in der Altenpflege erleben.

Durch das Erzählen ihrer Erfahrungen sollen sie spüren, dass nicht nur ihre Leistungen wich­tig sind, sondern dass man sich für sie interessiert und sie an der Entwicklung von ernsthaf­ten Lösungen beteiligt. Aus den positiv und negativ empfundenen Aspekten können einer­seits erste Handlungsempfehlungen für Theorie und Praxis abgeleitet werden. Andererseits können sich auf Basis der Ergebnisse weiterführende Forschungen anschließen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Der Einleitung folgen die Ergebnisse der Literaturanalyse zum Darlegen des Standes aktueller Forschung, um einen theoretischen Bezugsrahmen zur Bearbeitung der Themenstellung zu schaffen. Dem methodischen Teil dieser Arbeit, mit der Beschreibung der Datenerhebungs­und Auswertungsmethode, schließt sich der empirische Teil an, in welchem die Ergebnisse der Datenerhebung dargestellt werden.

Anschließend folgt die Diskussion der Ergebnisse unter Rückgriff auf die zur Verfügung ste­hende Literatur. Den Abschluss der Arbeit bildet ein Fazit, sowie die Formulierung von Emp­fehlungen für die Praxis.

2 Ergobnisse der Literaturanalyse

Es wcrdcn nun Ansatze aus dcr Litcratur genannt, welche cincn thcorctischcn Bezugsrahmen schaffen, und urn die Fragc zu bcantwortcn, wic Schulcr ihrc Ausbildung zum Altcnpflcgcr crlcbcn.

2.1 Gesetzliche Forderungen zur Praxisanleitung

Das Altenpflegegesetz schreibt vor, was die Auszubildenden der Altenpflege lernen sollen und können müssen. Die Ausbildung soll Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln, die zur selbstständigen Pflege erforderlich sind. Das sind beispielsweise die Pflege nach pfle­gewissenschaftlichen und medizinisch-pflegerischen Erkenntnissen, das Einbeziehen von Re­habilitationskonzepten, der Gesundheitsvorsorge, der Beratung und Anleitung von Pflege­fachkräften, der Erhalt oder das Aktivieren einer eigenständigen Lebensführung, bis hin zur Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen oder Verwaltungsarbeiten, die in Zusammen­hang mit den pflegerischen Aufgaben stehen (vgl. Altenpflegegesetz: § 3 Abs. 1).

Daraus resultiert eine Aufgabenvielfalt, die viele Kompetenzen der Pflegefachkraft und ein praktisches Einüben mit der Praxisanleitung erforderlich macht.

Um den Beruf später selbstständig ausüben zu können, soll die Praxisanleitung den Schüler schrittweise an die beruflichen Aufgaben heranführen (vgl. Altenpflege Ausbildungs- und Prüfungsverordnung: § 2 Abs. 2). Dazu sollen die Anleitung auf Grundlage eines Ausbildungs­plans sichergestellt werden (vgl. ebd).

In der Altenpflege Ausbildungs- und Prüfungsverordnung wird nicht klar dargelegt, welche weiterführende Qualifikation der Praxisanleiter nach der beruflichen Ausbildung in der Alten­oder Krankenpflege mit zweijähriger Berufserfahrung, erfüllen muss.

Die Fähigkeit zur Praxisanleitung sei „(...) in der Regel durch eine berufspädagogische Fortbil­dung oder Weiterbildung nachzuweisen (...)" (ebd).

Diese schwammige Formulierung lässt Raum für Interpretation und wirft Fragen hinsichtlich der tatsächlichen Eignung des vermeintlichen Praxisanleiters für diese Aufgabe auf.

Das Krankenpflegegesetz formuliert hier deutlicher eine Forderung nach einer berufspädago­gischen Zusatzqualifikation im Umfang von mindestens 200 Stunden (Ausbildungs- und Prü­fungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege: § 2 Abs. 2).

Wenn keine gesetzliche Klarheit zur Qualifikation für die Praxisanleitung in der Altenpflege herrscht, könnten sich, unter den gegebenen Rahmenbedingungen[4], daraus Probleme, hin­sichtlich des Theorie-Praxis-Transfer ergeben.

Diese Klarheit und ein gesetzlich vorgeschriebener praktischer Ausbildungsplan, zur effekti­veren Theorie-Praxis-Vernetzung erscheinen notwendig (vgl. Altenpflege Ausbildungs- und Prüfungsverordnung: § 2 Abs. 2).

Gerade, weil die Schüler im Rahmen der dreijährigen Ausbildung mit 2500 Stunden häufiger in der Praxis vertreten sind, als in der Theorie mit 2100 Stunden (vgl. ebd § 1 Abs. 1).

2.2 Ausbildungsbedingungen in der Pflege

Aus dem Pflegereport 2012 (Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2012: 9) wird deutlich, dass beispielsweise fehlende praktische Anleitung im Betrieb, Überstunden, der mangelnde Theorie-Praxis-Koordination und die Belastungen in der Ausbildung die zentralen Problembe­reiche der Ausbildung zum Altenpfleger sind.

39,9% der befragten Schüler der Altenpflege liegt der gesetzlich vorgeschriebene, praktischer Ausbildungsplan nicht vor. Es kann also davon ausgegangen werden, dass strukturiertes Ler­nen in der Praxis kaum möglich ist (vgl. ebd: 24).

In Verbindung mit den negativen Aspekten einer starken Anbindung der Praxisanleiter an die Tätigkeiten im Pflegealltag, können sich Praxisanleiter nur unzureichend Zeit für ihre Aufga­ben im Rahmen der Ausbildung von Schülern nehmen.

58,4% aller befragten Schüler sagen, dass Praxisanleiter zu wenig Zeit für Anleitungssituatio­nen zur Verfügung gestellt bekommen (vgl. ebd: 28).

Werden nun jetzt die 49,1% der Altenpflegeschüler, welche regelmäßig Überstunden ma­chen, zur Betrachtung hinzugezogen, ist es einerseits möglich, dass Schüler in der Altenpflege gehäuft als vollwertige Arbeitskräfte betrachtet werden und eine qualifizierte Ausbildung zu wenig stattfindet. Andererseits erscheint es möglich, dass Ausbildung und praktische Anlei­tung erst nach der regulären Arbeitszeit stattfinden kann.

Die Altenpflegeschule trägt die Gesamtverantwortung für die Ausbildung (Altenpflegegesetz § 4 Abs. 4). Vor diesem Hintergrund sind Praxisbegleitungen durchzuführen (vgl. Altenpflege Ausbildungs- und Prüfungsverordnung: § 2 Abs. 3). So könnten sich also die Lehrenden wäh­rend regelmäßiger Besuche von der Qualität der Ausbildung vergewissern. Diese werden von nahezu der Hälfte der Befragten als sehr wichtig empfunden (vgl. Vereinte Dienstleistungsge­werkschaft 2012: 39).

Die Praxisbegleitung könnte die negativen Auswirkungen, welche sich durch die jeweiligen Belastungen in der Pflege ergeben, zumindest abmildern. 58,1% der Schüler gaben an, dass sie das Arbeiten unter Zeitdruck als Belastung empfinden.

Die mangelnde Vereinbarkeit von Freizeit und Beruf, sowie Probleme im Team stehen an zweiter und dritter Stelle (vgl. ebd: 41).

Aus den beschriebenen Faktoren lässt sich festhalten, dass die meisten Pflegekräfte der prak­tischen Ausbildung Verbesserungsbedarf attestieren.

Im Zentrum steht die mangelhafte Praxisanleitung aufgrund unzureichender Qualifikation und der geringen Anzahl derselben (Menke 2005: 214).

Weitere Kritikpunkte sind die verbesserungswürdige Verzahnung von theoretischer und prak­tischer Ausbildung, in Form einer besseren Vorbereitung auf die praktischen Ausbildungsein­sätze. Darüber hinaus werden eine „(...) ungenügende Kooperation zwischen den Schulen und Praxiseinrichtungen (...)" kritisiert (ebd).

Innerhalb der theoretischen Ausbildung werden von den Altenpflegeschülern „(...) deutlich mehr medizinisch-pflegerische Lerninhalte gefordert" (ebd).

3 Methodisches Vorgehen bei der Datenerhebung

3.1 qualitativer Forschungsansatz

Um das Erleben der Auszubildenden zu erfassen, erscheint es notwendig, einen qualitativen Forschungsansatz zu wählen, der die unterschiedlichen Perspektiven der Schüler und ihr Erle­ben erfassen und beleuchten kann (vgl. Flick 2007: 26).

3.2 Das narrative Interview

Das narrative Interview, als besondere Form des offenen Interviews, ist daher für die Zielset­zung dieser Arbeit gut geeignet. Der Informant soll seine Erlebnisse als Geschichte erzählen, worin ihn der Interviewer unterstützt. Aus der Gesprächssituation sollen Stehgreiferzählun­gen erfolgen.

Das hat zum Ziel die individuellen Erfahrungen der Interviewteilnehmer und angesammelte, vergessene Aspekte dem Bewusstsein wieder zur Verfügung zu stellen (vgl. Glinka 1998: 9).

In der Aushandlungsphase wird zunächst ein Erzählstimulus gesetzt. Der Informant beginnt dann selbst strukturiert und ohne normative Vorgabe seine Erzählung. In der folgenden Haupterzählung des Interviewpartners ist keine Intervention oder Unterbrechung der Erzäh­lung seitens des Forschenden erforderlich. Um die Erzählung des Erzählenden in Gang zu hal­ten, ist es notwendig, aktiv zuzuhören, Blickkontakt zu halten und durch verbale oder non­verbale Rückmeldungen, Aufmerksamkeit und Interesse an den Aussagen zu signalisieren.

Der Erzählende deutet den Abschluss seiner Erzählung mit einer eindeutigen Formulierung, der Erzählkoda an. In einem ersten Nachfrageteil werden weitere Aufforderungen formuliert, die dann wieder eine Erzählung in Gang setzen. Den Abschluss des narrativen Interviews setzt das Klären von Verständnisfragen. (vgl. Glinka 1998:10ff)

3.3 Entwurf der Erzählstimuli

Um im Rahmen der narrativen Interviews ein perspektivisch möglichst breites Erzählspek­trum zu generieren, und um die Interviewteilnehmer hinsichtlich ihrer eigenen Struktur nicht zu manipulieren, wurde sich für die einleitende Erzählaufforderung „Berichten Sie mir bitte vondem Erleben Ihrertheoretischen und praktischen Ausbildung!" entschieden.

Das narrative Interview mit den Absolventen wurde mit der Erzählaufforderung „Berichten Sie mir bitte von den Erlebnissen, welche Sie im Rahmen Ihrer theoretischen und praktischen Ausbildung gemacht haben!" eingeleitet.

Es wurden weitere Erzählstimuli ausgearbeitet, um die Erzählung nach der Haupterzählung zu unterstützen und um das Spektrum auf einen möglichst breiten Bereich des Erlebens der Pflege auszuweiten. Unter Umständen mussten diese jedoch nicht gesetzt werden, da der zu erwartende Inhalt schon während der Haupterzählung genannt wurde oder der Interview­teilnehmer signalisierte, dass er zu diesem Thema nichts beitragen kann oder möchte.

Die weiteren Erzählstimuli sind:

1. „Berichten Sie mir bitte davon, wie Sie den Dienst am alten Menschen erleben!"
2. „Bitte berichten Sie mir davon, wie Sie die Zusammenarbeit mit Ihrer Praxisanleitung erleben!"
3. „Wie erleben Sie die Begleitung durch die Kursleiterin /den Kursleiter oder andere Do­zentinnen?"
4. „Berichten Sie mir bitte, welche Bedingungen vorherrschen müssen, damit Sie zufrie­den oder unzufrieden mit dem theoretischen und praktischen Teil Ihrer Ausbildung sind!"
5. „Wie können wir als Fachseminar für Altenpflege Sie in Ihrer Ausbildung unterstützen?"
6. „Wie kann Sie der praktische Ausbildungsträger in Ihrer Ausbildung unterstützen?"

3.4 Auswahl der Stichprobe

Es wurde eine Stichprobe von vier Schülern aus einer Grundgesamtheit von 145 Schülern zu­fällig ausgewählt. Dazu wurde allen Teilnehmern eine Ziffer vergeben. In einem zweiten Schritt wurde mittels eines Zufallsgenerators[5] vier Zahlen ermittelt, woraus sich dann die Teil­nehmer der Interviews ergaben. Die Stichprobe der Absolventen aus einer Grundgesamtheit von Absolventen der letzten drei Jahre wurde ebenfalls nach dem beschriebenen Verfahren ausgewählt.

3.5 Darstellung der Stichprobe

Die narrativen Interviews wurden mit zwei Unterkurs- und zwei Mittelkursschülern, sowie zwei Absolventen durchgeführt. Es war ursprünglich geplant, zwei Oberkursschüler in die Stichprobe aufzunehmen. Jedoch hat sich, aufgrund der anstehenden Prüfungsvorbereitung, keiner der Befragten dazu bereit erklärt. Jeder der Interviewteilnehmer hat einen prakti­schen Ausbildungsträger in der stationären Pflege.

Tab. 1 Übersicht über die Stichprobe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[6]

Legende

UK1 Interviewteilnehmer Unterkurs

MK1 Interviewteilnehmer Mittelkurs

AB1 Interviewteilnehmer Absolvent

UK2 Interviewteilnehmer Unterkurs

MK2 Interviewteilnehmer Mittelkurs

AB2 Interviewteilnehmer Absolvent

3.6 Rahmenbedingungen der Datenerhebung

Die Datenerhebung fand im Rahmen des dreimonatigen wissenschaftlichen Praxisprojektes in den Räumen eines Fachseminars für Altenpflege statt.

Im Vorfeld der Datenerhebung wurde mit den Interviewteilnehmern der Unter- und Mittel­kurse ein Termin in der unterrichtsfreien Zeit während des Theorieblocks vereinbart.

Mit den Absolventen konnte flexibel ein Termin abgestimmt werden.

Die Schüler und Absolventen wurden auf die Bedingungen der Datenerhebung vorbereitet. Es wurde ihnen im Groben die Thematik dargelegt und mitgeteilt, dass es sich um narrative Interviews handelt, sodass Nachfragen erst zu einem späteren Zeitpunkt zu erwarten sind. Die Interviews wurden mit einem Kondensatormikrofon und Laptop aufgezeichnet.

Manche Teilnehmer äußerten die Sorge, dass ihre Daten öffentlich mit ihrem Namen in Ver­bindung gebracht werden können und ihnen dadurch Nachteile entstünden. Deshalb wurde darüber aufgeklärt, dass die Interviews anonymisiert ausgewertet werden und kein Rück­schluss auf die Person möglich sein wird.

Den Teilnehmenden sollten gleiche räumliche Bedingungen zur Verfügung gestellt werden. So wurden die Interviews in einem ruhigen Gruppenraum in gemütlicher Atmosphäre durch­geführt.

3.7 Transkription der Interviews

Die Interviews wurden wörtlich mit dem Tool F4 Pro[7] transkribiert. Das verwendete Tran­skriptionssystem richtet sich grundlegend nach den Vorschlägen von Dresing und Pehl (2011: 26ff.). Sprache und Interpunktion wurden nicht geglättet. Etwaige Wortverschleifungen, so­wie Wort- und Satzabbrüche sind beibehalten worden. Die Satzform wurde unter Beibehal­tung syntaktischer Fehler beibehalten.

Unter Betrachtung der verwendeten Auswertungsmethode, der zur Verfügung stehenden Zeit und zugunsten der Lesbarkeit wurden Variationen vorgenommen. Wenn sich beim Tran­skribieren herausgestellt hat, dass sich Textpassagen nicht auf das Erleben der theoretischen und praktischen Ausbildung bezogen, so wurden diese nicht mit transkribiert. Die Pausen, so­wie Verständnissignale des Forschenden wurden nicht transkribiert. Die nonverbalen Äuße­rungen und Fülllaute derTeilnehmer wurden in eckige Klammern gesetzt.

Den Absätzen des Interviewteilnehmers wurde ein E, den Beiträge des Forschenden ein I vor­angestellt. Nennungen, die Rückschlüsse auf andere Personen oder den Interviewteilnehmer zulassen, wurden anonymisiert.

4 Datenauswertung

4.1 Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse

Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ist ein Verfahren zur Strukturierung von Material nach zu bestimmenden Kriterien (vgl. Mayring 2002: 118). Das Ziel der inhaltlichen Strukturierung besteht darin „(...) bestimmte Themen, Inhalte, Aspekte aus dem Material herauszufiltern und zusammenzufassen" (Mayring 2010: 98).

Bei der Erstellung eines Kategoriensystems zur Themenstrukturierung ist eine Mischform aus induktiver und deduktiver Bildung möglich. Eine vollständig deduktive oder induktive Heran­gehensweise zur Bildung von thematischen Kategorien, sind in der Forschungspraxis eher sel­ten anzutreffen (vgl. Kuckartz 2012: 77).

4.2 Vorgehen bei der Datenauswertung

Das Vorgehen bei der Datenauswertung orientiert sich an folgenden, von Kuckartz (2012: 79­98) beschriebenen Ablauf.

4.2.1 Textarbeit

In der einleitenden Textarbeit wurden die Transkriptionen nach den für das Forschungsinter­esse relevant erscheinenden Inhalten durchsucht. Entsprechenden Absätzen wurden thema­tische Kurzbezeichnungen zugewiesen. Auswertungsideen wurden in Form von Memos fest­gehalten.

4.2.2 Entwickeln von thematischen Hauptkategorien

Die Hauptkategorien können direkt aus der Forschungsfrage abgeleitet werden (vgl. Kuckartz 2012: 79) und gaben schon bei der Datenerhebung in Form des Erzählstimulus eine themati­sche Ausrichtung vor. Die Hauptkategorien geben einen Rahmen zur groben Strukturierung der narrativen Interviews.

Bei der vorliegenden Arbeit ergeben sich deduktiv aus dem Forschungsinteresse zwei Haupt­ kategorien, welche mit einem Kürzel bezeichnet wurden und nachfolgend weiterhin abge­kürzt genannt werden.

Tab. 2 Übersicht über die Hauptkategorien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.2.3 Kodierung mit den Hauptkategorien

Im ersten Kodierprozess wurden die Textstellen jedes Interviews den Hauptkategorien zuge­ordnet. Dazu wurden die Interview-Transkripte systematisch durchgearbeitet und entschie­den, auf welche Hauptkategorie sich das Gesagte bezieht. Die Textstellen, welche nicht in den Kontext passen, wurden nicht kodiert (vgl. Kuckartz 2012: 80). Auch wenn Inhalten meh­rere Kategorien zugewiesen werden können (vgl. ebd: 81), wurde dem eigenen Anspruch Sorge getragen, eine eindeutige Klassifizierung sicherzustellen.

4.2.4 Zusammenstellen der kodierten Textstellen

In einem weiteren Schritt wurden alle Textstellen der Interviews den beiden Hauptkategorien untergeordnet. Dazu wurden sie in zwei Tabellen zusammengestellt. Diese Zusammenstel­lung schafft eine Übersicht der angesprochenen Inhalte zum Erleben der theoretischen und praktischen Ausbildung.

4.2.5 Bestimmen von Subkategorien und Ankerbeispiele

Um eine differenzierte Auswertung der Interviews zu ermöglichen, wurde ein System von Subkategorien eingeführt, welches den Hauptkategorie zugeordnet ist. Die Studie und ihr Thema bestimmt die Auswahl der Hauptkategorien, welche dann weiter ausdifferenziert werden (vgl. Kuckartz 2012: 83f). Zur Ausdifferenzierung und der Gestaltung der Subkategori­en am Material wird sich am Ablauf von Kuckartz (2012: 63) orientiert. So wurden, vom vor­liegenden Material ausgehend, die Unterkategorien induktiv bestimmt.Auch wenn es Über­scheidungen zwischen den definierten Subkategorien und den Erzählstimuli[8] gibt, soll klarge­stellt werden, dass die Stimuli nur als Aufforderung zum Erzählen verstanden werden sollen. Das Gesagte der Interviewteilnehmer innerhalb der Hauptkategorien ist zur Gestaltung der Subkategorien leitend (vgl. Kuckartz 2012: 59).

Mit der Kategorienbildung sollen die Interviews feingliedriger strukturiert werden. Die Anzahl von insgesamt sieben Unterkategorien erscheinen angemessen und sind im Rahmen der zur Verfügung stehenden Zeit auszuwerten.

Da das Thema ist, das Erleben der theoretischen und praktischen Ausbildung zu beschreiben, wurden die Kategorien abstrakt formuliert und orientieren sich an der Forschungsfrage. Sie ermöglichen eine klare Darstellung der Ergebnisse entlang des differenzierteren Erlebens der Ausbildung.[9]

Für die Zuordnung geeigneter Textstellen zu den Unterkategorien wurde das gesamte Inter­viewmaterial in einem zweiten Kodierprozess durchgearbeitet.

Die Tabellen 3 zeigt die erhobenen Subkategorien innerhalb der Hauptkategorie Erleben der theoretischen Ausbildung (ETA). Es wurden Kodierregeln aufgestellt, um eine eindeutige Zu­ordnung der Textstellen zu ermöglichen und um Transparenz herzustellen. Den Unterkatego­rien wurden zugunsten der Lesbarkeit Kürzel zugewiesen, mit denen sie im weiteren Verlauf der Arbeit bezeichnet werden

Tab. 3 Übersicht und Definition: Subkategorie zur Hauptkategorie ETA

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um die Bestimmung der Unterkategorien für die Hauptkategorie ETA zu verdeutlichen, folgt nun zur Kategorie SK-T 1 ein ausgewähltes Ankerbeispiel.

„Und wenn da ein paar Leute dabei sind, die keinen Bock haben, dann sagen wirs und dann klappts dann meis- tens und das ist nicht nur bei mir so. Das machen die Jüngeren mittlerweile auch so. Das klappt von ein paar Ausnahmen nicht immer, aber ansonsten hat sich das sehr gebessert, was mich echt freut, hat ne Weile ge- dauert"

MK2 (S.l, Zeile 6-9)

Gemäß des Ansatzes eine eindeutige Klassifizierung zu erreichen[10], wurde sich schwerpunkt­artig dafür entschieden folgende Aussage dem Erleben innerhalb des Kurses zuzuordnen, ob­wohl auch die Kommunikation mit dem Lehrenden davon tangiert wird.

„Das ist ein Horrorklasse, das so zu sagen, das ist wirklich eine Horrorklasse, weil die kennen keinen Respekt für andere Menschen, die machen, was die wollen und wenn man sagen will, da bist du der Böse, der irgendwas sagt, ja. Das ich sage zu den Lehrern sie müssen was tun, wirklich sie müssen was tun, in der Klasse klare Regeln

(...), weil so weiter das stört auch die anderen."

UKl (S.5, Zeile ll9-l23)

Zur Kategorie SK-T 2 lässt sich folgendes Ankerbeispiel anführen:

„Es herrschte jetzt nicht so ne strenge Lehrer - Schüler Beziehung. Also ich bin der Lehrer, ich rede nur, ja und wie gesagt, es wurde offen geredet, das finde ich immer noch toll."

MKl (S.9, Zeile 230-23l)

Ein Beispiel belegt die Kategorisierung in SK-T 3:

„Das fand ich im dritten Lehrjahr gut, dass wir soviel zuhause machen konnten, weil ich für mich besser lerne, wenn ich alleine lerne. Also, dass ich mit derAndrea, dem Norbert, der Franziska zusammen immer, dass war super, weil man sich halt ergänzt hat, aber sofür die Klausur üben konnte ich immer besser alleine und Grup- penarbeiten haben mir nicht soviel gebracht, weil dass was die anderen Gruppen einem dann vortragen, da hört man zu aber die Skripte, man versteht das ja nicht so, wie die Gruppe, die das erstellt hat. Von daher fand ich

Gruppenarbeiten immer blöd."

ABl (S.l, Zeile !8-24)

Für die Hauptkategorie Erleben der praktischen Ausbildung (EPA) wurden vier Subkategorien definiert. Die folgende Tabelle 4 zeigt die Ausdifferenzierung mit den Kodierregeln und der zugewiesenen Kürzel.

Tab. 4 Übersicht und Definition: Subkategorien zur Hauptkategorie EPA

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

An dieser Stelle folgen auch hier Ankerbeispiele zu den jeweiligen Unterkategorien.

ZuSK-P 1:

in der stationären Pflege ich bin ziemlich viel auf mich allein gestellt; meine Anleiterin und ich haben nicht wirklich viele Dienste zusammen; und wenn; bin ich meistens in der Gruppe alleine und sie ist nicht auffindbar."

UK2 (S.8, Zeile 74-76)

ZuSK-P 2:

„Teamarbeit ist so ein Thema; ich hätts mir einfacher vorgestellt; im Team wieder zu arbeiten. Vielleicht liegt das auch an der großen Anzahl von Frauen weiß ich nicht. Aber das find ich teilweise schon schwierig; ist leider so! Die Konkurrenz untereinander, oder die Konkurrenz zwischen dem einen Team und dem anderen Team; ich finds teilweise ganz furchtbar."

MK2 (S.9, Zeile 224-227)

ZuSK-P 3:

„{...) so ne Maschinenarbeit; ne? {...) man hatte Zeit von halb sieben bis neun; dann war Pause bis halb zehn; dann gings wieder weiter bis elf; dann kam Mittagessen so bis halb zwölf; so und dann es war so immer ein rich- tiger Routineablauf; es war jetzt irgendwie nicht so individuell; {...) also hat mich gestört; wobei ich sagen muss; damals kannte ich das nicht anders; ich kam in die Pflege rein das erste Mal; habs halt so dann erlebt; für mich wars normal zu sehen; also so wie ich die Pflege erlebt habe; waschen; schön waschen; schön sauber sein; so hab ichs einfach erlebt und das war für mich normal; ne?"

MK1 (S.lf, Zeile 26-33)

ZuSK-P 4:

„{...) ich hätte mehr Nutzen aus meiner Ausbildung ziehen können; wenn {...) man in der Ausbildung mehr Zeit zum Lernen hat; also dass man nicht {...) als günstigere Pflegekraft eingesetzt wird; was ja häufig so ist."

AB2 (S.7, Zeile 148-150)

5 Ergebnisdarstellung

Es werden nun die Ergebnisse für die Sub-Kategorien innerhalb der beiden Hauptkategorien ETA und EPA dargestellt. Es wird zusammengefasst, was von jedem Interviewteilnehmern zu der jeweiligen Subkategorie genannt wurde und mit Textstellen belegt.

Die Tabelle 5 zeigt eine Häufung der Aussagen[11], welche das Erleben der praktischen Ausbil­dung beschreiben.

Tab. 5 Übersicht: Anzahl der Aussagen in Theorie und Praxis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.1 Das Erleben der theoretischen Ausbildung

5.1.1 Erleben innerhalb des Kurses

UK1 erlebte die Klasse innerhalb der einjährigen Altenpflegehilfeausbildung zu Beginn als sehr harmonisch. Es wird darauf begründet, dass nicht so viele junge Menschen in der Klasse waren. Gegen Ende empfand UK1, aufgrund der Vielzahl an Dingen, die zu bewältigen waren, einen geringeren Zusammenhalt der Kursteilnehmer untereinander. In der derzeitigen Fach­ausbildung wird mangelnder Respekt für andere Menschen wahrgenommen. UK1 merkt an, dass der Lehrer gefordert ist, der klare Regeln zur Zusammenarbeit aufstellt und die Gruppen bilden muss, damit alle Kursteilnehmer von der theoretischen Ausbildung profitieren.

„Einmal waren wir in der Gruppe. Ja, das ist das ist auch immer diese Problem, die Gruppe machen, die Gruppe. Früher in der einjährigen haben wir Gruppe auch genauso gemacht. Die haben immer Abstand vor uns. Ich war auch mit einer aus Simbawe in der Klasse. Das war auch immer auch diese Ausgrenzung, da fühlt man sich nicht wohl dabei, wenn ausgegrenzt wird oder wenn man sich nicht dabei fühlen, sich dabei nicht richtig dazu gehö- ren" UK1 (S.5, Zeile 124-128)

UK1 möchte dazugehören und erfährt aufgrund des eigenen Migrationshintergrundes eine Abgrenzung durch andere Kursteilnehmer, in Hinblick auf die selbstständige Ausgestaltung der Rahmenbedingungen für anstehende Gruppenarbeiten.

ich vertrage auch sehr gut Kritik. Dann, wenn man mirsagt, und das kommt drauf an, welche Ton (...) Ich bin kein Baby, ich bin kein Kind, dass man mir sagt, setz du dich mal hin. Da kann man mit mir noch anders re­den. Schon so falsch, nur irgendwas zu fragen, derjenige ist ja schon aufgeregt und antworten schon böse."

UK1 (S.6, Zeile 144-149)

UK1 möchte als erwachsener Mensch behandelt werden und wünscht sich Kritikfähigkeit sei­tens der anderen Teilnehmer, und dass diese sich nicht sofort aufregen, wenn Probleme an­gesprochen werden. UK1 fragt sich, warum eine andere Teilnehmer/ln mit Migrationshinter­grund integriert sei, nur sie nicht.

MK1 hat sich in dem Kurs schon zu Beginn der Ausbildung mit vielen angefreundet und hin­sichtlich des Erlebens innerhalb des Kurses positive Erfahrungen gemacht.

„{...) in der Schule war ich erst mal gespannt. (...) ich hab mich damals (...) direkt mit vielen angefreundet. Da hab ich positive Erfahrungen gemacht, vor allem in meinem Kurs {...)"

MK1 (S.8, Zeile 211-213)

MK2 hatte zuerst aufgrund der jungen Kursteilnehmer Bedenken. Mittlerweile wird es als Po­sitiv empfunden.

„Am ersten Schultag habe ich festgestellt, der Großteil unter 20 oder knapp über 20 Jahre alt, und zwei Perso- nen außer mir über 40, wovon eine dann jetzt ja auch weg ist, aber ist nicht schlimm. Ich hatte da erst Beden- ken, aber ich finds gut mittlerweile."

MK2 (S.1, Zeile 2-4)

Die Herangehensweise, störende Aspekte anzusprechen, findet Nachahmer - mittlerweile auch bei den jüngeren Kursteilnehmern. MK2 wünscht sich, dass die Jüngeren kritikfähiger werden und sich nicht schnell persönlich angegriffen fühlen.

„Ja es ist einfach ein riesen Unterschied, ne in dem Alter, das ist einfach so. Das ist ja auch kein Vorwurf, um Himmels willen. Manchmal hab ichja auch den Eindruck, wenn man irgend ne Kritik übt, die nehmen dasja per- sönlicher, als die empfindlichste Frau, ne? Wenn man sich wegen irgendwas beschwert, dann fühlen die sich su- perschnell persönlich angegriffen und die kann mich nicht leiden, die kann ich nicht leiden, die ist doof."

MK2 (S.2, Zeile 35-39)

Gegen Ende des zweiten Ausbildungsjahres wird das gemeinsame Arbeiten als gewinnbrin­gender erlebt, wünscht sich aber zu Ende des Theorieblocks mehr Respekt und eine produk­tive Arbeitshaltung aller Kursteilnehmer.

5.1.2 Erleben der Kursleitung und der Dozent/Innen

UK1 wünscht sich eine Zusammenstellung der Gruppen für anstehende gemeinsame Arbei­ten durch den Lehrer. Dabei sollen unterschiedliche sprachliche Kenntnisse berücksichtigt und voneinander gelernt werden.

„Ja, und seitdem hab ich immer die Appell gesagt, die Frau Heinze[11] (...) soll die Gruppe machen, zumindest die- se diese nicht gut deutsch sprechen mit Deutsche oder nicht gut sprechen, weil sie nicht alle sind Deutsche. Ja, die gut doch deutsch sprechen mischen, dass wir zumindest ne Gewissenheit haben."

UK1 (S.5, Zeile 129-132)

Die eigene Rolle von UK1 im Entstehungsprozess von interkulturellen Konflikten wurde durch den Kursleiter aufgezeigt. Jedoch sieht sich UK1 diesbezüglich nicht ursächlich mit dafür ver­antwortlich.

„Hab ich auch die Frau Heinze darüber informiert. Ich hab gesagt, ich bin nicht mit der Klasse zufrieden. Sie sag- te, ich hätte oder wir hätten auch was getan. Was haben wir getan? Ich habe niejemanden beleidigt, ich habe nie jemanden irgendwelche Vorwürfe gemacht, und das von Anfang an. Ich hab von Anfang an, haben sie uns auch ja schon diskriminiert."

UK1 (S.1, Zeile 151-155)

UK2 erlebt die Kursleitung als gut strukturiert, wünscht sich jedoch, dass im Praxisblock ein Besuch erfolgt. UK2 hofft, so ließe sich eine Veränderung in der Zusammenarbeit mit der Pra­xisanleitung herbeiführen.

„Meine Kursleitung erlebe ich als gut strukturiert. Jedoch wünsche ich mir, dass sie ihre Ankündigung einhält, mich in der Praxis einmal zu besuchen. Weil, ich erhoffe mir, dass sich da was ändert, zwischen meiner Praxisan- leiterin und mir."

UK2 (S.3f, Zeile 78-80)

MKl macht die Erfahrung, dass der Kursleiter ein Mensch ist, der für alle da ist. Im Allgemei­nen bewertet MKl die flache Hierarchie zwischen Lehrer und Schüler positiv, weil schnell ein Lehrer für denjenigen da ist, der Hilfe braucht.

„Und das fand ich überhaupt hier (...) im theoretischen Block (...) sehr toll, dass wenn man Hilfe braucht, dass die Lehrer sofort für einen da sind. (...) So was auch das Zwischenmenschliche angeht, wenn man einfach mal über irgendetwas reden möchte, sei es Probleme, sei es weiß ich nicht was (...) Wenn man es halt möchte. Manchmal hat man es auch einfach ruhen lassen. Und so. Auch innerhalb des Kurses hat man darüber gespro- chen."

MKl (S.7, Zeile 216-221)

MKl berichtet davon, dass eine Dozentin Grenzen im eigenen Verhalten aufgezeigt hat, um auszuschließen, dass MKl nicht mehr ernst genommen wird. MKl findet es gut, dass offen und ehrlich miteinander gesprochen wurde. Es wird deutlich gemacht, dass kurze Kommen­tare während des Unterrichts zum Verhalten keine Verhaltensänderung bei MKl herbeige­führt hätten.

„(...) am Anfang (...) war ich total frech und vorlaut und hatte noch ne große Klappe, bis eine Dozentin mir dann einfach mal gesagt hat, (...) sie sind ja ein lustiger Typ, Spass ist ja auch okay, aber man muss auch irgendwo die Grenze sehen, weil irgendwann kann es sein, dass ein Mensch sie dann nicht mehr ernst nimmt."

MKl (S.ll, Zeile 278-281)

„(...) dasfand ich sehr gut, dass sie mir es gesagt hat, das hat mir nämlich bis dato (...) was jetzt schulisch an- geht, also nicht privat, (...) keiner gesagt. Ne? Kein Lehrer, sicher mal ein bisschen gemeckert, aber hat man mal darauf gehört? Nein! So! Und dasfand ich dann auch wichtig, also wenn den Dozenten was auffällt, nehmen sie einen zu sich und reden einfach mal unter sich, ja? (...) die Dozentin hat es mir dann einfach mal offen gesagt und ich habs dann reflektiert. Da hab ich mir gesagt, stimmt, das geht so nicht, ne?"

MKl (S.ll, Zeile 284-293)

MKl schätzt das Wissen der Lehrer und die Gestaltung eines lockeren Unterricht in Verbin­dung mit einer empathischen Grundhaltung.

MK2 möchte sich nicht wie eine untergebene Schüler/In fühlen und schätzt daher die Schü­lerrolle, weil man auch mit dem Lehrer diskutieren kann.

„Ich hab vorher schon gesagt, ich freu mich auf Schule, weil ich endlich wieder was fürmeinen Kopf tun kann und will, und ich bin zwar hier Schülerin, aber ich werdjetzt nicht wie ne abhängig untergebene Schülerin be- handelt. Find ich nicht, ganz und gar nicht. Ich bekomm natürlich Noten, klar, die Leistungen werden bewertet. Aber vom Umgang mit den Dozenten ist das was ganz anderes, alsfrüher auf der Schule. Ich war auf einem recht konservativen Gymnasium, und da war der Lehrer ganz klar der Chef. Was der gesagt hat, wurde getan. Im Unterricht wurde diskutiert. Aber es wurde nicht mit dem Lehrer diskutiert. Und, also, die Schülerrolle hier

find ich klasse."

MK2 (S.4, Zeile 84-91)

MK2 geht gerne zur Schule. MK2 erfährt keine Ausgrenzung, weder bei sich, noch bei Kurs­kollegen. MK2 könne nicht verstehen, wenn sich jemand an der Schule nicht wohlfühle. MK2 wünscht sich im Unterricht und bei Klausuren einen strengen Lehrer, der konsequent kontrol­liert und maßregelt, wenn Handys verwendet werden.

„(...) Und da ist halt wieder der strenge Lehrer gefragt, leider, der dann wirklich durch die Reihen geht und kon- seguent kontrolliert. Sowohl im Unterricht, als auch wohl bei Klausuren."

MK2 (S.6, Zeile 138-139)

Es wird sich ungerecht behandelt gefühlt, wenn keine Konsequenzen erfolgen, wenn Praxis­oder Hausaufgaben unpünktlich abgegeben werden.

Praxisbesuchen sollten, wenn sie angekündigt werden, auch durchgeführt werden, damit an­dere Kursteilnehmer die Unterstützung erfahren, die sie sich erhoffen. Eine engere Verknüp­fung von Theorie und Praxis hält MK2 für wertvoll.

„Was ich von meinen Mitschülern noch weiß, ist der Wunsch, dass wir besucht werden, dass es oft angekündigt wurde, dass wir besucht werden, aber der Besuch dann nicht gekommen ist. Das find ich nicht in Ordnung,ich persönlich kann das nicht sagen, aber das hab ich jetzt oft mitbekommen, dass die gehofft hatten, dass jemand in die Einrichtung kommt und denen zur Seite steht, ne? Oder gewisse Sachen mal anspricht, und dann warum auch immer leider nicht geschehen ist. Vielleicht teilweise auch Urlaub, Zeitmangel aber ich finde die Zusam- menarbeit zwischen Schule und Arbeitgebern, dass man das enger verknüpft. Dasfänd ich wirklich wichtig."

MK2 (S.8, Zeile 199-206)

ABI hat die Strenge der ehemaligen Lehrerin, welche die Leitung des Kurses in der Ausbil­dung von ABI übernommen hat, im Nachhinein positiv wahrgenommen. ich fand das gut, dass unsere ehemalige Kursleitung streng war. Und so, wie sie war, das fand ich jetzt gar nicht so schlimm {...)"

ABI (S.l, Zeile 5-6)

AB2 weiß von einem Praxis-Besuch des Kursleiters und einhergehendem Dreiergespräch mit AB2 und Praxisanleitung am Ende des ersten praktischen Blockes, nach der Zwischenprüfung und bei der Examensprüfung. Anderweitiger Kontakt zwischen Kursleitung und Praxisanlei­tung sind nicht bekannt.

„Also einmal hatte mein Kursleiter Kontakt zu meiner Praxisanleiterin. Es gab einen Praxisbesuch, das war da- mals im ersten Block, als ich das erste Mal da war. Da gabs am Ende einen Praxisbesuch vom Herrn Westerfell- haus. Am Ende des ersten Blockes, da hatten wirso'n Dreiergespräch, am Ende des ersten praktischen Blocks. Da hatten wir so ein Gespräch zu Dritt und ansonsten nur noch nach der Zwischenprüfung und bei der Examens- prüfung und was die dazwischen fürn Kontakt hatten, weiß ich ehrlich gesagt nicht. Das ist mir nicht mitgeteilt worden."

AB2 (S.3, Zeile 60-65)

5.1.3 Erleben des Unterrichts

MK1 findet die Reflektion ab m ersten Tag des Theorieblocks nach dem praktischen Einsatz sehr gut. Auch dass man sich gegenseitig Zeit gelassen hat, von den eigenen Erfahrungen zu berichten, wird insgesamt positiv bewertet, obwohl es oft die gleichen Dinge waren, von de­nen erzählt wurde.

„Zu Anfang gibtsja immer diese Reflektionstage, wo jeder in ner Runde erst mal seine Erfahrungen aus dem Praxisblock erzählen durfte, jeder! {...) das fand ich ganz toll. Also auf einer Seite fand ich das ganz gut. Nur wie gesagt, bei uns war es halt so, dass viele aus einem Haus kamen und sich das dann halt gehäuft hat und dann wars oft immer das Gleiche. {...) Aber das ist dann halt so, aber an sich die Methode, wie man das dann ge- macht hat. Erstmal erzählen, {...) man hat den Schülern Zeit gelassen sich auch auszuguatschen, sag ich mal."

MK1 (S.9, Zeile 222-228)

MK1 hat nach einer Null-Bock-Phase Spaß in der Schule, seitdem er für eine Klausur gut ge­lernt hat, und das Ergebnis seiner Mühe in Form einer guten Note präsentiert bekommen hat. MK1 und andere Schüler haben viel dazu gelernt, was auch als wichtig für den Alltag empfunden wird. ich hab auch viele Gespräche mit Schülern geführt, die (...) auch gesagt haben, ich hab hier soviel dazu ge­lernt. Ich hab auch mit ner Schülerin geredet, die hat auch gesagt ich wüsste schon einiges, aber ich werde im­mer wieder aufs Neue überrascht, ja? (...) es ist auch wichtig für den Alltag."

MK1 (S.12, Zeile 318-323)

Grundlegende Unterrichtsinhalte, wie das Lernen zu Kommunizieren oder das Lernen zu ler­nen werden als Beispiel dafür aufgezählt, dass sich MK1 umfassend ausgebildet fühlt.

„{...) man lernt ja sogar zu kommunizieren, man lernt ja sogar zu lernen. Das Lernen lernt manja sogar. Also ich finds Wahnsinn einfach, und das alles wirklich in der Theorie und innerhalb von 2 Jahren, ja?"

MK1 (S.13, Zeile 340-342)

MK1 möchte im Rahmen der Gruppenarbeiten nicht immer mit den gleichen Menschen in ei­ner Gruppe sein.

„{...) wenn es dann um Gruppenverteilung ging. Da war es dann auch einfach so, dass die, die sich gerne moch- ten, zusammen in einer Gruppe waren."

MK1 (S.18, Zeile 469-470)

MK1 findet es nicht gut, dass sich manche Kursteilnehmer in Gruppenarbeiten nicht kon­struktiv verhalten. Da ist der Dozent gefordert, der die Gruppen mischt. MK1 sieht ein, dass man auch in der Praxis, generell im Leben nicht immer mit der gleichen Person zusammen ist.

„{...) ichfands besser, wo die Gruppen verteilt worden sind, denn es gab da auch negative Erfahrungen. (...) wie gehe ich damit um, dass es manche Teilnehmer gab, die keinen Bock auf Gruppenarbeiten hatten (...) das fand ich dann blöd. Und das Problem war natürlich (...) waren ja immer die Gleichen in der Gruppe ne? {...)fand ich dann auch gut, dass (...) Dozenten die Gruppen getauscht haben. Ich finde das auch sehr wichtig, denn im Dienst und auch der Praxis, überhaupt (...) ist man im Leben nicht immer mit der gleichen Person zusammen."

MK1 (S.18, Zeile 471-478)

MK2 berichtet davon, dass die Dozenten anfänglich von der Stimmung im Kurs genervt wa­ren, und dass Schüler nicht mitgearbeitet haben, was einen katastrophalen Unterricht zur Folge hatte.

MK2 wünscht sich, dass die Dozenten in den Gruppenarbeiten eine den Lernprozess überwa­chende Rolle einnehmen und nicht-konstruktives Verhalten gegebenenfalls korrigieren. MK2 möchte nicht darunter leiden, dass sich andere Kursteilnehmer im Unterricht mit anderen Dingen beschäftigen. MK2 fühlt sich dadurch gestört.

„Vielleicht wärs nicht schlecht; wenn die Dozenten in Gruppenarbeiten ab und zu mal reinkommen oder einfach mal gucken würden. Ich finds schwierig. Ich will keinen verpetzen; ich will keinen denunzieren. AbergewisseSa- chen; die sich nicht ändern; und die ewig stören; die sich nicht abstellen lassen. Da muss man sich halt zusam- men hinsetzen; vielleicht in der Gruppe mitm Dozenten. Weil; das kann einfach nicht sein; das wir darunter lei- den und dann sehe ich mich eigentlich auch nicht als Denunziant. Ich möchte nicht hingehen und sagen; der Herr soundso hat aber mit seinem Handy im Unterricht gespielt; weil also wenn das ein Dozent nicht mitkriegt; sie müssen nur auf die Augen gucken. Ne? Also; ich bin mittlerweile echt ratlos; weil das schon so lange ist. Das sind anderthalb Jahre und es ändert sich bei gewissen Menschen nix."

MK2 (S.5f, Zeile 129-137)

MK2 macht nach anfänglicher Skepsis gegenüber dem Umgang mit neuen Medien in der Aus­bildung mittlerweile positive Erfahrungen.

„(...) Umgang mit neuen Medien; war ich anfangs noch skeptisch; aberfind ich letztendlich gut; dass wir zu ge- zwungen sind; weil es ist ja einfach so heutzutage; dass ich mit gewissen Dingen umgehen muss. Und ich muss ja auch nicht alles zu Hause haben. Ich kann das notfalls ja hier machen oder eben mit Kollegen; aber der Um- gang lässt sich damit nun mal nicht vermeiden. Das find ich schon gut! Umgang mit PC und Internet hatte ich vorher schon; aber nutze ich weitaus stärker als vorher. Einfach auch zu recherchieren; um nachzulesen; um nachzugucken; dann auch um Informationen auszutauschen mit Kollegen (...)"

MK2 (S.1, Zeile 184-191)

Auch die Räumlichkeiten des Fachseminars hinsichtlich Gruppenarbeitsräumen oder Pausen­räumen werden als völlig ausreichend empfunden.

„Ne; die Räumlichkeiten find ich klasse; man kann sich nach oben zurückziehen. Auch mit der Küche für die Pau- se; für die Gruppenarbeiten sind Räume; wo man sich hin verkrümeln kann. Das find ich schon klasse."

MK2 (S.9, Zeile 221-223)

ABI findet es gut, dass in der Ausbildung Selbstständigkeit eingeübt werden konnte.

[...]


[1] Ausgehend vom Stand 2006

[2] Siehe Kapitel 2

[3] Zur besseren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf der Arbeit die männliche Schreibweise verwendet

[4] Ergebnisse der Literaturanalyse

Es werden nun Ansätze aus der Literatur genannt, welche einen theoretischen Bezugsrahmen schaffen, und um die Frage zu beantworten, wie Schüler ihre Ausbildung zum Altenpfleger erleben.

[6] Siehe Kapitel 1.1

[7] Zu finden im Internet unter: www.zufallsgenerator.net, zuletzt geprüft am 10.01.2014

[8] Die Interviewteilnehmer werden weiter mit dem Kürzel betitelt

[9] Zu finden im Internet unter: http://www.audiotranskription.de/f4.htm, zuletzt geprüft am 10.01.2014

[10] Die Häufungen sind fett markiert.

[11] Anmerkung: Frau Heinze ist die Kursleiterin

Ende der Leseprobe aus 106 Seiten

Details

Titel
Wie erleben Auszubildende an einem Fachseminar für Altenpflege ihre theoretische und praktische Ausbildung
Untertitel
Eine explorative Untersuchung
Hochschule
Hochschule Osnabrück
Note
3,0
Jahr
2014
Seiten
106
Katalognummer
V272713
ISBN (eBook)
9783656643272
ISBN (Buch)
9783656643265
Dateigröße
1008 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
auszubildende, fachseminar, altenpflege, ausbildung, untersuchung
Arbeit zitieren
Anonym, 2014, Wie erleben Auszubildende an einem Fachseminar für Altenpflege ihre theoretische und praktische Ausbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/272713

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