"35 kilos d’espoir“ von Anna Gavalda. Eine szenische Interpretation ausgewählter Szenen

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. THEORETISCHE VORÜBERLEGUNGEN
2.1. Szenische Interpretation
2.1.1. Begriffsklärung
2.1.2. Chancen und Grenzen der szenischen Interpretation im Französischunterricht
2.2. Literarische Texte
2.2.1. Auswahlkriterien
2.2.2. Der Roman „35 kilos d’espoir“ von Anna Gavalda als Ausgangstext für die szenische Interpretation

3. PLANUNG DER UNTERRICHTSSEQUENZ
3.1. Lehrplanbezug
3.2. Darstellung und Eingrenzung der Lernziele (Grobziele)
3.3. Auswahl des Themas und Charakterisierung der Lerngruppe
3.4. Integration in die Unterrichtsprogression
3.5. Methodische Vorüberlegungen

4. PROJEKTDURCHFÜHRUNG
4.1. Konzeption des Projekts (Stundenverteilung)
4.2. Avant la mise en scène: Phase der Texterarbeitung
4.2.1. Einführung in das Theaterprojekt
4.2.2. Gemeinsame Rezeption und Analyse der Ausgangstexte
4.2.3. Erstellen der Dialoge (Spielszenen) in Kleingruppen
4.2.4. Korrektur der erstellten Spieltexte durch den Lehrer
4.3. Pendant la mise en scène : Phase der szenischen Umsetzung
4.3.1. Ausspracheübungen, lautliche Umsetzung der Spielszenen und Auswendiglernen der Texte
4.3.2. Organisatorisches: Wahl der Kostüme und Requisiten
4.3.3. Bewegungsübungen als Aufwärmung vor der Spielphase
4.3.4. Gemeinsame Theaterproben und letzte Änderungen der Spieltexte durch die Schüler
4.3.5. Die abschließende Aufführung des Theaterstücks
4.4. Après la mise en scène : Nachbereitung

5. KRITISCHE REFLEXION UND AUSBLICK

6. LITERATURVERZEICHNIS

8. ANHANG

1. EINLEITUNG

„Le plus grand défi de la vie consiste à surmonter les limites en toi et à aller aussi loin que tu n’as jamais osé en rêver.“¹ (Paul Gauguin)

Dieses über einhundert Jahre alte Zitat von Paul Gauguin ist auch heute noch aktuell und findet sogar Anklang im Schulprofil der bayerischen Realschule, in dem es heißt: „Erfolgreiche Arbeit an der Realschule zeichnet sich vor allem aus durch die Bereitschaft der Lehrer², hohe Erwartungen in ihre Schüler zu setzen, und die Überzeugung und das Vertrauen, dass die Schüler die Erwartungen erfüllen können und wollen […].“³ Hohe Erwartungen in die Schüler zu setzen, ist das Eine. Doch können diese überhaupt immer erfüllt werden? Oder: Wie kann ich hohe Anforderungen an eine Klasse stellen, ohne die Schüler zu überfordern oder gar zu demotivieren? Bei der Auswahl der Aufgaben bedarf es daher in jedem Fall an Fingerspitzengefühl.

Ich hatte das Glück, eine 9.Klasse, die ohnehin sehr motiviert, leistungsstark und wissenshungrig ist, im Schuljahr 2012/2013 zu unterrichten. Daher war es mir ein Anliegen, diese Schüler herauszufordern und an ihre eigenen Grenzen zu bringen. Oder noch besser: Ich wollte die Schüler dazu animieren, ihre eigenen Grenzen zu überwinden und Ziele zu erreichen, die sie selbst niemals für möglich gehalten hätten.

Also wählte ich den sprachlich sehr anspruchsvollen Jugendroman „35 kilos d’espoir“ von Anna Gavalda⁴ aus, den sie szenisch interpretieren und als Theaterstück aufführen sollten. Nun, das Entsetzen der Schüler war zunächst groß, Aussagen wie „Wir wollen nicht Theater spielen“ oder „Ich verstehe den Text absolut nicht“ blieben keine Ausnahme. Plötzlich kamen auch mir große Zweifel auf: Die Schüler haben Hemmungen, der Text ist viel zu anspruchsvoll, das Schuljahr ist fast zu Ende und die Notengebung nahezu abgeschlossen. Es ist heiß in den Klassenräumen - so heiß, dass einzelne Räume nicht mehr belegt werden können. Die Schüler haben einfach keine Kraft und Motivation mehr, am Ende des Schuljahres meine hohen Erwartungen zu erfüllen. Das Projekt ist zum Scheitern verurteilt.

Ob es vielleicht doch gelungen ist, mit meiner 9.Klasse den Roman „35 kilos d’espoir“ szenisch zu interpretieren, soll in den folgenden Ausführungen dieser Arbeit aufgezeigt werden.

2. THEORETISCHE VORÜBERLEGUNGEN

2.1. Szenische Interpretation

2.1.1. Begriffsklärung

Bei der szenischen Interpretation deuten die Schüler literarische Texte auf spielerische Weise, „indem sie einzelne Szenen und Figuren lebendig werden lassen.“⁵ Ferner bedeutet das, dass literarische Texte Räume, Gegenstände, Menschen, Situationen, Vorgänge, Beziehungen und Bilder mit sprachlichen Mitteln entwerfen und benennen, „die in der Vorstellung in sinnlich konkrete Szenen umgesetzt werden müssen, um verstanden zu werden.“⁶ Die vom Autor in der Vergangenheit verfassten Szenen „werden über die szenische Interpretation rekonstruiert und in Verbindung gebracht mit Szenen, die auch die Schüler […] kennen, die sie erlebt haben bzw. in die sie geraten können. Indem sie den Text in Szene setzen, geben sie ihm eine Gestalt, die sich auf die Vorstellungen des Autors bzw. der Autorin beziehen lässt.“⁷ Eigene Wünsche, Erlebnisse und Verhaltensmuster werden dabei aktiviert und ins Bewusstsein gerufen.⁸ Durch das eigene Spiel werden Dramen und Prosatexte anschaulicher und leichter zugänglich.⁹

Das ursprüngliche Ziel der szenischen Interpretation ist allerdings „nicht die Aufführung, das fertige Produkt, die gelungene Inszenierung, sondern die Interpretation des Textes durch die Handlungen der Schüler[…], die sich dabei eigene Haltungen bewusst machen können.“¹⁰ Um jedoch auf ein gemeinsames, äußerst anspruchsvolles Ziel hinzuarbeiten und die Ergebnisse unserer Interpretation sichtbar werden zu lassen, haben wir die szenische Interpretation des Romans „35 kilos d’espoir“ mit der Aufführung eines kleinen Theaterstücks verknüpft.

2.1.2. Chancen und Grenzen der szenischen Interpretation im Französischunterricht

„La pièce de théâtre permet à l’élève d’apprendre une langue étrangère avec beaucoup plus de facilité et surtout de plaisir. Il ne reste pas passif sur son banc, mais il doit investir son énergie dans cette entreprise. L’enfant contribue ainsi à la réalisation d’un projet concret qu’il voit, grâce à son travail et le travail de ses camarades, lentement se concrétiser. De cette expérience, il se dégage souvent de la part de l’élève un sentiment de fierté. De plus, il se développe chez celui-ci, d’une façon inconsciente, un processus d’apprentissage de la langue. Il apprend une phrase, deux, trois etc. ….“¹¹

Mit diesem Zitat fassen Monika Hoffmann und Stéphanie Marbehant die zahlreichen Chancen zusammen, die die szenische Interpretation mit sich bringt. Diese sollen im Folgenden noch ausführlicher erläutert werden:

So haben Theater- und Rollenspiele im Fremdsprachenunterricht vordergründig die Funktion, die Fremdsprache anzuwenden.¹² D.h., sie schaffen Sprechanlässe und fördern dadurch die Sprachkompetenz.¹³ Denn für die Lernenden ist die Erfahrung äußerst motivierend, „dank der Automatisierung von Strukturen, die das Rollenlernen und die häufigen Proben mit sich bringen, Französisch sozusagen ‚fließend‘ zu sprechen. Zumal sie deshalb lernen, um bestimmte Sprachmuster beim Rollenspiel optimal anzuwenden (mitunter, um bei den Mitschülern einen guten Eindruck zu machen…), und nicht etwa, um einen Test oder eine Klausur zu bestehen.“¹⁴ Dadurch wird auch den sprachlich weniger begabten oder gehemmten Schülern beim Theaterspielen ermöglicht, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu zeigen, die bisher im „normalen“ Französischunterricht verborgen blieben.¹⁵ Durch das szenische Lesen, durch das Ausprobieren von verschiedenen Tempi, Tönen und Lautstärken kann darüber hinaus die Aussprache intensiv und trotzdem spielerisch geübt und verbessert werden. Aber auch beim Auswendiglernen einer Rolle und während der zahlreichen Theaterproben wächst die Konzentration auf die Aussprache.¹⁶

Neben den kommunikativen Kompetenzen werden in einem dramapädagogischen Unterricht weitere fremdsprachliche Fertigkeiten, u.a. Grammatik und Wortschatz, abgedeckt: Indem die Schüler mit einem authentischen literarischen Text arbeiten, sollen sie erfahren, „dass Grammatik nicht Selbstzweck ist, sondern Mittel zur Verständigung. Grammatische Strukturen sind die Grundlage jeder sprachlichen Äußerung. Das bedeutet, dass Grammatik im konkreten Sprachgebrauch, d.h. in konkreten Interaktionssituationen erlebt werden muss, um sprachlich adäquat umgesetzt zu werden.“¹⁷ Darüber hinaus dient das szenische Interpretieren sowohl der Wortschatzaneignung als auch der -festigung und -erweiterung.

Ebenso ermöglicht sie einen kreativen Umgang mit Texten. So kann die fiktive Welt, die in der Literatur dargestellt wird, sinnlich-konkret im Klassenzimmer erfahren werden.¹⁸ Indem sich die Lernenden - in Form der szenischen Interpretation - aktiv mit dem Text auseinandersetzen und diesen auf sich körperlich wirken lassen, wird ihr Leseverständnis gefördert. „Die Verkörperung und die längeren szenischen Interpretationen ersetzen die sonst rein kognitiven Herangehensweisen wie etwa das Fragen-über-den-Text-Stellen.“¹⁹

Ein weiterer positiver Effekt der szenischen Interpretation ist die Förderung von Lebendigkeit und Authentizität im Französischunterricht:

„Denn trotz der Orientierung an kommunikativen Kompetenzen unterscheidet sich das Lernen im Klassenzimmer wesentlich von einer natürlichen sprachlichen Kommunikation: Sie bleibt weitgehend beschränkt auf die phonetische und grammatische Dimension der Sprache; der körperlich-gestische, mimische und emotionale Ausdruck und die Interaktion, die für einen Sprechakt von so grundlegender Bedeutung sind, können im Unterricht meist nicht hergestellt werden. Das hat zur Folge, dass für viele […] Schüler die fremde Sprache auch fremd bleibt[…].“²⁰

Aus diesem Grund können theaterpädagogische Methoden helfen, die fremde Sprache authentischer und lebendiger zu vermitteln.²¹ Die Schulung von „nonverbalen und paralinguistischen Signalen wie Gestik, Mimik, Körperhaltung und Stimmführung“²² ist auch deshalb von großer Bedeutung, weil diese „auch in den DELF-Prüfungen [vor allem beim jeu de rôle] eine wichtige Rolle spielen“²³.

„Theaterpraktische Methoden können [zudem] mehr Ganzheitlichkeit in den oft sehr kopflastigen schulischen Unterricht bringen.“ Theaterspielen ist ein „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ , bei dem die Schüler „die Einheit von sprachlicher Äußerung, Redeweise, Mimik, Gestik, Körperbewegung und Gefühl“ erfahren. Besonders wichtig erscheinen in diesem Kontext auch die Ergebnisse zahlreicher Studien aus der Lehr- und Lernforschung: So besagt das neuropsychologische Prinzip der multiplen Vernetzung, dass man umso wirksamer und nachhaltiger lernt, desto mehr Sinnesleistungen man einbringt.²⁴ „Und wer Emotionsadjektive wie furieux oder excité einmal selbst mimisch dargestellt hat, der durchdringt Sprache tiefer, lernt neuen Wortschatz ganzheitlicher und vor allem nachhaltiger als über die übliche zweisprachige Vokabelliste.“²⁵ Eine weitere neurophysiologische Studie hat dagegen herausgefunden, dass langfristige Lernerfolge vor allem erreicht werden können, „wenn positive Emotionen im Lernzusammenhang eine Rolle spielen.“²⁶ Theaterpraktische Methoden unterstützen diese so wichtige emotionale Beteiligung der Schüler, weil sie nicht nur ihre Rollen in den entsprechenden Gemütszuständen verkörpern müssen, sondern weil ihnen das Theaterspielen als solches meist großen Spaß macht. Des Weiteren steigert die szenische Interpretation die aktive Teilnahme der Schüler am Unterrichtsgeschehen. Somit können „alle Schüler gleichzeitig sprechen und aktiv sein […]“²⁷.

Eine weitere Chance ist die Stärkung des „Wir-Gefühls“. „Nicht nur das Spielen an sich, sondern auch die gemeinschaftliche Erarbeitung des Bühnenbildes und das Zusammentragen bzw. Herstellen der Requisiten fördern eine positive Gruppendynamik und stärken das Gemeinschaftsgefühl in der Klasse.“²⁸

Neben den bereits angeführten zahlreichen Chancen der szenischen Interpretation gibt es allerdings auch Grenzen, die bei der Gesamtbetrachtung nicht außer Acht gelassen werden sollten. „Zwei Einwände gegen szenisches Spiel in der Schule hört man allenthalben: die Realisierung sei (zeit)aufwendig und manche Kollegin oder mancher Kollege zögert aufgrund fehlender Erfahrung.“²⁹ Des Weiteren bedeuten theaterpädagogische Methoden zu viel Vorbereitungszeit für den Lehrer, sind unkalkulierbar und führen zu „Chaos im Klassenraum“. Da die Lehrkraft nicht alle Schüler gleichzeitig betreuen, korrigieren und bewerten kann, findet ein Lernen - so die Kritiker - daher nicht statt.³⁰ Deshalb eignet sich die szenische Interpretation oft nur für eine geringe Schüleranzahl.

2.2. Literarische Texte

2.2.1. Auswahlkriterien

Doch wie wähle ich als Lehrkraft einen geeigneten literarischen Text aus? Zunächst einmal müssen die Länge und der Schwierigkeitsgrad des Textes auf den Leistungs- bzw. Kenntnisstand der Schüler abgestimmt werden.³¹ Zudem sollen die Inhalte des Buches einen lebensweltlichen Bezug zu den Schülern aufweisen. „Texte mit Jugendlichen als Protagonisten […] haben den Vorteil, dass die Brücke zwischen der Erfahrungswelt […] des Schülers und den Erfahrungen des Protagonisten in aller Regel gut zu schlagen ist wegen der Alterskongruenz und/oder des Identifikations- bzw. Distanzierungspotenzials.“³² Ein eher zweitrangiges Auswahlkriterium ist dagegen das Vorhandensein weiterer Medien (Vertonung als Chanson, Literaturverfilmungen, Hörspiele, bandes dessinées), die in Verbindung mit der Lektüre eingesetzt werden können.³³

Da wir die Romanhandlung szenisch interpretieren wollten, stellten sich uns weitere Fragen: Eignet sich der Text für die szenische Umsetzung und zur dialogischen (Um-)Gestaltung? Können möglichst viele Schüler in die theaterspezifische Arbeit einbezogen werden? Ist die szenische Umsetzung mit wenigen bzw. einfachen Kostümen und Requisiten sowie mit relativ geringem Zeitaufwand möglich?³⁴

2.2.2. Der Roman „35 kilos d’espoir“ von Anna Gavalda als Ausgangstext für die szenische Interpretation

Unter Berücksichtigung der oben genannten Kriterien wählte ich schließlich den Jugendroman „35 kilos d’espoir“ von Anna Gavalda aus, der 2002 veröffentlicht wurde und über Nacht in den französischen Bestsellerlisten landete.³⁵ Im Juni 2007 wurde der Roman erstmalig von der Organisation „La Petite Compagnie“ in Form eines Monologs zu einem Theaterstück umgeschrieben.³⁶ „Von Alix Crambert inszeniert und von dem Theaterschauspieler Carl Hallak dargestellt, wurde das Stück mehr als 350 mal erfolgreich in Frankreich, in der Schweiz und im Libanon aufgeführt.“³⁷ Unter der Regie von Olivier Langlois wurde der Roman später, im Jahre 2010, als téléfilm verfilmt und ein Jahr später im französischen Fernsehen gezeigt.

In dem Buch geht es um den dreizehnjährigen Grégoire Dubosc, „der bislang nur schulische Misserfolge erlebte und erst durch das Vertrauen, das der Großvater in ihn setzte, Selbstvertrauen aufbauen und entwickeln konnte.“³⁸ Grégoire befindet sich in einem Teufelskreis zwischen schimpenden, streitenden Eltern und weiterem Schulversagen. In der Erzählung gibt es für ihn daher nur einen Ausweg.³⁹ „Dieser liegt in seinen handwerklichen und technischen Fähigkeiten, die besonders von seinem Großvater, [seiner einzigen und wichtigsten Bezugsperson], gefördert werden.“⁴⁰ So oft wie möglich besucht Grégoire ihn daher in seinem Schuppen, um mit ihm zu basteln und neue Dinge zu erfinden. Bei den Lehrern finden Grégoires Stärken dagegen keine Beachtung; die mangelnde Anerkennung seitens der Lehrer sowie der Spott und Hohn seitens seiner Mitschüler schwächen das Selbstwertgefühl des Jungen enorm. Nachdem Grégoire bereits zum zweiten Mal eine Klasse wiederholen musste und sogar der Schule verwiesen wurde, verliert schließlich auch sein Opa Léon die Geduld mit ihm; der Teenager gerät in eine tiefe Krise.⁴¹ Schlussendlich beschließen Grégoires Eltern, auf Anraten seines Großvaters, den Jungen in ein Internat zu geben, wobei sich die Suche nach einer passenden Einrichtung zunächst als schwierig erweist. Denn für das technische Gymnasium, das sich Grégoire selbst ausgesucht hat, ist sein Zeugnis viel zu schlecht. Nichtsdestotrotz gelingt es Léon, seinem Enkel Mut zuzusprechen und ihm zum Verfassen eines Bewerbungsschreibens zu überreden. Hoch motiviert, wird Grégoire schließlich an seiner Wunsch-Schule aufgenommen.⁴² Obwohl er noch immer zu den leistungsschwächsten Schülern gehört, wird ihm zum ersten Mal in seiner Schullaufbahn Respekt seitens der Lehrer und Mitschüler entgegengebracht. Doch als er erfährt, dass sein geliebter Großvater im Koma liegt und wohl sterben muss, bricht für Grégoire eine Welt zusammen.⁴³ Völlig überraschend erscheint in dieser Phase plötzlich der im Rollstuhl sitzende Léon im Internat, der seinem Enkel signalisiert: „Nicht den Kopf hängen lassen! Ich bin wieder da!“⁴⁴

In dem Jugendroman fordert Gavalda die Leser auf, ihre eigenen Stärken zu suchen und Initiativen zu ergreifen.⁴⁵ Sie macht den Jugendlichen Mut, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen, aktiv zu sein und sich selbst zu vertrauen.⁴⁶ Zudem kritisiert die aus Frankreich stammende Autorin in ihrem Werk das französische Schulsystem. Denn ihrer Ansicht nach wird den Schülern der Stoff nur „eingetrichtert“, ohne die individuellen Begabungen dieser zu berücksichtigen. Deshalb plädiert sie für motivierte, interessierte und gerechte Lehrer, die den Schülern Freude am Lernen vermitteln sollen. Dabei spielt die Motivation für sie eine besonders wichtige Rolle.⁴⁷

3. PLANUNG DER UNTERRICHTSSEQUENZ

3.1. Lehrplanbezug

Nachdem bereits die Chancen und Grenzen der szenischen Interpretation für den Französischunterricht aufgezeigt wurden, gilt es, deren Einsatz auch durch den bayerischen Lehrplan zu legitimieren.

„In einem auf Kommunikation ausgerichteten Fremdsprachenunterricht“⁴⁸ wird den Schülern in dem geplanten Theaterprojekt die Möglichkeit geboten, ihre Sprachkompetenz zu erweitern. In den zu spielenden Szenen argumentieren und protestieren die Schüler; sie erklären ihr Einverständnis, erheben Einspruch und formulieren Beobachtungen.⁴⁹ All dies geschieht auf Grundlage der Spieltexte, die sie zuvor selbst erstellt haben. „Die Schüler lernen [dadurch], Französisch in alltäglichen Gesprächssituationen zu verstehen und sich in dieser Sprache mitzuteilen. Diesem Zweck dienen die gründliche Ausspracheschulung sowie die Vermittlung eines situationsabhängigen Grundwortschatzes und grammatischer Strukturen.“⁵⁰ So wird die Aussprache durch die zahlreichen Ausspracheübungen, aber auch durch die häufigen Theaterproben kontinuierlich geschult.⁵¹

„Um die Schüler für das Lesen und die Auseinandersetzung mit Texten zu interessieren, kommen fiktionale und nichtfiktionale Texte zum Einsatz, die sich für die jeweilige Altersstufe und Interessenlage der Schüler eignen.“⁵² „Als Anregung für lebensbegleitendes Fremdsprachenlernen werden neben dem Lehrwerk [daher auch] authentische Texte und verschiedene Medien im Unterricht verwendet“⁵³, wie beispielsweise die didaktisierte „Reclam“-Ausgabe des Romans „35 kilos d’espoir“ von Anna Gavalda. Durch den Einsatz des Romans im Unterricht werden die Schüler dazu befähigt, „längeren authentischen Texten die wesentlichen Informationen [zu] entnehmen und diese wieder[zu]geben.“⁵⁴

Indem sie die Romanauszüge in Spieldialoge umschreiben, lernen sie außerdem, „anhand von inhaltlichen Vorgaben kürzere Texte [zu] verfassen und dabei unterschiedliche Zeiten an[zu]wenden.“⁵⁵

Darüber hinaus erweitern die Schüler in dem geplanten Theaterprojekt auch ihre sozialen Kompetenzen, beispielsweise ihre Teamfähigkeit: „Im Unterricht wird den Schülern immer wieder Gelegenheit geboten, gemeinsam zu lernen und zu arbeiten. Sie erfahren dabei, welche Vorteile es hat, Arbeitsaufgaben in einer Gruppe anzugehen, gemeinsam nach Lösungswegen zu suchen, die Arbeit überlegt zu planen, Einzelschritte und Teilaufgaben festzulegen, die Arbeitsfortschritte zu überprüfen und die Teilergebnisse wieder zusammenzuführen.“⁵⁶

3.2. Darstellung und Eingrenzung der Lernziele (Grobziele)

„Das Hauptlernziel, das mit der Theaterarbeit im Fremdsprachenunterricht verbunden wird, liegt auf dem Training der Fertigkeit Sprechen, genauer formuliert geht es um die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache.“⁵⁷ „Hinter der zu schützenden Maske einer zu spielenden Person“⁵⁸ übernehmen die Schüler einen hohen Sprechanteil und wenden dabei authentische Interaktionsmuster in der Fremdsprache an. Mit dem immer wiederholten Sprechen geht damit auch eine Verbesserung der Aussprache einher.

Zu den weiteren Grobzielen gehören das Erschließen authentischer fremdsprachlicher Texte sowie das selbstständige Verfassen von Spieldialogen. „Ziel diese[s] Verfahren[s] ist es, die […] Schüler zum Experimentieren mit dem Text aufzufordern, sie zu Koautoren des Textes zu machen, zur eigenen Produktion von Texten zu motivieren.“⁵⁹

Unter dem Deckmantel des Theaterspielens und „Spaßhabens“ wiederholen und festigen die Schüler zudem auch ihren vorhandenen Wortschatz und die ihnen bereits bekannten grammatikalischen Strukturen. Zudem lernen sie nicht nur zahlreiche neue Vokabeln kennen, sondern werden auch mit neuen Sprachstrukturen konfrontiert, die sie im Theaterstück unbewusst anwenden und die sich dann im Idealfall, wenn die Grammatikthemen explizit behandelt werden, leichter einprägen und verstehen lassen.

Ein weiteres Ziel der Theaterarbeit besteht darin, sprachliches Handeln und körperliche Aktivität in Einklang zu bringen.

3.3. Auswahl des Themas und Charakterisierung der Lerngruppe

Da die Auswahl des Themas in diesem Fall von der Beschaffenheit der Lernguppe abhängig war, sollen beide Aspekte an dieser Stelle gemeinsam thematisiert werden. Die Klasse 9c setzt sich aus Schülern der Wahlpflichtgruppe II (BWR) und der Wahlpflichtgruppe IIIa (Französisch) zusammen. Von den insgesamt 32 Schülern besuchen somit nur 11 Schüler den Französischunterricht, darunter 8 Mädchen und 3 Jungen. Die Schüler des dritten Lernjahres, die ich seit März 2013 unterrichte, habe ich insgesamt als besonders leistungsstark und äußerst motiviert kennengelernt. Vermutlich ist das hohe Leistungsniveau der Klasse mit dem zurückliegenden Schüleraustausch zu begründen, an dem die Mehrheit der Lerngruppe teilgenommen hat. Unter den Schülern ragen einzelne Schülerinnen ganz besonders durch ihr außergewöhnliches Interesse an der französischen Sprache heraus, was sich durch häufiges (Nach-)Fragen und Erbeten von Zusatzinformationen äußert. Allerdings befindet sich unter den zahlreichen leistungsstarken Schülern auch ein extrem leistungsschwacher Schüler, der von seinen Mitschülern und der Lehrkraft immer wieder ermutigt wird, dennoch am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen. Mit der im April bestandenen DELF-Prüfung haben nachweislich alle Schüler der Klasse 9c das Sprachniveau A2 erreicht.

Aufgrund der geringen Schüleranzahl sowie der insgesamt äußerst hohen Leistungsbereitschaft (häufiges Melden, sehr gute Ergebnisse) der Klasse war es nahezu unumgänglich, die Schüler mit neuen, schwierigen Aufgaben herauszufordern. Dass sie besonders hoch gesteckte, sehr anspruchsvolle Ziele erreichen können, haben sie mir bereits in meiner Lehrprobe bewiesen, als sie mit Hilfe von nur wenigen Bildstimuli Dialoge schreiben und vortragen sollten. Schließlich wollte ich die Schüler mit dem Roman „35 kilos d’espoir“ von Anna Gavalda herausfordern, der dem Sprachniveau A2/B1⁶⁰ entspricht und somit auch erst in der 10. Jahrgangsstufe hätte behandelt werden können. Um die Herausforderung noch zu steigern, sollten die Schüler nicht nur einzelne Romanauszüge rezipieren, sondern diese auch in Spieldialoge umschreiben und die Gesamthandlung als Theaterstück aufführen. Ob die Lerngruppe die Aufgabe erfolgreich gemeistert hat, wird sich noch in den folgenden Ausführungen zeigen. Aufgrund der extrem hoch gesteckten Ziele war mir jedoch von Anfang an bewusst, dass das Projekt auch scheitern könnte.

3.4. Integration in die Unterrichtsprogression

Das Theaterprojekt fand am Ende der 9. Jahrgangsstufe, d.h. kurz vor den Sommerferien, statt, nachdem das Lehrwerk „Tous ensemble 3“⁶¹ bis zur Lektion 6B durchgearbeitet wurde. Wie eine nachträgliche Analyse der fünf ausgewählten Romanauszüge und des Lehrwerks ergeben hat, hätte der Zeitpunkt für das Projekt nicht besser gewählt werden können. Denn viele der grammatikalischen Strukturen, die in den Originaltexten auftreten, wurden zuvor im Unterricht behandelt. Dazu zählen beispielsweise die Steigerungsformen (Komparativ und Superlativ), die Adverbialpronomen y und en, die Relativpronomen qui, que, où, das imparfait sowie Strukturen wie pour + inf., être en train de faire qc. oder der Imperativ. Weitere grammatikalische Strukturen, sprich das futur simple, die Inversionsfrage oder ce qui/ ce que werden erst zu Beginn der 10.Jahrgangsstufe behandelt.

Weiterhin kann man in den fünf Romanauszügen auch zahlreiche Vokabeln wiederfinden, die die Schüler zuvor in der 9.Jahrgangsstufe gelernt haben, zum Beispiel la peine, Tu parles!, il suffit de…., comme (da), J’en ai marre, le conseil sowie savoir (können), le caïd oder malheureux. Allerdings werden in den Originaltexten „gelegentlich sprachliche Strukturen verwendet, die im Lehrwerk zum angegebenen Zeitpunkt noch nicht erarbeitet worden sind.“⁶² Um diese Vokabeln dennoch verständlich zu machen, befand sich unter jedem Originaltext jeweils eine Vokabelliste mit den entsprechenden deutschen Übersetzungen.

3.5. Methodische Vorüberlegungen

Bevor das Theaterprojekt beginnen konnte, waren erste methodische Überlegungen erforderlich: Zunächst musste geklärt werden, welche Originalausschnitte für die szenische Interpretation „in Anbetracht der zeitlichen Begrenztheit des schulischen Rahmens“⁶³ ausgewählt werden sollen. Letztendlich wählte ich fünf aussagekräftige Textstellen aus, die in ihrer Gesamtheit den roten Faden des Romans wiedergeben. Dabei wurden manche Szenen zum Teil stark gerafft, um den Inhalt noch kompakter darzustellen. Als Textgrundlage sollte dabei die didaktisierte (d.h. vereinfachte und verkürzte, mit Vokabeln angereicherte) „Reclam“-Ausgabe des Romans „35 kilos d’espoir“ verwendet werden.

Analog zu den einzelnen Teilschritten beim Hören oder Lesen eines Textes soll auch unser Projekt dreigeteilt werden.⁶⁴ Hierfür war eine phase avant…, eine phase pendant… und eine phase après la mise en scène vorgesehen.

In der phase avant la mise en scène sollen alle fünf ausgewählten Szenen gemeinsam gelesen und besprochen werden, damit sichergestellt ist, dass alle Schüler nicht nur die gesamte Romanhandlung kennen, sondern auch verstehen. Da das Buch aus der Sicht Grégoires geschrieben wurde und viele Monologe, aber nur wenige Dialoge enthält, müssen die Romanausschnitte nach der Textrezeption in spielbare Szenen mit Haupt- und Nebentext (d.h. Regieanweisungen) umgeschrieben werden.

Nachdem die Lehrkraft die selbstverfassten Dialoge der Schüler korrigiert hat, kann die szenische Interpretation, d.h. la phase pendant la mise en scène, beginnen, die schließlich in einer Theateraufführung enden soll. Um die Schüler auf das darstellende Spiel vorzubereiten, sollen vorher Aufwärmübungen zur Aussprache und zur Bewegung durchgeführt werden. Abschließend, in der phase après la mise en scène, könnte man gemeinsam die Verfilmung oder das (gefilmte) Theaterstück zum Roman anschauen und das Projekt evaluieren. „Am Ende stehen dann zwei Produkte: der schriftlich festgehaltene Spieltext und die Umsetzung dieses Textes in szenisches Spiel.“⁶⁵

Da für die szenische Interpretation fünf Textstellen ausgesucht wurden, könnte man die Klasse in fünf Gruppen, d.h. in vier Zweier- und eine Dreiergruppe(n), aufteilen. Diese könnten dann jeweils eine Szene in einen Dialog umschreiben. Anschließend stellt sich die Frage, wie die Rollen für das anstehende Theaterstück aufgeteilt werden sollen. Immerhin stehen 11 Schüler zur Verfügung, wohingegen nur 4 Rollen (Grégoire, Mutter, Vater, Opa) besetzt werden müssen. Daraus ergeben sich zwei Möglichkeiten:

1.) Die Figuren bleiben in jeder Szene gleich, es findet kein Austausch der „Schauspieler“ statt. Dies wird jedoch problematisch, weil in einem solchen Fall 7 Schüler übrig bleiben würden, denen keine Rolle zugeteilt werden könnte. Vielleicht könnte man stattdessen zwei Parallelstücke proben und zwei Aufführungen machen? In diesem Fall gäbe es allerdings nur 8 Rollen, die restlichen 3 Schüler hätten wieder keine Rolle zu spielen. Hier wäre ein Dazudichten weiterer Figuren möglich. Zudem würden zwei Parallelstücke zu viel Zeit in Anspruch nehmen und unter den Schülern eine Konkurrenzsituation entstehen lassen, die eigentlich vermieden werden soll. Ein weiteres Problem besteht darin, dass jeder einzelne Schüler dann zu viel Text zu sprechen und auswendig zu lernen hätte, was innerhalb des uns zur Verfügung stehenden zeitlichen Rahmens allerdings nicht möglich gewesen wäre.

2.) Eine andere Möglichkeit besteht darin, die Rollen „einfach-doppelt“ zu besetzen. D.h. jede der fünf Gruppen könnte nach dem Verfassen ihrer jeweiligen Spielszene diese auch gleich szenisch umsetzen. In Szene 1 spielen beispielsweise Grégoire und seine Mutter. In Szene 2 spielen seine Mutter und sein Vater, wobei die Mutter von einem anderen Schüler verkörpert wird als in Szene 1. Im Endeffekt gibt es für jede Szene einen anderen Grégoire, eine andere Mutter und einen anderen Vater. Die Rollen sind dabei deshalb „einfach-doppelt“ besetzt, weil es für jede einzelne Szene keine Doppelbesetzung als solche gibt. Somit wird Grégoire in Szene 1 nur einfach besetzt; es gibt keinen zweiten Schüler, der diese Rolle in Szene 1 ebenfalls übernimmt. Der Vorteil dieser Methode wäre, dass alle 11 Schüler mitspielen könnten. Zudem könnte das Hauptziel, die Schulung der Sprechfertigkeit und Verbesserung der Aussprache, ausnahmslos von allen Schülern erreicht werden. Darüber hinaus ist der Sprechanteil ausgeglichen, aber auch in seinem Umfang gut spielerisch zu bewältigen und auswendig zu lernen. Nichtsdestotrotz würde die Lehrkraft mit dieser Methodenwahl ein sehr hohes Risiko eingehen: Sollte ein Schüler unerwartet bei der Theateraufführung (absichtlich oder aus Krankheit) fehlen, so kann die jeweilige Szene nicht gespielt werden, das Scheitern des Projektes wäre womöglich „vorprogrammiert“.

Mit dem Wissen, dass der Erfolg des Theaterstücks von der Einsatzbereitschaft und Zuverlässigkeit jedes einzelnen Schülers abhängig ist und mit dem Bewusstsein darüber, dass das Projekt daher auch scheitern kann, entschloss ich mich schließlich - und trotzdem - für die zweite Möglichkeit. Um den Schülern das Risiko zu veranschaulichen, möchte ich ihnen von Anfang an bewusst machen, dass jede Gruppe ein individuelles Puzzle-Teil darstellt. Unser Puzzle, die Theateraufführung, ist nur dann komplett, wenn keines der Puzzle-Teile fehlt.

Da es sich bei der Lerngruppe nicht um eine freiwillige Theater-AG am Nachmittag handelt, sondern die Lehrkraft alle Schüler sozusagen zum Spielen „zwingt“, muss von Anfang an eingeplant werden, dass die Klasse nicht nur aus schauspielerisch talentierten, sondern auch aus weniger talentierten, oder vielleicht auch gehemmten Schülern, besteht, die womöglich nicht Theater spielen wollen. Frustration ist somit von Anfang an einzuplanen und von der Lehrkraft durch Ermutigung und Motivation einzudämmen. Mit dem Wissen um all die Risiken kann die aktive Arbeit am Projekt nun mit den Schülern beginnen.

[...]

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¹ Gauguin: Zitat (Abruf: 25.08.2013).

² Der besseren Lesbarkeit halber wird in der gesamten Hausarbeit grundsätzlich die männliche Form verwendet. Diese schließt immer auch die weibliche mit ein.

³ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Lehrpläne/Standards Realschule R6, Lehrplanebene 1, Schulprofil, S. 18 (Abruf: 29.05.2013).

⁴ Vgl. Gavalda: 35 kilos d’espoir, Reclam-Ausgabe.

⁵ Nieweler: Fachdidaktik Französisch, S. 73.

⁶ Scheller: Szenische Interpretation, in Praxis Deutsch, S. 22.

⁷ Ebd.

⁸ Vgl. ebd.

⁹ Vgl. Nieweler, Fachdidaktik Französisch, S. 73.

¹⁰ Scheller: Szenische Interpretation, in Praxis Deutsch, S. 22.

¹¹ Hoffmann u. Marbehant: Rendez-moi mes poux!, S. 14.

¹² Vgl. Landoulsi-Fritsch u. Molter-Bocquillon: Tous en scène. Jeux de rôle et saynètes pour débutants. S. 5.

¹³ Vgl. Kessler u. Jauch: Sprache in Szene setzen. Theaterpraktische Methoden im Französischunterricht, S. 4.

¹⁴ Landoulsi-Fritsch u. Molter-Bocquillon: Tous en scène. Jeux de rôle et saynètes pour débutants. S. 5.

¹⁵ Vgl. ebd.

¹⁶ Vgl. Vaninetti: Fremdsprache im Spiel, S. 11 (Abruf: 29.05.2013).

¹⁷ Ebd., S. 14.

¹⁸ Vgl. Bergfelder-Boos u. Melde: Apprendre sur scène. Ideen für einen aktiven Fremdsprachenunterricht, S. 4. 6

¹⁹ Vaninetti: Fremdsprache im Spiel, S. 18 (Abruf: 29.05.2013).

²⁰ Kessler u. Jauch: Sprache in Szene setzen. Theaterpraktische Methoden im Französischunterricht, S. 2.

²¹ Vgl. Spaeth-Goes u. Jauch: Französisch besser in Szene setzen - Theater im Sprachunterricht, S. 8.

²² Kessler u. Jauch: Sprache in Szene setzen. Theaterpraktische Methoden im Französischunterricht, S. 2.

²³ Ebd.

²⁴ Vgl. Eigenbauer: Theater- und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht, S. 2 (Abruf: 29.05.2013).

²⁵ Teschner: Theaterpraktische Methoden, in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, S. 1.

²⁶ Kessler u. Jauch: Sprache in Szene setzen. Theaterpraktische Methoden im Französischunterricht, S. 2.

²⁷ Kessler u. Jauch: Sprache in Szene setzen. Theaterpraktische Methoden im Französischunterricht, S. 2.

²⁸ Landoulsi-Fritsch u. Molter-Bocquillon: Tous en scène. Jeux de rôle et saynètes pour débutants. S. 5.

²⁹ Leupold u. Hagge: Themenheft „Du jeu de rôle au théâtre“, in: Der fremdsprachliche Unterricht, S. 3.

³⁰ Vgl. Gedi>

³¹ Vgl. Gardeia: Darstellendes Spiel im Russischunterricht, S. 35.

³² Leupold: Mondo und Olivier: Zum Textvergleich im Französischunterricht, S. 41.

³³ Vgl. Nieweler, Fachdidaktik Französisch, S. 209.

³⁴ Vgl. Gardeia: Darstellendes Spiel im Russischunterricht, S. 35.

³⁵ Vgl. Koenen: Leseportfolio Anna Gavalda, S. 4 (Abruf: 29.05.2013).

³⁶ Vgl. Uschold : Anna Gavalda: 35 kilos d’espoir: Dossier pédagogique, S. 6.

³⁷ Ebd.

³⁸ Koenen: Leseportfolio Anna Gavalda, S. 4 (Abruf: 29.05.2013).

³⁹ Vgl. ebd., S. 5.

⁴⁰ Ebd.

⁴¹ Vgl. Koenen: Leseportfolio Anna Gavalda, S. 5 (Abruf: 29.05.2013).

⁴² Vgl. Wikipedia, Eintrag zu „35 Kilo Hoffnung“ (Abruf: 03.09.2013).

⁴³ Vgl. Koenen: Leseportfolio Anna Gavalda, S. 5 (Abruf: 29.05.2013).

⁴⁴ Vgl. ebd.

⁴⁵ Vgl. ebd.

⁴⁶ Vgl. ebd.

⁴⁷ Vgl. Wikipedia, Eintrag zu „35 Kilo Hoffnung“ (Abruf: 03.09.2013).

⁴⁸ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Lehrpläne/Standards Realschule R6, Lehrplanebene 3: Fachprofil Französisch, S. 54 (Abruf: 29.05.2013).

⁴⁹ Vgl. ebd., Lehrplanebene 3: Jahrgangsstufenlehrplan Französisch für die 9.Klasse, S. 411.

⁵⁰ Ebd., Lehrplanebene 3: Fachprofil Französisch, S. 54.

⁵¹ Vgl. ebd.

⁵² Ebd.

⁵³ Ebd.

⁵⁴ Ebd., Lehrplanebene 3: Jahrgangsstufenlehrplan Französisch für die 9.Klasse, S. 411.

⁵⁵ Ebd., S. 410.

⁵⁶ Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Lehrpläne/Standards Realschule R6, Lehrplanebene 1, Schulprofil, S. 15f (Abruf: 29.05.2013).

⁵⁷ Oelschläger: Szenisches Spiel im Unterricht “Deutsch als Fremdsprache”, S. 5 (Abruf: 29.05.2013).

⁵⁸ Gedi>

⁵⁹ Bergfelder-Boos u. Melde: „Le théâtre“ - Konzept für ein Kursprogramm der Sekundarstufe II, S. 15.

⁶⁰ Vgl. Uschold: Anna Gavalda: 35 kilos d’espoir: Dossier pédagogique, S. 6.

⁶¹ Lehrwerk für Französisch für die Realschule, erschienen im Klett-Verlag.

⁶² Landoulsi-Fritsch u. Molter-Bocquillon: Tous en scène. Jeux de rôle et saynètes pour débutants. S. 6.

⁶³ Bludau, C.: Szenisches Spielen mit einem literarischen Text, S. 29.

⁶⁴ Vgl. Nieweler: Fachdidaktisch Französisch, S. 112.

⁶⁵ Bludau, M.: Szenisches Spielen - ein Weg zu ganzheitlichem Sprachhandeln, S. 17.