Die Diffusion des Konzepts Lebenslangen Lernens durch OECD und UNESCO

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Konzept Lebenslangen Lernens

3 Theorie
3.1 Der World polity-Ansatz

4 Die Organisationen OECD und UNESCO
4.1 Die OECD
4.2 Die UNESCO

5 Die Verbreitung Lebenslangen Lernens durch OECD und UNESCO

6 Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im Bildungsbereich können vielfältige Dimensionen der Internationalisierung identifiziert werden. Diese Internationalisierungsprozesse zeigen sich beispielsweise im Kontext internationaler Schulleistungsvergleiche oder in der Schaffung eines einheitlichen Hochschulraums. Es sind aber auch Entwicklungen beobachtbar, die zeigen, dass Bildung an sich eine immer größer werdende Bedeutung zugeteilt wird. Die wachsende Bedeutung, welche Bildung und Lernen zugeschrieben wird, kann dabei auf eine wesentliche Entwicklung zurückgeführt werden. Sie ist Folge der Entwicklung von einer Dienstleistungsgesellschaft hin zu einer Wissensgesellschaft (Ioannidou 2011: 42). Die bildungspolitische Leitidee des Lebenslangen Lernens nimmt in diesen Entwicklungen eine wichtige Rolle ein. Lebenslanges Lernen soll als Instrument zur Bewältigung der Herausforderungen dienen, die durch die Entwicklung hin zur Wissensgesellschaft für Akteure dieser entstanden sind. Heute stellt dieses Konzept das wichtigste Bildungsparadigma unserer Zeit dar, und wird als einzig mögliche Antwort auf die politischen und ökonomischen Veränderungen dieser gesehen (Óhidy 2008: 15). 78 von 99 Ländern erwähnen das Konzept in Berichten zu ihren Bildungssystemen in einem Zeitraum zwischen 1996 bis 2004 (Jakobi 2006: 174). Ein horrender Anteil. Es stellt sich die Frage, wie die Verbreitung Lebenslangen Lernens zu erklären ist.

Diese Arbeit untersucht die Hypothese, internationale Organisationen seien maßgeblich an einem Diffusionsprozess beteiligt, der dazu führt, dass das Konzept Lebenslangen Lernens heute beinahe global bildungspolitisch Beachtung findet. Exemplarisch dazu werden in dieser Arbeit die Organisationen OECD und UNESCO untersucht. Als theoretischer Ausgangspunkt dieser Arbeit soll der Erklärungsansatz zu Diffusionsprozessen dienen, wie er im Neo Institutionalismus Verwendung findet. Dabei soll dem von der Stanforder Forschungsgruppe entwickelte World polity-Ansatz besondere Beachtung geschenkt werden. Dieser wird, nachdem im zweiten Kapitel, das Konzept Lebenslangen Lernens vorgestellt wird, im dritten Kapitel dargestellt. Darauffolgend werden im vierten Kapitel grundlegende Strukturen der beiden Organisationen OECD und UNESCO vorgestellt. Im fünften Kapitel werden die Aktivitäten dieser, zur Verbreitung des Konzepts Lebenslangen Lernens chronologisch dargestellt. Außerdem wird im Zuge der Darstellung aufgezeigt, auf welche Weise die Diffusion des Konzepts stattfindet und wie sie durch Begriffe des World polity-Ansatzes zu erklären ist. Im letzten Kapitel wird eine Zusammenfassung erfolgen, welcher ein Fazit folgt, in dessen die Ergebnisse der Arbeit kritisch betrachtet werden.

2 Das Konzept Lebenslangen Lernens

Das Konzept Lebenslangen Lernens soll zum grundlegenden Verständnis im folgenden Kapitel dargestellt werden. Der Anspruch alle Interpretationen und Definitionen zu beleuchten kann in diesen Rahmen dabei keinesfalls erfüllt werden. Dennoch sollen wichtige Eckpunkte geliefert werden, indem vor allem die Auslegungen von OECD und UNESCO dargestellt werden. Da der Begriff in dieser Arbeit nicht als allgemeine Leitidee, sondern viel mehr als bildungspolitisches Konzept genutzt werden soll, wird, in Anlehnung an die Fachliteratur, die Schreibweise Lebenslanges Lernen gebraucht.

Das Konzept wurde 1996 von Coombs, als Antwort auf eine von ihm diagnostizierte globale Bildungskrise entwickelt (Óhidy 2008: 115). Coombs definierte das Problem und die dazu passenden Lösungsvorschläge folgendermaßen: „Es kann nicht mehr in erster Linie das Ziel sein, Bildung im klassischen Sinne zu vermitteln, sondern man muss vielmehr auf die Vermittlung von Lernfähigkeit überhaupt abstellen, das heißt darauf, den Einzelnen in die Lage zu versetzen, sich in effizienter Weise an das ganze Leben lang auf eine sich unablässig wandelnde Umwelt einzustellen“ (Coombs 1967: 128).

Lebenslanges Lernen oder lebensbegleitendes Lernen, ist seit Coombs Ausführungen Konzept, Leitbild, Slogan und bildungspolitisches Programm zugleich (vgl. Óhidy 2008: 115). Entsprechend vielfältig sind die Begriffsdefinitionen. Eine einheitliche Definition existiert nicht. So gibt es unterschiedliche zeitliche, ideologische und pädagogische Ansätze. Eine Gemeinsamkeit aller Definitionen ist, dass sie Lebenslanges Lernen als kontinuierliches Lernen über die gesamte Lebensspanne hinweg begreifen. Ein weiterer gemeinsamer Kern scheint in der Erfassung aller Definitionen von formellen als auch informellen Lernens identifiziert zu sein. Gemeinsame pädagogische Elemente bilden unter anderem die Zielsetzung eine bessere Zukunft für alle zu schaffen sowie die Selbstorganisation als zentrales methodisches Prinzip und die Lernfähigkeit als zentralen Lerninhalt zu sehen (Óhidy 2009: 25). Zudem konnte festgestellt werden, dass neuere Definitionen den Aspekt des Lernens an unterschiedlichen Lernorten beinhalten. Während ältere Definitionen sich noch primär auf formelle Lernformen beziehen, welche eher schulisch organisiert sind (Lang 2007: 8). Diese Definitionen haben einen größeren Bezug zu Weiterbildung bzw. Erwachsenenbildung. Sie werden außerdem als Fortsetzung oder Wiederaufnahme von Lernen nach Abschluss einer ersten Bildungsphase verstanden (Nuissl 2001: 86). Weiterbildung beinhaltet aber im Gegensatz zu Lebenslangem Lernen kein informelles oder sogenanntes nicht-intentionales Lernen (vgl. Óhidy 2008: 115).

Die Unterschiede, die in den verschiedenen Konzepten des Lebenslangen Lernens zu finden sind, resultieren aus der Verschiedenheit der Organisationen, durch welche sie entwickelt wurden. Die kulturell-politisch orientierte UNESCO beispielsweise, zielt mit dem Konzept lifelong education, auf die Notwendigkeit ab, vor allem in entwicklungsorientierten Ländern eine kulturelle und nationale Identität wiederzugewinnen und materielle Not zu bewältigen, und damit insgesamt zu einer Veränderung der Gesellschaft (Nuissl 2000: 132). Die OECD hingegen, welche sehr ökonomisch ausgerichtet ist, benutzt das Konzept unter dem Begriff recurrent education, um auf die Phasenhaftigkeit des Lernens hinzuweisen, wie es in Kapitel fünf näher erläutert wird (vgl. Kuhlenkamp 2010: 17). Zudem konzentriert sich recurrent education auf institutionelles Lernen im Bereich Erwachsenen- und Weiterbildung (Óhidy 2009: 24). Dies betont auch die wirtschaftliche Ausrichtung der Organisation, sowie die Betrachtung von Bildung als bedeutenden wirtschaftlichen Faktor (ebd.). Seit den 1990er Jahren teilen die beiden Organisationen ein umfassendes, bildungspolitisches Lernverständnis. In dem Bericht Lifelong learning for All der OECD und dem Delors-Bericht der UNESCO, wird Bildung daher als lebenslanger Prozess verstanden, der die volle Entfaltung der Persönlichkeit des Einzelnen gewährleisten soll (ebd.).

3 Theorie

Im folgenden Abschnitt soll mit dem World polity-Ansatz eine Variante der neo-institutionalistischen Theorie der Weltgesellschaft vorgestellt werden. Dies liegt darin begründet, dass die Tatsache der Verbreitung Lebenslangen Lernens in sehr unterschiedlichen Staaten, die Ursachenfindung in funktionalistischen Theorieansätzen ausschließen lässt (Jakobi 2006:173). So kann die Diffusion Lebenslangen Lernens nicht auf ökonomischen oder gesellschaftlichen Bedarf zurückgeführt werden, da sich das Konzept in Industrie- als auch Entwicklungsländern etablieren konnte. Vielmehr können diese Mechanismen mit Begriffen der world polity erklärt werden, wie folgend aufgezeigt werden soll.

3.1 Der World polity-Ansatz

Der Institutionalismus, der politische Institutionen als Plattformen für politisches Handeln begreift, kann auf eine lange Tradition zurückgreifen und hat seinen Ursprung bereits bei Max Weber. Dieser betonte die Bedeutung bürokratischer Organisationen als strukturgebende Organe einer modernen Gesellschaft (Holzmann 2011: 27). Vertreter des Institutionalismus gehen davon aus, dass die Beschäftigung mit Institutionen Aufschluss über soziales Handeln und gesellschaftliche Entwicklungen geben kann (vgl. Adick 2009:258). Doch was ist mit Institutionen hier gemeint? Hasse und Krücken nennen als Beispiel einer alltagsweltlichen Bedeutung von Institution die Kirche, die Familie, aber auch etablierte Organisationen wie die Universität, Parteien oder Schulen (2005: 13f.). Diese geben Regeln und Verhaltensweisen vor, können aber auch Möglichkeiten des Handelns schaffen. Als Institutionalisierung kann man somit den Prozess verstehen, durch den bestimmte Einheiten und Handlungsmuster normative und kognitive Gültigkeit erfahren und als selbstverständlich bzw. gegeben akzeptiert werden (Meyer/Boli/Thomas 2005: 18).

Mitte der 1970er Jahre begann sich der Neo Institutionalismus, zu entwickeln, der sich vom frühen Institutionalismus unter anderem dadurch unterscheidet, dass er nicht mehr nur formale, sondern auch nicht­-formale Institutionen– Organisationen betrachtet (vgl. Hornberg 2010: 55ff.). Die Theorie des Neo Institutionalismus stammt ursprünglich aus der Organisationssoziologie, in welcher seit den 1970er Jahren nachgewiesen wurde, dass Organisationen sich nicht nur nach funktionalistischen Gesichtspunkten gestalten, sondern sehr oft auch Legitimitätsgründe in Form yon Erwartungen des Umfeldes für die Einführung yon Strukturen entscheidend sind. So existieren Normen, die Organisationen durch die Anwendung bestimmter Praktiken oder die Einführung yon Strukturen erfüllen müssen, wenn sie als legitime, moderne Organisation gelten wollen (vgl. Hasse/Krücken 2005). Der Austausch über diese Normen und Erwartungen erfolgt dann in einem so genannten organisationalen Feld (vgl. DiMaggio/Powell 2009).

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