Institutionelle Diskriminierung im Sonderschulaufnahmeverfahren


Hausarbeit, 2015

26 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

3 Institutionelle Diskriminierung im Sonderschulaufnahmeverfahren
3.1 Definition
3.2 Mechanismen direkter Diskriminierung
3.3 Mechanismen indirekter Diskriminierung

4 Ursachen der Diskriminierung
4.1 Homogenisierung von Schülergruppen
4.2 Sprachkompetenz
4.3 Ethnische und soziale Herkunft

5 Theoretischer Rahmen
5.1 Primäre Herkunftseffekte
5.2 Sekundäre Herkunftseffekte

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verhältnis Schule - Schüler – Eltern (Quelle: Eigene Darstellung auf Basis Ceri, 2008)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Schüler (Deutsche, Ausländer) nach Schularten (Statistisches Bundesamt, 2014)

Tabelle 2: Ausländer in Förderschulen nach Förderschwerpunkten (Statistisches Bundesamt, 2014)

Tabelle 3: Absolventen/Abgänger nach Abschlussart (Statistisches Bundesamt, 2015)

1 Einleitung

Im Schuljahr 2013/14 haben insgesamt 8.420.111 Schüler1 eine allgemeinbildende Schule besucht. Davon sind 7,2 Prozent Ausländer (Statistisches Bundesamt, 2014).

Spätestens seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse ist es allgemein bekannt, dass Schüler mit Migrationshintergrund2 niedrigere Bildungsabschlüsse erwerben als Schüler ohne Migrationshintergrund. Die schlechten Bildungschancen der Migrantenkinder sind nach Geißler und Weber-Menges nur teilweise auf ihre Kompetenzdefizite zurückzuführen und auch mit unzureichender Förderung und Diskriminierung in den Schulen verbunden (2008, S. 15).

Ceri (2008) hat bezüglich der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund außer- und innerschulische Aspekte herausgearbeitet. Zu den innerschulischen Aspekten zählt unter anderem die institutionelle Diskriminierung. Diefenbach (2010) hat unterschiedliche Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern erfasst. Die institutionelle Diskriminierung stellt auch sie als einen Ansatz zur Erklärung der Benachteiligung dar. Diese Theorie wird in Deutschland von Gomolla und Radtke (2009) vertreten. Sie nehmen an, dass Mechanismen institutioneller Diskriminierung an den entscheidenden Schnittstellen der Bildungskarriere zur Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund führen. Demnach würde das Schulsystem ethnische Differenzierungen vollziehen, um ihre Selektionsfunktion zu erfüllen und gesellschaftliche Positionen zuweisen zu können (Schröder, 2014, S. 42). Die Autoren analysieren in ihrer Untersuchung die Selektionsentscheidungen der Grundschule, die das Übergangsverhalten auf weiterführende Schulen bestimmt. Folgende drei Entscheidungsstellen liegen im Zentrum der Analyse:

- die Entscheidungsstelle Einschulung mit der Option der Zurückstellung wegen einer mangelnden „Schulfähigkeit“,
- die Entscheidungsstelle Überweisung in eine Sonderschule für Lernbehinderte und
- die Entscheidungsstelle Übergang in die Sekundarstufe, die im mehrgliedrigen deutschen Schulsystem maßgebend für den Bildungsabschluss ist.

Um das Entscheidungsverhalten zu analysieren, werden Lehrer und Schulleiter von ausgewählten Schulen in Bielefeld unter Verwendung von Daten und dokumentierten Entscheidungen interviewt (Gomolla & Radtke, 2009, S. 150).

Ziel dieser Hausarbeit ist es, die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund anhand von Mechanismen institutioneller Diskriminierung im Rahmen des Sonderschulaufnahmeverfahrens im deutschen Bildungssystem darzustellen.

Hierfür wird im nächsten Kapitel mit Bezug auf aktuelle Statistiken eine kompakte Übersicht über die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegeben. Anschließend wird im dritten Kapitel definiert, was institutionelle Diskriminierung bedeutet und welche direkten und indirekten Mechanismen institutioneller Diskriminierung im Sonderschulaufnahmeverfahren angewendet werden. Im vierten Kapitel werden die Ursachen der institutionellen Diskriminierung dargestellt. Im theoretischen Teil wird Bezug zu den primären und sekundären Herkunftseffekten genommen. Zum Schluss wird ein Fazit gezogen.

2 Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

Obwohl sich das durchschnittliche Niveau der Schulabschlüsse von Schülern mit Migrationshintergrund in den vergangenen Jahren kontinuierlich erhöht hat, ist der Abstand zu den Schülern ohne Migrationshintergrund, deren Schulerfolg ebenso gestiegen ist, kaum verringert (Gomolla & Radtke, 2009, S. 22). Auch im Schuljahr 2013/14 zeigen ausländische Schüler einen geringeren Bildungserfolg als ihre deutschen Mitschüler. Dies belegen die Zahlen in den folgenden Tabellen:

Tabelle 1: Schüler (Deutsche, Ausländer) nach Schularten (Statistisches Bundesamt, 2014)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 stellt die Verteilung deutscher und ausländischer Schüler auf die unterschiedlichen Schularten bezogen auf das Schuljahr 2013/14 dar. Es wird deutlich, dass ausländische Schüler mit 3,7 Prozent an deutschen Gymnasien deutlich unterrepräsentiert ist (zum Vergleich: Anteil deutscher Schüler: 96,3 Prozent). Weiterhin fällt bei der Betrachtung der Tabelle auf, dass der Anteil der ausländischen Schüler an Realschulen mit 7,4 Prozent zwar höher ist als der Gymnasiumanteil, aber im Vergleich dennoch gering ist. Besonders auffällig ist, dass ausländische Schüler mit 18,5 Prozent an Hauptschulen stark überrepräsentiert sind. Auch Förderschulen haben mit 10,5 Prozent einen beträchtlichen Ausländeranteil.

Tabelle 2: Ausländer in Förderschulen nach Förderschwerpunkten (Statistisches Bundesamt, 2014)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 bietet einen detaillierten Überblick über die Anzahl ausländischer Schüler nach Förderschwerpunkten im Schuljahr 2013/14 an. Fast die Hälfte der ausländischen Schüler in den Förderschulen wird im Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet.

Die verschiedenen Schularten ermöglichen den Erwerb von unterschiedlichen Abschlüssen, die für die Berufswahl und folglich für die Position in der Gesellschaft eine bedeutende Rolle spielen (Ceri, 2008, S. 24). Tabelle 3 zeigt die erworbenen Schulabschlüsse im Abgangsjahr 2013:

Tabelle 3: Absolventen/Abgänger nach Abschlussart (Statistisches Bundesamt, 2015)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Besonders auffallend an der Tabelle ist die Diskrepanz zwischen den Anteilen deutscher und ausländischer Schüler in den folgenden drei Bereichen: ohne Hauptschulabschluss, mit Hauptschulabschluss und mit allgemeiner Hochschulreife. Während 10,7 Prozent der Ausländer im Abschlussjahr 2013 die allgemeinbildende Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen haben, beträgt der Anteil der deutschen Schüler ohne Hauptschulabschluss lediglich 5,2 Prozent. Ähnlich verhält es sich mit dem Hauptschulabschluss. Mit 31 Prozent ist der Anteil der ausländischen Schüler, die 2013 den Hauptschulabschluss erworben haben, nahezu doppelt so hoch wie der der Einheimischen (16,9 Prozent). Weiterhin wird deutlich, dass der Anteil der deutschen Schüler, die im selben Jahr die allgemeine Hochschulreife erlangen haben, mit 35,7 Prozent mehr als doppelt so groß ist wie der Anteil der ausländischen Schüler, der lediglich 16,2 Prozent beträgt. Im Gegensatz zu diesen Ergebnissen zeigen beide Gruppen nahezu identische Werte bei der Fachhochschulreife und beim Realschulabschluss.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass ausländische Schüler schlechtere Schulqualifikationen erwerben als Einheimische, die öfter eine Schule besuchen, die zu höheren Abschlüssen führen. Ausländische Schüler fallen vor allem durch ihre Überrepräsentanz auf den Haupt- und Förderschulen sowie ihren geringen Anteil an Gymnasien auf.

3 Institutionelle Diskriminierung im Sonderschulaufnahmeverfahren

Im Folgenden wird zunächst erklärt, was unter institutioneller Diskriminierung zu verstehen ist. Anschließend werden die Ergebnisse der im Rahmen von Gomolla und Radtke durchgeführten Untersuchung im Bereich des Sonderschulaufnahmeverfahrens vorgestellt. Um die Mechanismen institutioneller Diskriminierung zu verdeutlichen, werden einige schulische Handlungs- und Begründungsmuster aus der Analyse detaillierter dargelegt.

3.1 Definition

Diskriminierung kann aus unterschiedlichen Gründen und auf verschiedene Arten erfolgen. Gomolla und Radtke definieren den Begriff wie folgt: „Diskriminierung heißt Unterscheidungen treffen und sie bewerten“ (2009, S. 15). Die Bezeichnung „institutionelle Diskriminierung“ ist in den USA und in Großbritannien entwickelt worden. Gemeint ist damit die Ungleichbehandlung von Menschen. Vor allem Vorurteile, sowie stereotype Denkweisen, auch aber Gesetze können Diskriminierung rechtfertigen. Sowohl einzelne Personen als auch kleine Gruppen oder Organisationen kommen als Akteure in Frage. Opfer müssen Merkmale haben, die sie diskriminierbar machen und eine Ungleichbehandlung mit sozialen Folgen ermöglichen (Gomolla & Radtke, 2009, S. 16).

Gomolla und Radtke (2009, S. 20) stellen die Behauptung auf, dass die Schule als Institution bei der Vergabe von Bildungszertifikaten laut Statistiken über die Bildungsbeteiligung sowie Schulerfolg verschiedene Bevölkerungsgruppen sowohl direkt als auch indirekt diskriminiert.

3.2 Mechanismen direkter Diskriminierung

Unter direkter institutioneller Diskriminierung wird eine wissentliche und gewollte Ungleichbehandlung verstanden (Gomolla & Radtke, 2009, S. 275). Da Diskriminierung in Deutschland verboten ist, ist eine unmittelbare Beobachtung von institutioneller Diskriminierung kaum möglich. Sie ist lediglich als positive Diskriminierung sichtbar, die durch Fördermaßnahmen Nachteile und Defizite kompensieren oder (Chancen-) Gerechtigkeit wiederherstellen soll (Gomolla & Radtke, 2009 S. 84). Jedoch ist auch positive Diskriminierung eine Diskriminierung entlang national-kultureller Differenz, wie im Folgenden dargestellt wird:

Als Mechanismen direkter Diskriminierung werden sowohl formelle als auch informelle Lösungen angewendet. Zu den formellen Lösungen, bei denen es sich um positive Diskriminierung handelt, sind administrative oder schulrechtliche Regeln zu zählen, wie die Zuweisung zu separaten Förder-, Vorbereitungs- oder Auffangklassen. Dafür werden die Schüler allerdings vom Besuch der Regelklassen ausgeschlossen, woraus eine längere Schulzeit und eine höhere Wahrscheinlichkeit resultiert, später auf die Sonderschule überwiesen zu werden (Gomolla & Radtke, 2009, S. 278). So wird aus einer positiven Diskriminierung eine negative Diskriminierung. Bei den informellen Lösungen handelt es sich um das strategische Umgehen von schulrechtlichen Regelungen, die absichtlich eingeführt worden sind, um einer unangemessenen und vorzeitigen Selektion von Schülern wegen kultureller Herkunft sowie Sprachkenntnisse entgegenzuwirken (Gomolla & Radtke, 2009, S. 278).

In einem Sonderschulaufnahmeverfahren dürfen fehlende Deutschkenntnisse nicht als Grund für die Lernschwierigkeiten und somit für eine Sonderschuleinweisung aufgeführt werden (KM NRW, 1994, nach Gomolla und Radtke, 2009, S. 279). Jedoch wird diese Vorschrift von den Organisationen nach Möglichkeit umgangen. Gomolla und Radtke (2009, S. 279) haben in ihrer Analyse Folgendes zu Mechanismen direkter Diskriminierung herausgearbeitet (2009, S. 279):

Die obligatorische Überprüfung des muttersprachlichen Niveaus von Kindern mit Migrationshintergrund, die als Korrektur der Diagnose „Lernbehinderung“ durchgeführt werden soll, wird nur in Ausnahmefällen systematisch umgesetzt.

Empfehlungen einer Überweisung zur SOLB (Sonderschule für Lernbehinderte) werden trotz rechtlicher Vorgaben auch explizit mit Sprachdefiziten begründet.

SOLB-Überweisungen aus Auffang-, Vorbereitungs- und Förderklassen der Grundschule werden vor Feststellung der Ausschöpfung der Fördermöglichkeiten der Regelklasse einer Grundschule eingeleitet, obwohl dies nicht den rechtlichen Bestimmungen entspricht.

Diese Umgehungen von Regelungen, die Schüler mit Migrationshintergrund benachteiligen, wird nach Auffassung von Gomolla und Radtke (2009, S. 279) erst durch das Einverständnis der beteiligten Instanzen möglich. Dazu zählen die abgebende Grundschule, die aufnehmende Sonderschule sowie das platzschaffende und beaufsichtigende Schulamt. Zu endgültigen Entscheidungen tragen neben den organisatorischen Möglichkeiten die Interessen der beteiligten Einrichtungen und auch die Erwartungen und Einwände der Eltern (Gomolla & Radtke, 2009, S. 279).

Weiterhin haben sie als eine Form direkter Diskriminierung herausgefunden, dass Schulen und Schulbehörden dazu neigen, den Widerspruch insbesondere türkischer Eltern gegen eine SOLB-Überweisung als ,Kulturkonflikt‘ oder gar ,Hass‘ auf die deutsche Gesellschaft“ zu betrachten (2009, S. 279).

Veranschaulicht wird die Diskriminierung aufgrund Sprachdefizite am Beispiel von Hasan, einem marokkanischen Jungen, der sich zum Zeitpunkt des Gutachtens seit vier Jahren in Deutschland befindet. In dem von den Autoren untersuchten Sonderschulgutachten wird festgestellt, dass in Hasans Familie kein Deutsch gesprochen wird. Die sprachfreien Tests, die durchgeführt werden mussten, hätten ergeben, dass sein intellektuelles Leistungsniveau im unteren Normbereich liegt. Weiterhin wird Folgendes in dem Gutachten ausgeführt: „Vermutlich könnte Hasan in seinem Heimatland unter optimalen Bedingungen die Anforderungen des Hauptschulniveaus erfüllen. Da er jedoch hier erschwerten Umweltbedingungen ausgesetzt ist, reicht seine Kapazität nicht aus, um Sprachdefizite zu kompensieren“ (Gutachten 6: Testdurchführung und Interpretation; marokkanischer Junge; Empfehlung: SOLB, Gomolla & Radtke, 2009, S. 204). Gomolla und Radtke schließen aus den Aussagen u.a. folgende Schlussregel3: Weisen Migrantenkinder nicht mindestens durchschnittliche Intelligenzwerte auf, würden sie keine Chance haben, ihre Sprachdefizite sowie Migrationsbelastungen insofern zu kompensieren, dass sie die Hauptschule schaffen könnten (Gomolla & Radtke, 2009, S. 205).

Im vorliegenden Fall handelt es sich um eine direkte Diskriminierung informeller Art. Die Sonderschulüberweisung wird explizit mit Sprachdefiziten gerechtfertigt – obwohl das Vorgehen nicht den Vorschriften der KMK entspricht.

[...]


1 Zur besseren Lesbarkeit wird nur die männliche Form verwendet, aber beide Geschlechter sind gemeint.

2 Gemeint ist der Migrationshintergrund im weiteren Sinne.

3 Deutungen der Aussagen der Interviewpartner bzw. Angaben in den Gutachten

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Institutionelle Diskriminierung im Sonderschulaufnahmeverfahren
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
2,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
26
Katalognummer
V294522
ISBN (eBook)
9783656922827
ISBN (Buch)
9783656922834
Dateigröße
665 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Diskriminierung, Homogenität, primäre und sekundäre Herkunftseffekte, Sprachdefizite, Bildungssituation von Migrantenkindern, Schüler mit Migrationshintergrund
Arbeit zitieren
Arzu Gül (Autor), 2015, Institutionelle Diskriminierung im Sonderschulaufnahmeverfahren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/294522

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