Vorlesen. Evaluierung eines Instruments zur Förderung von Lesekompetenz bei Kindern


Bachelorarbeit, 2015
69 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Lesekompetenz und Vorlesen
2.1 Empirische Wende in der deutschen Fachdidaktik
2.2 Begriffsklärung Lesekompetenz
2.3 Matthäus-Effekt und emergent literacy
2.4 Arbeitsgedächtnis
2.5 Systematische Leseförderung nach Rosebrock und Nix
2.6 Förderinstrument Vorlesen
2.7 Funktionen und vermutete Auswirkungen des Vorlesens
2.8 Zusammenfassung Lesekompetenzförderung durch Vorlesen

3. Evaluation eines kausalen Effekts
3.1 Grundlagen
3.2 Überblick Forschungsstand

4. Vorstellung ausgewählter Studien
4.1 Vorlese-Studie 2011
4.1.1 Studie, Vorgehen und Methodik
4.1.2 Ergebnisse
4.1.3 Fazit der Autoren
4.2 Leseförderung durch Vorlesen
4.2.1 Studie, Vorgehen und Methodik
4.2.2 Ergebnisse
4.2.3 Fazit der Autoren
4.3 Reading to young children: A head-start in life?
4.3.1 Studie, Vorgehen und Methodik
4.3.2 Ergebnisse
4.3.3 Fazit der Autoren

5. Validität der Studien
5.1 Validität Vorlese-Studie 2011
5.2 Validität Leseförderung durch Vorlesen
5.3 Validität Reading to young children: A head-start in life?
5.4 Zusammenfassung

6 Schlussbetrachtungen

Anhang

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1. Einführung

Investing in literacy is investing in Europe's human capital. Such investments only have winners: citizens of all ages, businesses and governments and, ultimately, Europe's wellbeing and competitive position in the world.1 - Prinzessin Petra Laurentien Brinkhorst (Niederlande) Vorsitzende der EU High Level Group of Experts on Literacy

Der im September 2012 veröffentlichte Bericht der EU High Level Group of Experts on Literacy unterstreicht mit seiner Aufforderung „ACT NOW!" sowohl die gesellschaftliche als auch die öko­nomische Relevanz fehlender Lesefähigkeit.2 In die breite Öffentlichkeit gelangte das Thema ,Le­sekompetenz bei Kindern und Jugendlichen' durch die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000. Der Fachdidaktiker Prof. Dr. Michael Kämper-van den Bogaart von der Humboldt-Universität zu Berlin spricht davon, dass die deutschen (Lese-)Resultate dieser ersten PISA-Studie als „verheerend" eingeschätzt wurden.3 Dies habe maßgeblich zum anschlie­ßenden Paradigmenwechsel in der deutschen Bildungspolitik beigetragen. Im Zuge einer „empiri­schen Wende" ist es laut Prof. em. Dr. Andreas Helmke, bis 2013 Lehrstuhlinhaber Entwicklungs­psychologie der Universität Koblenz-Landau, zu einer Änderung in der Steuerungspolitik gekom­men, hin zu einer evidenzorientierten Outputsteuerung.4

Lesekompetenz zu fördern, scheint jedoch nicht nur für Jugendliche (durch PISA erfasst) und Grundschulkinder (durch IGLU/PIRLS erfasst) von Bedeutung, sondern, in Form vorschulischer Le­sekompetenzen (emergent literacy), bereits für noch nicht schulpflichtige Kinder.5 So empfiehlt der Verband amerikanischer Kinderärzte Vorlesen als „one of the best ways you can help your child learn to read."6 Der Lehrplan für Berliner Grundschulen sieht ebenfalls „regelmäßiges Vorle­sen" vor.7 Über das Bürgernetzwerk Bildung des Vereins Berliner Kaufleute und Industrieller (VBKI) waren 2012 über zweitausend Lesepaten8 in Berlin unterwegs.9 Seit 2004 gibt es außer­dem einen bundesweiten Vorlesetag, der „die Aufmerksamkeit der Gesellschaft auf die große Be­deutung des Vorlesens als Grundlage für Bildungsfähigkeit" legen soll.10

Diese Arbeit beschäftigt sich daher mit der Frage, ob Vorlesen nachweisbar positive Auswirkun­gen auf die Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen hat und somit eine geeignete Maß­nahme (treatment) für deren Lesekompetenzförderung darstellt. Denn sollte es zu keinem positi­ven Effekt kommen, dieser sehr gering oder durch andere Faktoren, wie die gemeinsam ver­brachte Eltern-Kind-Zeit, bedingt sein, könnte eine Stärkung der Vorlesepraxis obsolet werden. In diesem Fall müssten Fachdidaktik und zuständige Landesregierungen diskutieren, ob nicht wirk­samere Lesekompetenzfördermaßnahmen einem „nice to have"11, das zwar über viel Tradition aber unzureichende Wirkung verfügt, vorzuziehen sind.

[Inappropriately targeted interventions, in form of low-quality programmes or misguided policies, would waste time and resources. [...] policymakers need high quality evidence about which literacy programmes are effective, what makes them effective, and in what contexts.12

JD Carpentieri, Senior Policy and Research Officer im Bereich literacy, von der University of Lon­don/England bemängelt die fehlende Kongruenz in der wechselseitigen Abstimmung zwischen Programmtheorie und Empirie, die auf zu viele Studien zutreffe.13 Da Maßnahmen zur Förderung von Lesekompetenz durch Vorlesen auf Flypothesen über deren Wirkmechanismen beruhen, be­nötigen geeignete Interventionen beziehungsweise Studien eine fundierte theoretische Grund­lage. Dies solle auch dazu beitragen, mögliche Schwächen bereits vor der empirischen Arbeit auf­zudecken.14

Um einen angemessenen Umgang mit der vielschichtigen Thematik der Lesekompetenzförderung durch Vorlesen zu gewährleisten, geht dem Evaluationsteil dieser Arbeit ein Grundlagenteil vor­aus, der eine Analyse des treatments ,Vorlesen' sowie dessen Anwendungsbereich und -kontext vornimmt. Hierfür stelle ich die Grundlagen der Lesekompetenzförderung dar, was auch eine Auseinandersetzung mit den theoretischen Konstrukten von Lesekompetenz impliziert. Als Grundlage einer systematischen Leseförderung greife ich daraufhin das ,Mehrebenenmodell'von Rosebrock und Nix auf. Der Evaluationsteil führt zunächst knapp in die Kausalanalyse ein und gibt den aktuellen Stand der Forschung wieder. Die anschließende Auseinandersetzung mit drei aus­gewählten Studien, die jeweils Lesekompetenzförderung durch Vorlesen untersuchen, bildet das Herzstück dieser Arbeit. Vorgestellt werden die ,Vorlese-Studie 2011', das Projekt,Leseförderung durch Vorlesen' und die Studie ,Reading to young Children: A Head start in life?'. Anschließend werde ich deren Ergebnisse auf Gültigkeit (interne und externe Validität) prüfen. Im Schlussteil fasse ich die wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit zusammen, setze mich mit den Ergebnissen und Schlussfolgerungen der drei Forscherteams auseinander und diskutiere meine Forschungs­frage sowie die Lesekompetenzfördermaßnahme Vorlesen.

Um das Verständnis der Studien weitgehend zu gewährleisten, ist im Anhang ein zusätzliches Grundlagenkapitel zur Methodik enthalten, das unter anderem Hypothesentests und das lineare Regressionsmodell näher beschreibt.

2. Lesekompetenz und Vorlesen

2.1 Empirische Wende in der deutschen Fachdidaktik

Nach der Jahrtausendwende habe ein Steuerungswechsel in der deutschen Bildungspolitik sowie besonders in der Fachdidaktik Deutsch stattgefunden. Helmke spricht von einer „folgenreiche[n] empirischen Wende", die sich im Zuge der „PISA-Katastrophe" vollzogen habe.15 Damit wird die Abkehr von der bisherigen Steuerung von Bildung durch Vorgaben wie „Gesetze, Lehrpläne, Er­lasse, Stundentafeln, Ordnungen"16 hin zu einer „Orientierung auf nachweisbare Wirkungen"17 bezeichnet. Bereits vor der Publikation der PISA-Ergebnisse seien in der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) jedoch „offenkundig Beden­ken laut geworden, mit der Ästhetik der Spiegelstriche [Anmerkung: dem ständigen Erweitern des Lehrplans, wodurch dieser immer realitätsferner werde] weiterzumachen"18. Laut Dr. Martin Wellenreuther von der Leuphana Universität Lüneburg habe Deutschland in der Pädagogik je­doch „höchstens eine halbe empirische Wende vollzogen" und vermutlich „werde in einem klei­nen Land wie den Niederlanden deutlich mehr experimentelle pädagogische Forschung durchge­führt als in Deutschland".19 Helmke begründet dies durch die „in der Pädagogik vorherrschende geisteswissenschaftliche Orientierung"20.

Durch die Ablösung der Inputsteuerung durch die eingangs bereits erwähnte Outputsteuerung sollten die „Steuerungsschwächen bisheriger Lehrpläne" überwunden werden.21 Output „wird in Form kompetenzorientierter Bildungsstandards formuliert und in zentralen Tests nach psychome­trischen Kriterien evaluiert."22

[D]ie Bildungsstandards mit ihrer entschiedenen Betonung der Lesekompetenz haben [...] eine grundlegende Veränderung eingeleitet. Aber noch immer gilt: Die anderen großen Bereiche des landessprachlichen Unterrichts - Schreiben und

Rechtschreiben, Sprachbewusstheit und Mündlichkeit - sind mit didaktischen Konzepten unterfüttert, die bis zum mittleren Bildungsabschluss reichen. Für das Lesen entstehen diese Grundlagen des Unterrichtens erst langsam.23

2.2 Begriffsklärung Lesekompetenz

Lesen zu können stellt nicht nur eine wesentliche Voraussetzung für den weiteren Kompetenzerwerb in der Schule dar, sondern ist grundlegend für die Weiterent­wicklung eigenen Wissens und eigener Fähigkeiten sowie für die Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben [...].·24

Prof. Dr. Ursula Christmann vom Psychologischen Institut der Universität Heidelberg und Prof. Dr. Norbert Groeben vom Lehrstuhl für Allgemeine Psychologie und Kulturpsychologie der Universi­tät Köln bezeichnen Lesen als die Fähigkeit, „visuelle Informationen aus grafischen Zeichenfolgen zu entnehmen und deren Bedeutung zu verstehen".25 Dabei handele es sich um einen ,,aktive[n] Prozess der Bedeutungskonstruktion", bei dem „die Leser die Textinformation mit ihrem Vor- wie Weltwissen verbinden."26 Für Prof. Dr. Cornelia Rosebrock und ihren Mitarbeiter Dr. Daniel Nix von der Frankfurter Goethe Universität ist ,Lesen' in einer Informationsgesellschaft und Wis­senskultur das „elementare Medium des Lernens".27

Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu vergleichen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.28

Christmann und Groeben verweisen gleich zu Beginn ihres Artikels über Lesekompetenz auf die Verbindung des Begriffes mit internationalen Vergleichstestungen.29 Die Europäische Union (EU) und die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) verwenden hierfür einen Lesebegriff aus der „literacy-Tradition"30. Dabei handelt es sich um einen dem an- gloamerikanischen Bildungssystem entstammenden Lesebegriff, einer „eher engen kognitions­psychologischen Konzeption"31. Dieser orientiert sich laut Rosebrock „an lebenspraktischen An­forderungen" und nicht am „Fächerkanon des deutschen Schulsystems".32 Aufbauend auf dieses funktionalistische Konstrukt werden bei PISA „[b]reite Lese-und Verstehensleistungen von Sach- und literarischen Texten, aber auch von nicht-linearen Texten wie Tabellen und Grafiken [...] ab­gefragt"33 '34

[...] Lehrkräfte begegnen nicht kognitiven Apparaten, sondern Subjekten, die ihr Wissen, ihre Fähigkeit zur Beteiligung, ihre Motivation und ihre Reflexionsfähigkeit in Lernprozesse einfließen lassen müssen, wenn diese fruchtbar sein sollen. Und schließlich finden Schule und Unterricht grundsätzlich in [...] einem sozialen Raum statt.35

Dr. Nina Jude, die für PISA 2009 zuständige wissenschaftliche Projektkoordinatorin am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), und Kollegen weisen darauf hin, dass in den internationalen Vergleichsstudien, wie PISA und IGLU/PIRLS, auf Textverstehen fokussiert werde.36 Der in der Fachdidaktik Deutsch verwendete Begriff von Lesekompetenz gehe über die­se primäre Erfassung des Leseprozesses hinaus und beinhalte ebenfalls „motivationale, emotio­nale und soziale Dimensionen".37 Damit orientiert er sich an Weinerts Kompetenzbegriff. Dieser beschreibt Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kogniti­ven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbunde­nen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlö­sungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können."38

2.3 Matthäus-Effekt und emergent literacy

Laut der amerikanischen Soziologin Prof. em. Dr. Harriet Zuckerman greift 1986 der Leseforscher Keith Stanovich, zu diesem Zeitpunkt Assodate Professor of Psychology and Education an der Oa­kland University/USA, den Begriff „Matthäus-Effekt"39 für die Leseforschung auf, „um den großen Einfluss des [positiven oder negativen] Leseerfolgs im Kindesalter auf die spätere Leseleistung zu beschreiben".40 41 42 Professorin Mary Ann Evans und Dr. Deborah Shaw von der Psychologischen Fa­kultät der Universität Guelph/Kanada verweisen auf den Terminus emergent literacy, den die Ent­wicklungspsychologin Marie Clay durch ihre frühere Arbeit im Bereich Leseforschung maßgeblich mitgeprägt habe.41,42

Für Rosebrock und Nix sind die im Kleinkindalter „familiär erworbenen Vorläuferfähigkeiten des eigentlichen Lesens" wichtige Voraussetzungen für das Erlernen von Schriftlichkeit „und deren Ausprägungsgrad ein wesentlicher Faktor für die spätere Lesekompetenz des Kindes".43 Dazu zäh­len sie allgemeinsprachliche Kenntnisse, grundlegender Wortschatz, erstes explizites Weltwissen, Imaginationsfähigkeit, Erfahrungen situationsabstrakten Sprachgebrauchs, motivationale und (le- se-)kulturelle Voraussetzungen.44 Auch für Prof. Anne Cunningham, von der University of Califor­nia in Berkeley/USA, und Jamie Zibulsky, Schulpsychologin und Assistenzprofessorin der Fairleigh Dickinson University/USA, sind diese zu Schulbeginn unterschiedlich stark ausgeprägten „preaca- demlc skills" vielfach die Grundlage späterer Bildungsverläufe und -erfolge.45 Cunningham und Zi­bulsky nennen verschiedene Vorläuferfähigkeiten und -fertigkeiten, die entscheidend für den späteren Prozess der Lesekompetenzentwicklung seien und somit auch als Prädikatoren dienen. Dazu zählen sie frühe Erfahrungen in der Beziehung von Mündlichkeit und Schriftsprache sowie die Bildung des Leserselbstkonzepts, phonologische und phonetische Bewusstheit, Aufbau des Wortschatzes und Textverständnis.46

2.4 Arbeitsgedächtnis

Wellenreuther veranschaulicht die gleichzeitige Informationsaufnahme durch das Arbeitsge­dächtnis mit der Metapher vom Flaschenhals.47,48 Auf Grund der begrenzten Aufnahme sei beim Lesen und Schreiben die Fähigkeit zur Zergliederung eines Wortes, zum Beispiel in Silben, von zentraler Bedeutung, da sie die Gedächtnisverarbeitung vorbereite. Ein Defizit dieser Gliede­rungsfähigkeit erschwere daher das Lesen- und Schreibenlernen. Durch einen schnellen Abruf aus dem Langzeitgedächtnis, werde das Arbeitsgedächtnis „nicht wesentlich belastet."47 48 49 Bei nicht gefestigten Strukturen, wie eingeschränktem Wortschatz und unsicherer Syntax, steige die Belas­tung dagegen stark an und erschwere zunehmend das Textverstehen. Die „Automatisierung der niedrigeren Verarbeitungsstufen"50 51 52 53 54 gewährleiste jedoch ausreichend Kapazität für das Verstehen eines Textes.51,52

2.5 Systematische Leseförderung nach Rosebrock und Nix

Auf Grund der komplexen und vielschichtigen mentalen Leistung des Lesens, die weit über bloße Informationsentnahme hinausgehe, könne sich laut Rosebrock und Nix ein didaktisch brauchba­rer Begriff von Lesekompetenz, von dem Handlungsmöglichkeiten zur Leseförderung ableitbar sind, nicht auf Textverstehen beschränken.53,54 Sie plädieren für eine systematische Leseförde­rung, die in einen theoretischen Begriff von Lesekompetenz eingebettet sein müsse.55 56 57 Maßnah­men zur systematischen Leseförderung würden folglich ein Mehrebenenmodell des Lesens benö­tigen, um auf die jeweils spezifischen Leseprobleme der Lerner differenziert reagieren zu können, da „naturgemäß nicht alle Leseförderverfahren für alle Leseschwierigkeiten gleichermaßen geeignet sein können".56,57

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.1: Das Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock und Nix58

Rosebrock und Nix haben 2007 ein solches Mehrebenenmodell entwickelt, bei dem die Prozess­ebene (die kognitiven Tätigkeiten während des isolierten aktuellen Leseprozesses) in eine subjek­tive und schließlich in eine soziale Ebene eingebunden ist.59,60 Die Aspekte des Lesens auf der Prozessebene scheinen messbar, im Gegensatz zu den kaum operationalisierbaren Vorgängen auf Subjekt- und sozialer Ebene.58 59 60 61

Prozessebene

Der innerste dieser drei konzentrisch gedachten Kreise entspricht der Prozessebene. Sie beinhal­te fünf Anforderungen, die beim Lesen „nicht nacheinander abgearbeitet, sondern miteinander vernetzt und zeitgleich" ablaufen.62 Diese nach Komplexität gestuften Teilprozesse entsprechen nach Christmann und Groeben der aktuellen kognitionspsychologischen Leseforschung.63 Die bei­den ersten Leseprozessleistungen (Wörter und Sätze identifizieren; Bezug der Sätze aufeinander sowie kleinräumige Stimmigkeit realisieren - die sogenannte lokale Kohärenzbildung) gelten als ,hierarchieniedrig', da sie sich bei guten Lesern automatisiert vollziehen. Die weiteren Lesepro­zessleistungen benötigen bereits bewusste mentale Schritte und werden deshalb als hierarchie­hohe Anforderungen' bezeichnet. Dazu zählen die Herstellung einer globalen Vorstellung, wovon der Text inhaltlich insgesamt handelt (globale Kohärenz), die Konstitution einer formalen Text­struktur (Superstrukturen) sowie letztlich die Wahrnehmung und Verarbeitung von Absichten, auf die indirekt aus der Art und Weise der Darstellung zu schließen sind.64,65

Subjektebene

Auf Grund einer notwendig vorhandenen Motivation, jeden einzelnen der kognitiven Schritte auch auf den Weg zu bringen, gehen Rosebrock und Nix mit der sozialen Ebene über die Kogniti­onstheorie des Lesens hinaus.64 65 66 Da sich die Lesenden „mental aktiv" beteiligen, kämen hier die Persönlichkeitsmerkmale zum Tragen. Das lesende Subjekt „speist sein Vorwissen [...] ein, es ist interessiert und emotional beteiligt am Geschehen, es ist motiviert, die Textwelt innerlich begrei­fend zu errichten, und schließlich reflektiert es auch, je nach Anforderungen und Engagement, die Textinhalte, bezieht sie beispielsweise auf die eigene Lebenswelt oder bewertet sie mora­lisch."67 68 69

Soziale Ebene

Die soziale Ebene berücksichtigt die Eingebundenheit der Lektüre in lebensweltliche Zusammen­hänge wie Familie, Schule und Peergroups. Rosebrock und Nix betonen das „Bedürfnis nach so­zialer Teilhabe" bezüglich der freiwilligen individuellen Lesegewohnheiten. Über entsprechende Lektüre werde „z. B. der Zugang zu sozialen Gruppen gesucht und realisiert". Zum Lesen gehöre ferner die Kommunikation über Gelesenes. Diese Anschlusskommunikationen seien die eigentli­chen Situationen der Unterstützung bei selbstständigem Lesen und in ihrer Wichtigkeit für die Le­sesozialisation kaum zu überschätzen. Rosebrock geht soweit, Schule als eine gesellschaftliche In­stitution zu beschreiben, „die dominant zum Zweck der Durchführung von Anschlusskommunika­tion an Leseprozesse eingerichtet wurde." Auf Grund des in den meisten Fächern in Texten be­reitgehaltene Wissen stelle Anschlusskommunikation auch dessen Übernahme und Verinnerli­chung sicher.68,69

2.6 Förderinstrument Vorlesen

The single most important activity for building the knowledge required for eventual success in reading is reading aloud to children.70

Vorlesen vereint konzeptionelle Schriftlichkeit und mediale Mündlichkeit. Dabei wird Schriftlich­keit im Medium der Mündlichkeit präsentiert.71 Cunningham und Zibulsky definieren Vorlesen als eine Lesestrategie, die einen erwachsenen beziehungsweise fähigen Vorleser und einen oder mehrere Zuhörer beinhaltet.72 Vorgelesen werden kann verschiedenen Zielgruppen, wie Kinder­gartenkindern, Grundschülern oder Hauptschülern, an verschiedenen Orten, wie zu Hause, in der Kindertagesstätte (Kita) oder in der Schule, und durch verschiedene Akteure, wie Eltern, Erzieher oder Lehrer. Die Vorlesesituationen unterscheiden sich jedoch nicht nur in Quantität (Häufigkeit, Dauer), sondern auch in Qualität (Grad der Beteiligung des Zuhörers, Form der Interaktion etc.).73 74 75 76 77 Es gibt somit nicht ,das Vorlesen', sondern vielfältige Variationen hinsichtlich Akteuren, Ort, Quantität und Qualität. Diese Variationen der Vorlesesituation schlagen sich in den unterschiedli­chen Bezeichnungen nieder. Je nach beteiligten Akteuren und Vorgehen wird von „Vorlesen", „Vorlesegesprächen", „Vorlesedialogen", „dialogischem Lesen", „reading aloud", „shared reading" und vielem mehr gesprochen.74,75 Diese uneinheitlichen Bezeichnungen werden teilweise auch synonym verwendet.

Gemäß der Forderung von Rosebrock und Nix, nach einer systematischen Leseförderung, ist bei der Gestaltung der Vorlesesituation zu beachten: „Was wird jeweils wodurch gefördert?"76,77 Sol­len beispielsweise Vorläuferfähigkeiten der Lesekompetenz bei Kleinkindern durch Vorlesen in der Kita aufgebaut werden oder der hierarchiehöchste Leseprozess des Erkennens von Darstel­lungsstrategien bei älteren Gymnasiasten im schulischen Kontext gefördert werden?

2.7 Funktionen und vermutete Auswirkungen des Vorlesens

Neben einer gesellschaftlichen Funktion zur Weitergabe kultureller und literarischer Traditionen wird den Vorlesenden eine „Brückenkopffunktion" attestiert, da Zuhörende mit geringer Lesefä­higkeit an Literatur teilhaben können, zu deren Lektüre sie allein (noch) nicht im Stande sind.78 Prof. Dr. Jürgen Belgrad von der Pädagogischen Hochschule Weingarten und dessen Mitarbeiter, der Doktorand Ralf Schünemann, sowie Cunningham und Zibulsky vermuten durch die positive Erfahrung der Teilhabe eine Verbesserung der Lesemotivation der Zuhörenden. Auch eine nach dem Vorlesen stattfindende Anschlusskommunikation könne zu einer Verbesserung der Lesemo­tivation beitragen.79 Beide Forscherteams benennen positive soziale Aspekte der Vorlesesituati­on. Eine persönliche Bindung könne entstehen und sich verfestigen.80 81

Vorlesen vermittle Kindern erste Erfahrungen mit Literatur, dem Aufbau von Geschichten sowie Büchern selbst.82 Das Vorlesen und anschließende Gespräche (in Schule, Familie, Peergroup) könnten laut Belgrad und Schünemann zu einer Verbesserung des verbalen Ausdrucks, des Wort­schatzes und der Fähigkeit unbekannte Wörter aus dem Kontext zu erschließen führen.83 Cun­ningham und Zibulsky erweitern diese Aufzählung um das Erlernen Textprognosen vorzunehmen sowie Lesen als eine Gemeinschaftsaktivität zu begreifen, die viele Verbindungen zur wirklichen Welt aufweise.84 Es wird somit davon ausgegangen, dass Vorlesen den Aufbau der bereits ange­sprochenen Vorläuferfähigkeiten des Lesens (siehe Abschnitt 2.3) unterstützt.

Für Leser, die sich im Lernprozess befinden oder Probleme beim Lesen haben, ergibt sich vermut­lich durch die Entlastung beim Zuhören eine entscheidende Möglichkeit zur Förderung der Lese­kompetenz. Belgrad und Schünemann verweisen auf die für den Verstehensprozess zusätzlich frei werdende Verarbeitungskapazität, da beim Vorlesen das Dekodieren entfalle.85 Somit stehe dem Arbeitsgedächtnis zusätzliche Kapazität für hierarchiehohe Prozesse („von der globalen Kohärenz­herstellung bis zur Bildung von Superstrukturen") zur Verfügung.86 Gerade bei Lesenden, die mit hierarchieniedrigen Prozessen des Lesens („von der propositionalen Textrepräsentation bis zur lo­kalen Kohärenzbildung") zu kämpfen haben, scheint eine solche Förderung sinnvoll, da auf diese Weise gezielt (hierarchiehohe) Prozesse gefördert werden, für die beim regulären Lesevorgang (noch) zu wenig Verarbeitungskapazität vorhanden ist. Dies führe zu einem positiven Rückkoppe­lungsprozess, da beim selbstständigen Lesen durch die geübteren hierarchiehöheren Prozesse mehr Verarbeitungskapazität für das Dekodieren frei werde.87 88 89

Belgrad und Schünemann benennen darüber hinaus eine reflexive Funktion des Vorlesens. Dem­nach bilden sowohl die durch Literatur vermittelte Vielzahl an Lebensentwürfen als auch mündli­che und schriftliche Prozesse in der Anschlusskommunikation den Einstieg zum Reflektieren und Bewerten. Beim „Erkennen rhetorischer Strategien und der Bewertung des Gelesenen" handelt es sich um den hierarchiehöchsten Teilprozess (siehe Abschnitt 2.1.5), der bei PISA als eigenstän­dige Kompetenzskala im Bereich Lesekompetenz erfasst wird (Kompetenzskala Reflektieren und Bewerten').90 91 92

2.8 Zusammenfassung Lesekompetenzförderung durch Vorlesen

keine einheitliche Maßnahme

Statt einem stets identischen treatment gibt es vielfältige äußerliche (beteiligte Akteure, Ort, Dauer etc.) und inhaltliche (traditionelles Vorlesen, dialogisches Vorlesen etc.) Variationen.

emergent literacy

Eine Förderung der vor-schulisch (und somit größtenteils familiär) erworbenen Vorläuferfähigkei­ten von Lesekompetenz scheint auf Grund des Matthäus-Effekts sinnvoll. Diese Fähigkeiten die­nen darüber hinaus als Prädikatoren der weiteren Lesekompetenzentwicklung.

Entlastung des Arbeitsgedächtnisses

Das Zuhören beim Vorlesen entlastet das Arbeitsgedächtnis. Es wird vermutet, dass dadurch hier­archiehöhere Leseprozesse (bessere Fokussierung durch freie Kapazitäten), aber auch hierarchie­niedrigere (entlastendes Einüben) gezielt gefördert werden können.

gezielte Intervention

Die systematische Leseförderung nach Rosebrock und Nix („Was wird jeweils wodurch geför­dert?"93 ) bezieht die personalen und sozialen Dimensionen ein. Die Vorlesesituation wird je nach Förderziel modifiziert.

Anschlusskommunikation

Die Anschlusskommunikation unterstützt angeblich Lesesozialisation und -motivation. Außerdem trägt sie wohl zur Klärung und Festigung des Gehörten bei. Dadurch scheint sie ein nicht zu ver­nachlässigender Faktor bei der Konzeption der Vorlesesituation zu sein.

[...]


1 EU High Level Group of Experts on Literacy: Final report, September 2012. S. 11. Online verfügbar unter: http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf. Zuletzt geprüft am 10.20.2015.

2 ebd., S. 21 ff.

3 Michael Kämper-van den Boogaart: Staatliche Steuerung von Deutschunterricht. In: Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und Π. Hrsg, von Michael Kämper-van den Boogaart. 4. Auflage. Berlin 2011, S. 12-42, hier S. 24. Fortan: Kämper-van den Boogaart: Steuerung.

4 Andreas Helmke: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 4. Auflage. Seelze-Velber 2012, S. 14 f. Fortan: Helmke: Unterrichtsqualität.

5 vgl. Anne Cunningham und Jamie Zibulsky: Tell Me a Story: Examining the Benefits of Shared Reading. In: Handbook of Early Literacy Research. Hrsg, von Neumann und Dickinson. Band 3. New York 2011, S. 396-411, hier S. 396 f. Fortan: Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story.

6 American Academy of Pediatrics. Online verfügbar unter http://www.healthychildren.org/English/ages- stages/preschool/Pages/Helping-Your-Child-Learn-to-Read.aspx. Zuletzt geprüft am 10.02.2015.

7 Deutsch. Rahmenlehrplan Grundschule. Hrsg, von Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin. Berlin 2004, S. 24. Online verfügbar unter https://www.berlin.de/imperia/md/content/sen- bildung/schulorganisation/lehrplaene/gr_deu_l_6.pdf?start&ts=1420454544&file=gr_deu_l_6.pdf. Zuletzt geprüft am 10.02.2015.

8 Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf geschlechtsneutrale Formulierungen verzichtet.

9 KiTS aktuell. Kinder-, Jugendliche und Familien in Tempelhof-Schöneberg. Eine Information des Bezirksamtes Tern pel hof-Schöneberg von Berlin, Abteilung Jugend, Ordnung, Bürgerdienste - Jugendamt. Hrsg, von Oliver Schworck. Berlin 2012, Nr. 632, S. 1.

10 Online verfügbar unter: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/bundesweiter_vorlesetag.html. Zuletzt geprüft am 10.02.2015.

11 Vorlese-Studie 2011. Die Bedeutung des Vorlesens für die Entwicklung von Kindern. Hrsg von Stiftung Lesen, Deutsche Bahn und DIE ZEIT. 2011, S. 24. Online verfügbar unter: http://www.stiftunglesen.de/download.php? type=documentpdf&id=504. Zuletzt geprüft am 15.02.2015. Fortan: Vorlese-Studie 2011.

12 Carpentieri: Evidence, Evaluation and the 'Tyranny of Effect Size': a proposal to more accurately measure programme impacts in adult and family literacy. In: European Journal of Education 48, Nummer 4 (2013), S. 543-556, hier S. 533.Fortan: Carpentieri: Evidence.

13 Carpentieri: Evidence, S. 546 f.

14 Jürgen Bortz und Christof Schuster: Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler. 7 Auflage. Berlin und Heidelberg, 2010, S. 4. Fortan: Bortz und Schuster: Statistik.

15 Helmke: Unterrichtsqualität, S. 14.

16 Ewald Terhart: Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. 1. Standards als Elemente neuer Steuerung im Bildungswesen. Online verfügbar unter: http://www.sowi-online.de/reader/lehreraus bildung_oekonomische_bildung/standards_elemente_neuer_steuerung_bildungswesen.html. Zuletzt geprüft am 11.02.2015.

17 Helmke: Unterrichtsqualität, S. 14.

18 Kämper-van den Boogaart: Steuerung, S. 24.

19 Martin Wellenreuther: Lehren und Lernen - aber wie?. Empirisch-experimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht. Baltmannsweiler 2014, S. 41 f. Fortan: Wellenreuther: Lehren und Lernen.

20 Helmke: Unterrichtsqualität, S. 15.

21 Kämper-van den Boogaart: Steuerung, S. 27.

22 Kämper-van den Boogaart: Steuerung, S. 26.

23 Cornelia Rosebrock und Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 7. Auflage. Baltmannsweiler 2014, S. 7. Fortan: Rosebrock und Nix: Lesedidaktik.

24 Nina Jude, Johannes Hartig, Stefan Schipolowski, Katrin Böhme und Petra Stanai: Definition und Messung von Lese ko m pete nz. PISA und die Bildungsstandards. In: PISA 2009 - Impulse für die Schul- und Unterrichtsforschung. Zeitschrift für Pädagogik, 59. Beiheft, April 2013. Hrsg, von Nina Jude und Eckhard Klieme. Bad Langensalza 2013, S. 200-228, hier S.201. Fortan: Jude et al.: Lesekompetenz.

25 Ursula Christmann und Norbert Groeben: Lesen. In: Dorsch Lexikon der Psychologie. Hrsg, von Markus Wirtz. 17. Auflage. Bern 2014, S. 1017. Fortan: Christmann und Groeben: Lesen.

26 Christmann und Groeben: Lesen, S. 1017.

27 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 7.

28 Cordula Artelt, Petra Stanai, Wolfgang Schneider und Ulrich Schiefele: lesekompetenz: testkonzeption und Ergebnisse. In: PISA 2000 - Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Hrsg, von Deutsches PISA-Konsortium. Opladen 2001, S. 80.

29 Christmann und Groeben: Lesekompetenz, S. 1016.

30 Albert Bremerich-Vos, Irmela Tarelli, Renate Valtin: Das Konzept von Lesekompetenz in IGLU 2011. In: IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Hrsg, von Wilfried Bos. Münster 2012, S. 69-90, hier S. 70.

31 Christmann und Groeben: Lesekompetenz, S. 1016.

32 Rosebrock: Lesesozialisation und Leseförderung. In: Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und Π. Hrsg, von Kämper-van den Boogaart. 4. Auflage. Berlin 2011, S. 163-179, hier S. 176. Fortan: Rosebrock Leseförderung.

33 Rosebrock: Leseförderung, S. 176.

34 Nele McElvany: Leseförderung in der Familie. In: Ada Sasse: Lesen lehren. Berlin 2005 (Beiträge der DG LS, Bd. 2.), S. 151-167, hier S. 151.

35 Rosebrock: Leseförderung, S. 176 f.

36 Jude et al.: Lesekompetenz, S. 202.

37 Christmann und Groeben: Lesekompetenz, S. 1016.

38 Franz Weinert: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Leistungsmessungen in Schulen. Hrsg. Von Franz Weinert. 2. Auflage. Weinheim und Basel 2001, S. 27 f.

39 Anmerkung: In Anlehnung an das Gleichnis „Denn wer da hat, dem wird gegeben, dass er die Fülle habe; wer aber nicht hat, von dem wird auch genommen, was er hat." (Matthäus 13,12 LUT), handelt es beim Matthäus-Effekt laut Zuckerman um eine spezielle Form des kumulativen Vorteils (Harriet Zuckerman: Dynamik und Verbreitung des Matthäus-Effekts. Eine kleine soziologische Bedeutungslehre. 2010, S.311 ff.)

40 Harriet Zuckerman: Dynamik und Verbreitung des Martthäus-Effekts. Eine kleine soziologische Bedeutungslehre. In: Berliner Journal für Soziologie 20 (2010), H. 3, S. 309-340, hier S. 328 f.

41 Evens und Shaw: Home grown for reading: Parental contributions to young children's emergent literacy and word recognition. In: Canadian Psychology 49 (2008), S. 86-95, hier S. 1.

42 William Roweton: Book review of Marie Clay's An observation survey of early literacy achievment 1993.

43 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 10 f.

44 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 10 f.

45 Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story, S. 396.

46 ebd., S. 398 f.

47 Wellenreuther: Lehren und Lernen, S. 55.

48 Eine empirische Untersuchung zur Beteiligung der verschiedenen Bereiche des Arbeitsgedächtnisses an schriftsprach-lichen und mathematischen Vorgängen ist zu finden in: Inga Schmidt: Arbeitsgedächtnis und Schulleistungen in Mathematik und Schriftsprache bei älteren Grundschülern. Dissertation an der der Georg­August-Universität Göttingen. Göttingen 2011.

49 Wellenreuther: Lehren und Lernen, S. 59.

50 Wellenreuther: Lehren und Lernen, S. 59.

51 Wellenreuther: Lehren und Lernen, S. 56.

52 Wellenreuther: Lehren und Lernen, S. 59.

53 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 13.

54 Rosebrock: Leseförderung, S. 176 f.

55 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 13.

56 Rosebrock: Leseförderung, S. 176 f.

57 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 9.

58 38 Abbildung 2.1 aus Cornelia Rosebrock und Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 2. Auflage. Baltmannsweiler 2008, S. 16.

59 Rosebrock: Leseförderung, S. 176 f.

60 vgl. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baimannsweiler, 2007.

61 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 14.

62 Rosebrock: Leseförderung, S. 177

63 Christmann und Groeben: Lesen. S. 1017.

64 Rosebrock: Leseförderung, S. 177 f.

65 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 17 ff.

66 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 20 f.

67 Rosebrock: Leseförderung, S.178.

68 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 23.

69 Rosebrock: Leseförderung, S.178.

70 Richard Anderson, Elfrieda Hiebart, Judith Scott und Ian Wilkenson: Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading. Illinois und Washington 1985, S 23. Online verfügbar unter: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED253865.pdf. Zuletzt geprüft am 11.02.2015.

71 Belgrad und Schünemann: Leseförderung durch Vorlesen: Ergebnisse und Möglichkeiten eines Konzepts zur basalen Leseförderung. In: Sprachliches Lernen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Hrsg, von Behrens und Eriksson. Bern 2011, S. 144-170, hier S. 145. Fortan: Belgrad und Schünemann: Vorlesen.

72 Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story, S. 396.

73 Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story, S. 397.

74 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 23.

75 Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story, S. 397.

76 Rosebrock: Leseförderung, S. 177.

77 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 13.

78 Belgrad und Schünemann: Vorlesen, S. 146.

79 Belgrad und Schünemann: Vorlesen, S. 147 f.

80 Belgrad und Schünemann: Vorlesen, S. 146 ff.

81 Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story, S. 398 f.

82 Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story, S. 398.

83 Belgrad und Schünemann: Vorlesen, S. 147.

84 Cunningham und Zibulsky: Tell Me a Story, S. 397 f.

85 Belgrad und Schünemann: Vorlesen, S. 148.

86 Christmann und Groeben: Lesen, S. 1017.

87 Christmann und Groeben: Lesen, S. 1017.

88 Christmann und Groeben: Lesekompetenz, S. 1016.

89 Jürgen Belgrad, Werner Knapp und Matthias Lindel: LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN - ein Forschungsprojekt an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. 2010, S. 2. Online verfügbar unter: http://www.lesefoerderung- durch-vorlesen.de/images/Dokumente/Publikationen/Projekt-LESEF%C3%96RDERUNG%20DURCH%20VORLESEN- Kurz bericht.pdf. Zuletzt geprüft am 17.02.2015. Fortan: Belgrad et al.: Leseförderung.

90 Belgrad und Schünemann: Vorlesen, S. 148.

91 Christmann und Groeben: Lesen, S. 1017.

92 Johannes Naumann, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider und Petra Stanai: Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009. In: PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Hrsg, von Eckhard Klieme, Cordula Artelt, Johannes Hartig, Nina Jude, Olaf Koller, Manfred Prenzel, Wolfgang Schneider und Petra Stanai. Münster 2010, S. 23-72, hier S.25.

93 Rosebrock und Nix: Lesedidaktik, S. 13.

Ende der Leseprobe aus 69 Seiten

Details

Titel
Vorlesen. Evaluierung eines Instruments zur Förderung von Lesekompetenz bei Kindern
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Veranstaltung
Kausalanalyse
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
69
Katalognummer
V300382
ISBN (eBook)
9783656966210
ISBN (Buch)
9783656966227
Dateigröße
7668 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lesekompetenz, Kausalanalyse, Kausal, causal inference, Kinder, Vorlesen
Arbeit zitieren
Benedict Kurz (Autor), 2015, Vorlesen. Evaluierung eines Instruments zur Förderung von Lesekompetenz bei Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/300382

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