Die Bedeutung des Sportunterrichts für die Entwicklung einer kindlichen Gemeinschaft an der Schule für Erziehungshilfe


Examensarbeit, 2015
71 Seiten, Note: 1,8

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Schule fürErziehungshilfe
2.1.1 Entwicklungsbedürfnisse der Schüler an der Schule für Erziehungshilfe
2.1.2 Allgemeine Rahmenbedingungen
2.2 Selbstkonzept
2.2.1 Definition Selbstkonzept
2.2.2 Allgemeine Entwicklung des Selbstkonzeptes nach Martin Pinquart
2.3 Gemeinschaft
2.3.1 Der Begriff„Gemeinschaft“ aus pädagogischer Sicht
2.3.2 Schulische Gemeinschaft
2.3.3 Entwicklung des Selbstkonzeptes in der schulischen Gemeinschaft
2.3.4 Peer Groups
2.3.5 Beeinflussung der Gemeinschaftsstruktur durch positive Peer Groups
2.3.6 Definition Werte
2.3.7 Werteerziehung in der schulischen Gemeinschaft
2.4 Zusammenfassung

3 Bedeutung des Sportunterrichts für die Entwicklung zu einer kindlichen Gemeinschaft
3.1 Allgemeine Rahmenbedingungen
3.1.1 Bezug zum amtlichen Lehrplan
3.1.2 Einflussfaktoren im speziellen Schulfach Sport
3.2 Entwicklungspsychologische Aspekte im Sport
3.3 Die Auswirkung des Sporttreibens auf das Selbstkonzept
3.4 Soziales Lernen im Sportunterricht
3.4.1 Der Begriff soziales Lernen aus pädagogischer Sicht
3.4.2 Voraussetzungen und Ziele des sozialen Lernens
3.4.3 Formen, Inhalte und Methoden des sozialen Lernens
3.5 „Voraussetzung für wertorientiertes Verhalten“ - ein Modell zur Umsetzung von sozialem Lernen im Sportunterricht nach Dorothea Luther
3.6 Spiele im Sportunterricht und deren Gründe für den Einsatz im Sportunterricht
3.7 Werteerziehung durch den Sport?
3.8 Die Rolle des Sportlehrers
3.9 Zusammenfassung

4 Diskussion: Einfluss des Sportunterrichts auf die Entwicklung zu einer kindlichen Gemeinschaft

5 Resümee

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Der Mensch ist in seiner Ganzheit nicht nur durch niedere Triebe gesteuert, sondern wird durch ein angeborenes Wachstumspotential angetrieben, um sein höchstes Ziel - die Selbstverwirklichung - zu erreichen“ (Abraham Harold Maslow(1908-70), amerik. Psychologe). Bereits aus der Entwicklungspsychologie weiß man, dass die Menschen Grundbedürfnisse haben, die als Voraussetzung dienen, um ein seelisches und körperliches Wohlbefinden zu erreichen. Schon im Kindesalter wird die Grundlage geschaffen, dem Alter entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entfalten und auszubauen, um die Befriedigung der Grundbedürfnisse zu gewährleisten. Jedoch benötigen die Kinder im Gegensatz zu den Erwachsenen hierfür die Unterstützung durch Andere, damit sie bereits im Kleinkindalter ein Teil der Gemeinschaft werden können. Innerhalb dieser sollen sie versuchen zu wachsen, sich anzupassen und sich zu integrieren. Es geht für die Kinder in erster Linie nicht darum, dass sie sich vollständig in die Gemeinschaft eingliedern und stur den vorgeschriebenen Regeln und Strukturen folgen, sondern sie sollen mit zunehmendem Alter selbstständiger und kompetenter die eigenen Bedürfnisse befriedigen können, um somit ihr eigenes Wohlbefinden zu erreichen. Das Hauptanliegen im individuellen Entwicklungsprozess besteht somit darin, dass jedes Kind mit den eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten seinen Platz in der Gemeinschaft findet und ebenjene auf Basis von gegenseitiger Achtung, Wertschätzung und Verständnis fördern soll.

In der vorliegenden Arbeit: „Die Bedeutung des Sportunterrichts für die Entwicklung einer kindlichen Gemeinschaft an der Schule für Erziehungshilfe“ wird untersucht, inwieweit sich speziell der Sportunterricht auf eine Gemeinschaftsentwicklung auswirken kann.

Ich möchte das Thema meiner Arbeit von der Fragestellung abgrenzen, ob man Aggression durch Sport abbauen kann. In der heutigen Gesellschaft ist das aggressive Verhalten von Kindern und Jugendlichen ein Thema, dem man sich nicht entziehen kann, da wir diesem in den Nachrichten, in der Familie, am Arbeitsplatz und in der Freizeit begegnen. Unter diesem großen Diskussionsaspekt wurde bereits durch vielfache wissenschaftliche Untersuchungen festgestellt, dass Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“, welche oftmals ein erhöhtes Aggressions- und Störungspotenzial aufweisen, durch sportliche Betätigung positiv beeinflusst werden können·. Vielmehr möchte ich mit dieser Arbeit, mithilfe der bereits vorhandenen Literatur, einen Überblick darüber geben, wie Kinder und Jugendliche, die eine Schule für Erziehungshilfe besuchen, durch sportliche Angebote befähigt werden ein Gemeinschaftsgefühl zu entwickeln. Hierbei hat sich im Laufe meiner Literaturrecherche bereits die erste Frage gestellt: Was versteht man unter dem Begriff kindliche Gemeinschaft und welche Bedeutung hat dieser für die Schule?

Der Begriff wird in der einschlägigen Literatur nicht spezifisch definiert, jedoch werden Erklärungsansätze vorgebracht, die von einer gerechten und fürsorglichen Gemeinschaft sprechen, welche die Grundlage für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen bildet. Hierbei ist es wichtig zu sagen, dass eine gerechte Schule eine Zielvorstellung ist, die durch eine Öffnung der Schule, sowie Rücksichtnahme und Toleranz gegenüber anderen Menschen angestrebt werden soll. Betrachtet man dazu den anhaltenden Trend in der Schulentwicklung, dass Kinder und Jugendliche zukünftig mehr Zeit in der Schule verbringen werden wird deutlich, welche zunehmende Rolle diese Einrichtungen in der sozialen Kindeswohlentwicklung spielen werden. Sowohl die Lernbedingungen als auch die Lernumgebung sollten daher so gestaltet werden, dass die Schüler1 2 auch am Nachmittag noch ausgeglichen, motiviert und leistungsfähig sind sowie in bestimmten Bereichen zusammen als schulische Gemeinschaft agieren können. Doch wie sind die Lernbedingungen zu gestalten und was macht im Allgemeinen die Entwicklung zu einer Gemeinschaft aus?

Die beschriebene Problemlage fährt zu der spezifischen Fragestellung in der vorliegenden Arbeit:

- Welche Entwicklungsbereiche bilden die passende Grundlage für ein positiv gestaltetes Miteinander?

Eingehend auf diese Fragestellung werden in dieser Arbeit die theoretischen Aspekte des Titels behandelt, denn nur ein Verständnis jedes einzelnen Begriffs macht eine Verbindung zu einem Ganzen möglich. Die Zusammenführung der Grundlagen im Hinblick auf eine Gemeinschaftsstruktur und die Beeinflussung dieser durch die Peer Groups, welche in der kindlichen Entwicklung eine bedeutende Rolle spielen, erfolgt im weiteren Verlauf der Arbeit. Welche Möglichkeiten der Sportunterricht bietet, sowohl den Entwicklungsprozesses des Selbstkonzeptes der Kindern und Jugendlichen positiv zu beeinflussen, als auch durch spezielle Übungen die erzieherischen Aspekte in der Institution Schule zu gewährleisten und sie somit zur Teilhabe in der Gemeinschaft zu befähigen, soll im Hauptteil der Arbeit vorgestellt werden. Den Abschluss bilden die Diskussion und das Resümee, in dem die spezifische Ausgangsfragestellung noch einmal separat zusammenfassend beantwortet und diskutiert wird.

2 Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden einzelne Begriffe der Themenstellung der vorliegenden Arbeit näher erläutert da diese in der Fachliteratur teilweise aus verschiedenen Kontexten und Blickwinkelns heraus beleuchtet werden.

2.1 Schule für Erziehungshilfe

Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt „emotional-soziale Entwicklung“ sind die spezielle Zielgruppe der Schulform, da diese als sogenannte „Durchgangs­schule“ für sie dienen soll. Sie werden oftmals an ihren „Defiziten“ fest gemacht, da ihr Verhalten in der allgemeinen Gesellschaft als nicht konform bezeichnet wird. Jedoch ist genau deshalb das Hauptaugenmerk auf deren individuelle Bedürfnisse zu legen, um vorhandene „Defizite“ abzubauen und diese Schüler besser in die Gesellschaft zu integrieren. Der folgende Abschnitt soll sich mit den organisatorischen Rahmen­bedingungen dieser gesonderten Schulform auseinandersetzen und sich besonders mit den Entwicklungsbedürfnissen der Schüler an der Schule für Erziehungshilfe beschäftigen. Als Grundlage hierfür wird vor allem die Maslowsche Bedürfnisspyramie dienen.

2.1.1 Entwicklungsbedürfnisse der Schüler an der Schule für Erziehungshilfe

Jedes Kind hat Grundbedürfnisse, die befriedigt werden müssen, um ein Wohlbefinden und somit eine positive Grundlage für die individuelle Entwicklung zu ermöglichen. Dabei stellt sich jedoch folgende Frage: Haben Kinder und Jugendliche die gleichen Grundbedürfnisse? Betrachtet man den Begriff Bedürfnisse und seine Bedeutung, fällt auf, dass dieser in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen stark variiert und nicht einheitlich verwendet wird. Es lässt sich dennoch oftmals eine inhaltliche Gemeinsamkeit verzeichnen: „Das Bedürfnis ist auf den Mangelzustand eines biologischen Organismus zurückzuführen, der ein bestimmtes Verhalten auslöst, das darauf ausgerichtet ist, den empfundenen Mangel zu beseitigen“ (Büttner/ Kladzinski 2004). Bereits in den sechziger Jahren entwickelte der amerikanische Psychologe Maslow eine Systematisierung menschlicher Bedürfnisse, welche derzeit als bekannteste Auffassung zu diesem Thema fungiert. Seiner Meinung nach sind die Bedürfnisse der Menschen hierarchisch angeordnet, da sie nicht alle von gleicher Bedeutung sind. Er geht davon aus, dass diese Hierarchie von den Wachstums- und Defizitbedürfnissen des Menschen beeinflusst wird (vgl. Maslow 1988, S.37). Zu den fünf Grundbedürfnissen zählen zum einen die physiologischen Bedürfnisse; zum anderen das Sicherheitsbedürfnis; das Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnis; das Wertschätzungs- und Geltungsbedürfnis sowie das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung. Erst wenn diese Bedürfnisse ausreichend befriedigt sind, können „höhere“ Entwicklungsziele realisiert werden (vgl. Büttner/Kladzinski 2004). Neben den physiologischen Bedürfnissen wie ausreichender Schlaf, Nahrungsaufnahme und Bewegung, spielt bei den Kindern und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt „emotional-soziale Entwicklung“ der Wunsch nach sozialer Bindung und Sicherheit eine besondere Rolle. Sie benötigen eine stabile, liebevolle Beziehung zu ihren Bezugspersonen und später auch zu Gleichaltrigen. Vor allem die emotionale Bindung zu Anderen ist entscheidend dafür, wie sie sich entwickeln und stellt somit die Grundlage für die Ausbildung des Selbstvertrauens und des Vertrauens in andere Menschen dar. Die genaue Beschreibung der Selbstkonzeptentwicklung des Kindes, welche die Bedürfnisse der Selbstverwirklichung mit einschließt, erfolgt im Kapitel 2.2. und wird hier nicht näher erläutert.

Um Kindern und Jugendlichen die passende Basis zu bieten, soziale Bedürfnisse zu befriedigen, benötigen sie einen Raum, in dem sie sich angstfrei bewegen können. Hierbei spielen Orientierungshilfen und Regelhaftigkeiten eine wichtige Rolle. An der Institution Schule können die Lehrer die Funktion übernehmen, den Schülern gewisse Werte und Normen zu vermitteln. Allerdings muss dieser Prozess auch im außerschulischen Umfeld weitergeführt werden, sodass die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus hier von besonderer Bedeutung ist. Die Maslowsche Bedürfnispyramide ist für die allgemeine Einordnung und Herleitung der Entwicklungsbedürfnisse von Kindern und Jugendlichen ein gutes Orientierungsschema. Individuelle Unterschiede sowie biographische und soziale Aspekte werden jedoch nicht näher betrachtet. „Da menschliche Bedürfnisse individuelle Bedürfnisse sind und ihre Befriedigung von sozialen Regelungen abhängt, kann der Mensch schon von sehr frühem Alter an selbst entscheiden, wann welche Bedürfnisse befriedigt werden sollen, d.h. er kann die Befriedigung von Bedürfnissen zu einem gewissen Grad aufschieben“ (Büttner/Kladzinski 2004). Daraus ergibt sich, dass es nicht möglich ist eine einheitliche, optimale Methode zur Bedürfnisbefriedigung bei Kindern und Jugendlichen anzuwenden, vielmehr muss dies individuell erfolgen. Je besser die Bedürfnisse des Kindes befriedigt werden, desto erfolgreicher kann sich das Kind seinen Entwicklungsaufgaben stellen und seine Fähigkeiten ausbauen. Eine gezielte Entwicklungsförderung sollte somit darauf hinaus laufen, dass die kindliche Aneignung der Welt durch die Umweltgestaltung und die Lernarrangements gesteuert werden kann (vgl. Scherler 2008, S.151). Das Kind hat folglich grundsätzlich das Recht, dass man dessen selbstbestimmtes Handeln anerkennt und ihm dabei hilft, dieses erfolgreich zu lenken. Für die Verwirklichung und Umsetzung muss das Kind zuvor durch das sogenannte entdeckende Lernen Erfahrungen sammeln, welche auch zu erfolglosen Versuchen, sich die Umwelt einzuverleiben, führen können. Erst durch die Schaffung eines Raumes, in dem die Schüler sich durch situatives Lernen Wissen sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten aneignen können, sind sie in der Lage auch eine selbstständige Anpassung an ihre Umwelt vorzunehmen (vgl. Scherler 1975, zit. nach Scherler 2008, S.151). Den Kindern und Jugendlichen an der Schule für Erziehungshilfe muss dies vor allem durch verbesserte Unterrichts- und Förderangebote ermöglicht werden. Es besteht die Notwendigkeit, dass der Unterricht an das Anpassungsniveau und Leistungsvermögen der Schüler anknüpft, um sie individuell zu motivieren und hinsichtlich ihres Leistungsstandes weiter zu bringen (vgl. Brenzel/Kluge 1974, S.67). Diese Förderangebote sind besonders wichtig, da Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt „emotional-soziale Entwicklung“ bereits im frühen Lebensalter oft Situationen erleben mussten, die ihnen ein tiefsitzendes Gefühl der Minderwertigkeit vermittelt haben. Um die speziellen Förderangebote im schulischen Kontext gewährleisten zu können, bedarf es eines gesonderten organisatorischen Rahmens, in dem die Schüler miteinander und mit geschultem Fachpersonal interagieren können. Das folgende Kapitel soll einen kurzen Einblick in die Rahmenbedingungen an der Schule für Erziehungshilfe geben.

2.1.2 Allgemeine Rahmenbedingungen

Die Schule für Erziehungshilfe dient den Kindern und Jugendlichen, die aufgrund ihrer individuellen Lernvoraussetzung und ihrer Lebenssituation im sozialen Umfeld eine gesonderte schulische Förderung benötigen, als ein spezielles Bildungs- und Unterstützungsangebot. „Es handelt sich um Kinder und Jugendliche, bei denen die Entwicklung im emotionalen Erleben und sozialen Handeln beeinträchtigt ist. Diese Beeinträchtigungen sind weder als unveränderliche Eigenschaften der Persönlichkeit noch als situationsunabhängige Tatsachen zu verstehen, sondern als Ausdruck einer inneren Erlebens- und Erfahrungswelt, die sich aus Interaktionsprozessen im persönlichen, familiären, schulischen und gesellschaftlichen Umfeld herausgebildet hat. Die von diesen [...] Schülern entwickelten Ausdrucksformen nehmen Menschen in ihrer Umgebung in der Regel als Verhaltensauffälligkeiten wahr“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg, S.8). In der Verordnung über Förderschulen im Freistaat Sachsens des Sächsischen Staatsministeriums für Kultur sind im §9 des Abschnittes 1 die Aufgaben und der Aufbau dieser Schulen fest vorgeschrieben und hier beispielhaft aufgeführt:

(1) An der Schule für Erziehungshilfe werden Schüler mit Förderbedarf im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet und betreut, deren Förderbedarf:

1. Folge von Entwicklungsstörungen oder traumatischen Erlebnissen ist und der durch besondere Fördermaßnahmen wieder abgebaut werden kann oder
2. der auch oder ausschließlich auf soziokulturelle Einflüsse zurückzuführen ist und bei denen die öffentliche oder freie Jugendhilfe bereits Hilfe zur Erziehung im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe leistet.

(2) Die Schule für Erziehungshilfe umfasst die Klassenstufen 1 bis 4. Der Unterricht erfolgt nach den Lehrplänen der Grundschule.

(3) Mit Zustimmung der Sächsischen Bildungsagentur können an der Schule für Erziehungshilfe die Klassenstufen 5 bis 10 sowie Klassen der Klassenstufen 1 bis 9 für Schüler mit gleichzeitigem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen eingerichtet werden. Der Unterricht in den Klassenstufen 5 bis 10 erfolgt nach den Lehrplänen der Mittelschule. Die Abschlüsse der Mittelschule können erworben werden. Der Unterricht in den Klassenstufen 1 bis 9 für Schüler mit gleichzeitigem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen erfolgt nach den Lehrplänen der Schule zur Lernförderung.

(Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über Förderschulen im Freistaat Sachsen 2014).

Folglich orientiert sich der Bildungsplan an der Schule für Erziehungshilfe an dem der allgemeinen Schulen, mit einer gesonderten Bereitstellung von Beratungs- und Unterstützungsangeboten bezüglich der Schwierigkeiten im gesellschaftlichen Tun und Handeln sowie im emotionalen Erleben innerhalb des sozialen Kontextes. Den Kindern und Jugendlichen soll durch die Gestaltung von Lern- und Entwicklungsräumen die Möglichkeit gegeben werden, ihre individuellen Fertigkeiten und Fähigkeiten zu verbessern, sich neue anzueignen und somit eine Stabilität in ihrem Leben zu sichern. Dieser komplexe Vorgang verläuft unter dem Aspekt des Zusammenwirkens von Lehrern, Eltern, Mitarbeitern der Jugendhilfe und anderen Erziehungspartnern, welche die Erziehungs- und Bildungsprozesse so gestalten, dass sich die Schüler möglichst nachhaltig positiv entfalten können (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg 2010, S.8).

Inwiefern das Zusammenspiel innerhalb der Institution Schule mit ihren speziellen Unterstützungsangeboten sowie die soziale Umwelt des Schülers die Voraussetzungen dafür beeinflussen, sich mit seinem Selbstkonzept und folglich auch seinem individuellen Befinden auseinanderzusetzen, soll nun erläutert werden.

2.2 Selbstkonzept

In diesem Teil der Arbeit wird zuerst das Selbstkonzept als begriffliche Definition beschrieben, wobei die große Bandbreite von Deutungsansätzen mit deren detaillierten theoretischen Grundannahmen im Einzelnen nicht näher erläutert wird. Als Grundlage für den Abschnitt dienen die Auffassungen von Harter sowie das Modell von Shavelson et al. (1976) und dessen Struktur einschließlich des Inhalts des Selbstkonzeptes. Auf die hierarchische Struktur bezieht sich auch teilweise Martin Pinquart, dessen einzelne Entwicklungsstufen des Selbstkonzeptes von Kindern und Jugendlichen im weiteren Teil des Kapitels näher beleuchtet werden.

2.2.1 Definition Selbstkonzept

Den Begriff Selbstkonzept einheitlich zu definieren, gestaltet sich als sehr schwierig, da viele Wörter wie zum Beispiel Selbstbild, Selbstschemata, Selbsttheorie und Selbstmodell (vgl. Oberholzer 2010, S.8) synonym dafür verwendet werden. Die inhaltliche Bedeutung des Begriffes wird in der Literatur von den Autoren unterschiedlich aufgefasst. Jedoch ist allen gemein, dass zu dem Selbstkonzept das reale und das ideale Selbst dazugehört. Das reale Selbst umfasst hierbei die Sicht auf die eigene Person und das ideale Selbst die Wünsche eben dieser, also darauf wie jemand gerne sein möchte. „In Anlehnung an diese theoretische Anordnung besteht in der gegenwärtigen Forschungslandschaft weitgehend Einigkeit, dass es sich beim Selbstkonzept um eine multidimensionale Gedächtnisstruktur handelt, die subjektive Annahmen über Eigenschaften, Vorlieben und Kompetenzen und Überzeugungen einer Person implizieren“ (Hellmich/Günther 2011, S.21). Neben dieser Unterteilung des Selbst, wird das Selbstkonzept des Weiteren in vier verschiedene Teilbereiche gegliedert. Nach Harter sind das die Leistungsorientierung, die soziale Kompetenz, die moralische Dimension und die soziale Akzeptanz. Auf dieser Grundlage bildet die Selbstbewertung, die Selbsteinschätzung, das Selbstbild, das Körperkonzept und das Fähigkeitskonzept die wichtigsten Elemente eines Selbstkonzeptes (vgl. Oberholzer 2010, S.9). Das Selbstkonzept stellt somit ein psychologisches Konstrukt dar, welches zum einen maßgeblich das Verhalten einer Person interpretieren kann und zum anderen als wichtige Moderatorenvariable zur Erklärung des menschlichen Verhaltens aufgefasst wird (vgl. Stiller/Alfermann 2005, S.120). Das komplexe Strukturgebilde kann sich im Laufe des Lebens ändern, obwohl es in seinen grundlegenden Prozessen dennoch eine gewisse Stabilität aufweist (vgl. Oberholzer 2010, S.8.). Die Struktur des Selbstkonzeptes differenziert sich folglich mit dem Alter, da sichje nach individuellem Entwicklungsprozess die Teilbereiche unterschiedlich stark ausbilden können (vgl. Seyda 2011, S.77). Auch nach dem Modell von Shavelson, Hugner und Stanton (1976), welches in Abb. 1 zu sehen ist, stellt das Selbstkonzept ein Konstrukt dar, welches sich in einem lebenslangen Prozess entwickelt und sich vor allem in der Zeit der Adoleszenz in einem großen Umbruch befindet. Das bedeutet, dass das Selbstkonzept entwicklungsfähig und nicht als altersunabhängig zu betrachten ist und somit in Abhängig zu den jeweils gegebenen Einflussfaktoren (vgl. Stiller/Alfermann 2008, S.18) steht. Um ein positives Selbstkonzept ausbilden zu können, benötigen Kinder und Jugendlichen dementsprechend auch positive Faktoren, die auf sie einwirken. Die bedeutsamsten Einflussfaktoren im Jugendalter sind neben dem Geschlecht und der körperlichen Reifung, [...] die sozialen Einflüsse der Familie, Gleichaltrige und Schule“ (Pinquart/Silbereisen 2000 zit. nach Burrmann 2004, S.71).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ausschnitt aus dem hierarchischen Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al.(Spektrum 2000)

Shavelson et al. (1976) gehen davon aus, dass der Mensch ein generell stabiles Selbstkonzept hat, welches die generalisierten Annahmen über die eigenen Fähigkeiten widerspiegelt. Wie bereits schon weiter oben im Text erwähnt, sind sie wie Harter der Ansicht, dass sich das generalisierte Selbstkonzept aus vier unterschiedlichen Teilfacetten zusammensetzen lässt, welche innerhalb der hierarchischen Anordnung nach oben hin instabiler werden (vgl. Hellmich/Günther 2011, S.24). Sie lassen sich in einen akademischen Bereich und einen nicht-akademischen Bereich differenzieren. Der akademische Bereich ist gekennzeichnet durch die eigenen Erfahrungen der Leistungsfähigkeit. Der nicht-akademische Bereich fasst das emotionale, das soziale und das körperliche Selbstkonzept zu einer Einheit zusammen und beruht auf den Erfahrungen im sozialen Miteinander, der Einschätzung von bestimmten Gefühlen sowie der Einschätzung und Bewertung des eigenen Körpers (vgl. Seyda 2011, S.75). Auch Shavelson et al. benennen hier im akademischen Bereich das Fähigkeitskonzept, welches die besondere Betonung auf die schulische Leistung und die Voraussetzung für die Fertigkeiten, die Anstrengung sowie Arbeitsmoral der Kinder und Jugendlichen legt. Das Selbstkonzept schließt folglich auf den unterschiedlichen Ebenen sowohl Leistungsfähigkeiten im kognitiven und motorischen Bereich, als auch die sozialen Bezugspunkte ein, welche durch die Wahrnehmung der eigenen Person, basierend auf deren Erfahrungen, beeinflusst werden. Neben dem beschreibenden Charakter des Selbstkonzeptes, wird diesem auch ein bewertender Aspekt zugeschrieben. Dieser „beinhaltet neben einer differenzierten Sicht von den eigenen kognitiven, motorischen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten insbesondere eine [...] Bewertung der eigenen Person und des eigenen Körpers (Stiller/Alfermann 2008, S.14). Die Bewertungen entstehen vor allem im Vergleich mit anderen Personen durch situationsspezifische Erfahrungen.

Da man in der Entwicklungspsychologie davon ausgeht, dass der Mensch ohne ein Selbstkonzept geboren und dieses erst im Laufe des Lebens hierarchisch ausgebildet wird, soll das folgende Kapitel sich näher mit der Entwicklung des Selbstkonzeptes befassen. Den folgenden Erläuterungen dazu dient die Annahme von Martin Pinquart als Grundlage.

2.2.2 Allgemeine Entwicklung des Selbstkonzeptes nach Martin Pinquart

Das Selbstkonzept umfasst relativ stabile Bilder, die der Mensch über sich und seine Eigenschaften ausbildet und verfestigt. Diese können als Einstellungen zu sich selbst definiert werden, „bestehend aus einer kognitiven, affektiven und handlungsgesteuerten Komponente“ (Rosenberg 1979 zit. nach Pinquart et al. 2011, S.254). Die kognitive Komponente befasst sich hierbei mit der Frage „Wer bin ich“ (Pinquart et al., S.254), wohingegen sich die affektive Sichtweise mit dem Selbstwert des Menschen befasst. Die Vorstellungen darüber, in welche Richtung man sich entwickelt und welche Ziele man sich setzt, um letztlich den Prozess der Identitätsentwicklung voranzutreiben, wird durch die handlungssteuernde Komponente beeinflusst (vgl. ebd.).

Schon im Säuglingsalter setzt der Erwerb von implizitem Wissen über sich Selbst ein, zum einen durch die Erkundung des Körpers und zum anderen über die selbst herbeigeführten Einflüsse auf Gegenstände in der Umwelt. Bereits ab dem fünften Monat zeigen die Kinder Interesse an ihrem eigenen Spiegelbild, welches zum Ende des ersten Lebensjahres einen raschen Wechsel der Blickrichtung zwischen dem Spiegel und dem eigenen Körper auslöst (vgl. Pinquart et al. 2011, S.254f.). Das Kind kann sich hierbei schon als aktiv handelndes Wesen erleben und erkennt eine Ursache-Wirkungs­Beziehung zwischen den eigenen Körperbewegungen und dem sich verändernden Spiegelbild. Das Kind befindet sich im Prozess des Erwerbs des existenziellen Selbst. Im Laufe der frühen und mittleren Kindheit bildet sich das kategoriale Selbst heraus, welches durch die Merkmalsbeschreibung der eigenen Person geprägt ist. „Die Inhalte und die Organisation von Selbstbeschreibungen werden im starken Maße durch die sprachliche und kognitive Entwicklung beeinflusst“ (ebd., S.256). Sie besteht vor allem aus konkreten und anschaulichen Merkmalen wie bevorzugte Aktivitäten, oder das äußere Erscheinungsbild. Meist werden die Aufzählungen aneinander gereiht, da den Kindern die kognitive Fähigkeit fehlt, mehrere Dimensionen in Beziehung zueinander zu setzen (vgl. ebd., S.255). Im mittleren Kindesalter können sie zunehmend zwischen sich selbst und anderen differenzieren und somit soziale Vergleiche ziehen.

Diese Fähigkeit zur Perspektivenübernahme trägt zur Entwicklung einer realistischen Selbstsicht bei, wodurch sie in der Lage sind konkrete Verhaltensweisen zu beschreiben (vgl. Pinquart et al., S.256ff.). Wahrend Kinder ihre Selbstbeschreibung meist willkürlich begründen, wird diese im Jugendalter psychologischer, abstrakter, kohärenter und integrierter. Sie erkennen Widersprüche in der eigenen Person an, vor allem in Hinsicht auf ihre eigenen Verhaltensweisen gegenüber verschiedenen Bezugsgruppen. Sie bauen im Verlauf immer mehr auf ihre eigene Urteilsfähigkeit und ihr Vertrauen in ihre individuellen Fertigkeiten wächst (vgl. ebd., S.258ff.). Im Prozess der Selbstbeschreibung nimmt die Bedeutung der Bewertung der eigenen Person immer mehr zu. Hierbei werden spezifische Qualitätsmerkmale evaluiert, die in der Literatur oftmals als Selbstwert und Selbstachtung bezeichnet werden. Im Alter der frühen Kindheit ist die Selbstbewertung konsistent hoch und unrealistisch positiv, da die Kinder Wunsch und Realität nicht auseinanderhalten können (vgl. ebd., S.260). Die Selbstbewertung wird in der mittleren Kindheit jedoch realistischer und sie lernen in dieser Phase ihre persönlichen Stärken und Schwächen zu erkennen. Demzufolge kommt es in der Zeit bis zum frühen Jugendalter oft zu Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen, die sie verarbeiten müssen. Durch diesen Prozess wird bei den meisten Jugendlichen der Selbstwert entweder in eine positive oder eine negative Richtung ausgebildet, je nachdem wie sie ihre Entwicklungsaufgaben meistern (vgl. ebd.).

In diesem Zusammenhang spielt die Peer Group, eine Gruppe von Kindern und Jugendlichen ähnlichen Alters, eine große Rolle, da anhand dieser ein sozialer Vergleich der eigenen Fähigkeiten mit denen anderer stattfinden kann. Die besondere Rolle solcher Peer Groups in diesem thematischen Kontext wird im Kapitel 2.3.4 nochmals ausführlich dargestellt. Im Jugendalter ist ein weiterer Aspekt, der wesentlich in den Entwicklungsprozess des Selbstkonzeptes einwirkt, von großer Bedeutung: die Herausbildung einer eigenen Identität. Aufgrund der kognitiven Entwicklungsfortschritte lösen sich Jugendliche immer mehr von den Entwicklungszielen, die ihnen ihre Eltern oder andere soziale Bezugspersonen vorgegeben haben. Sie lenken ihr Leben in die Richtung, in die sie gehen wollen, da sie nun eigene Vorstellungen und Ziele entwickelt haben. Laut Marcia gibt es vier Formen des Identitätsstatus: die Identitätsdiffusion, die übernommene Identität, das Moratorium und die erarbeitete Identität. Aufgrund der komplexen Beschreibung dieser Formen, wird in dieser Arbeit nicht näher darauf eingegangen. Im Verlauf des Jugendalters wird dann die eigene Identität ausgebildet. Dieser Prozess wird hier aber nicht abgeschlossen, er verlagert sich noch bis ins in das Erwachsenenalter hinein und kann dabei maßgeblich durch bestimmte Faktoren beeinflusst werden. Zu diesen gehören unter anderem die sozialen Beziehungen zu anderen Menschen. Hierbei ist vor allem die Qualität der Beziehung zu den Eltern wichtig und die Anerkennung durch Andere, die Bereitstellung eines Unterstützungs- und Freiraumangebotes sowie eine regelmäßige Leistungsrückmeldung (vgl. Pinquart et al., S.261ff.).

2.3 Gemeinschaft

Das Kapitel beschäftigt sich mit der der begrifflichen Definition von Gemeinschaft und wie diese im Zusammenhang mit der Institution Schule aufzufassen ist. Es wird herausgefiltert, welche Faktoren eine wichtige Rolle dabei spielen, den Kindern und Jugendlichen eine kindliche Gemeinschaft zu ermöglichen, beziehungsweise wie sich diese entwickeln kann. Es werden hierfür sowohl die äußeren Faktoren, in Form des sozialen Umfelds und den schulischen Rahmenbedingungen, als auch die inneren Faktoren der Kinder und Jugendlichen beleuchtet.

2.3.1 Der Begriff „Gemeinschaft“ aus pädagogischer Sicht

Betrachtet man den Begriff Gemeinschaft allgemein, so versteht man darunter eine Gruppe von Menschen, deren Mitglieder etwas miteinander teilen beziehungsweise in bestimmten Eigenschaften, Verhaltensweisen oder Interessen übereinstimmen. Demzufolge gehören Menschen in ihren sozialen Beziehungen, auf Arbeit und in bestimmten Situationen, zum Beispiel bei Sportveranstaltungen und Konzertbesuchen, in gewisser Art und Weise vielen Gemeinschaften an, sei es gewollt oder ungewollt. Da es allerdings zu einem ihrer Grundbedürfnisse gehört, dass die Menschen nach einem Gemeinschaftsgefühl streben, entwickeln sie fortlaufend ein Gefühl der Verbundenheit zu bestimmten Gruppen. Wie bereits in Kapitel 2.1.1 beschrieben, erklärt Maslow in seinem Modell der Bedürfnispyramide, dass das Bedürfnis einer Gemeinschaft anzugehören, für den Menschen essentiell ist. Dieses Bedürfnis muss erst erfüllt sein, ehe er als Individuum sein Selbstwertgefühl entwickeln kann. Dabei kann das Gemeinschaftsgefühl überall entstehen und hergestellt werden, da es keinerlei objektiv gültige Kriterien für diesen Entwicklungsprozess gibt. Er ist abhängig von den eigenen subjektiven Empfindungen und von den unterschiedlichen Kommunikationsformen, die die Menschen dazu nutzen zwischenmenschliche Beziehungen aufzubauen (vgl. Naurath et al. 2013, S.191). Durch die Neigung der Menschen grundsätzlich mit anderen in einen kommunikativen Austausch zu treten, kann der Zusammenhalt einer Gruppe oder Gemeinschaft somit in vielfältiger Art und Weise gewährleistet werden. Mit Hilfe des Austausches von sozialen Informationen kann der Mensch von den Erfahrungen der anderen profitieren. Im Laufe des Lebens entwickelt der Mensch dementsprechend wechselnde soziale Gemeinschaften, je nach individuellen Interessen und Vorlieben.

Die Gemeinschaft bildet sich in gewisser Art und Weise alleine aus, indem die Menschen in einer beständigen Gruppe miteinander interagieren und somit untereinander beeinflusst werden. Prof. Dr. Christine Plahl fasste in einem Vortrag zum Thema „Leben und Lernen in Gemeinschaft“ den Hauptaspekt der sozialen Kommunikation in Gemeinschaften wie folgt zusammen: „Durch den sozialen Austausch mit anderen können wir von den Erfahrungen anderer profitieren und somit lernen, wie wir in den immer komplexeren sozialen Strukturen und immer schwerer durchschaubaren Situationen menschlichen Lebens zurechtkommen“ (Plahl 2004, S. 2f.). Speziell für die Kinder und Jugendlichen an einer Schule für Erziehungshilfe ist die schulische Gemeinschaft im Besonderen von großer Bedeutung und steht deshalb im Mittelpunkt des folgenden Teilkapitels.

2.3.2 SchulischeGemeinschaft

Die schulische Gemeinschaft ist geprägt von dem Moralkonzept der „just Community“ (auf Deutsch: „gerechte Schulgemeinschaft“), welche von dem amerikanischen Psychologen und Pädagogen Lawrence Kohlberg entwickelt wurde. Bei der Moraltheorie von Lawrence Kohlberg handelt es sich um einen Prozess, in dem Kinder und Jugendliche lernen sollen, mit Hilfe ihres Urteilsvermögens in Konfliktsituationen Lösungen zu finden. Da sich schon viele Autoren mit dem Konzept von Lawrence auseinander gesetzt haben, wird dieses in der folgenden Arbeit nicht detaillierter beschrieben. Vielmehr soll der Frage nachgegangen werden, welche Ziele verfolgt werden müssen, um nicht nur eine gerechte Gemeinschaft in der Institution Schule herzustellen, sondern eine kindliche Gemeinschaft im Speziellen.

Bei der „just Community“ steht die starke Partizipation, die Mitbestimmung aller Schüler und Lehrer sowie die Fähigkeit Verantwortung für die Gemeinschaft zu übernehmen im Vordergrund. Ein weiteres Merkmal einer gerechten Gemeinschaft ist die moralische Atmosphäre, deren Qualität sich unter anderem darin zeigt, dass Schüler ihre Beziehungen zueinander und zu den Lehrern verbessern, wodurch ein Gemeinsinn entsteht, mithilfe dessen ungerechte Verhaltensweisen und Regelverstöße von Schülern problematisiert und gemeinsam gelöst werden. Um einer „gerechten Schulgemeinde“ die nötige Grundlage zu bieten, geht es vor allem bei Kindern und Jugendlichen die eine Schule für Erziehungshilfe besuchen darum, eine fürsorgliches Kollektiv für sie zu bilden. „Kinder an Schulen zur Erziehungshilfe brauchen ein Erziehungsmilieu, in dem Achtung, Mitgefühl und „Fürsorge“ im Mittelpunkt stehen. Sie müssen sich im pädagogischen Dialog als Person mit Stimmung, Gefühlen, einer eigenen Geschichte und Spielräumen individueller Lebensgestaltung anerkannt fühlen“ (Opp 2003, S.110). Anhand diesen Prinzips können Vorschläge, Beschwerden und Konflikte gemeinsam erörtert werden. Sogenannte Reflexionsrunden sind auch von besonderer Bedeutung. Es geht darum, dass Schüler sich selbst nicht nur als beteiligt, als respektiert, als handelnd empfinden, sondern dies auch sind (vgl. Preuss-Lausitz 1995, S.24). Die Erfahrung von Respekt, von Selbstverwirklichung, von Vielfalt innerhalb der Gemeinschaft, sollte sich auf eine breite Möglichkeit von Aktivitäten der Kinder und Jugendlichen innerhalb der Schule beziehen. Die Förderung von gegenseitiger Achtung und Wertschätzung sowie Vertrauen zwischen Schülern, Lehrern und Eltern steht bei diesem Lernprozess im Vordergrund.

Die Kinder und Jugendlichen sollen in der schulischen Gemeinschaft lernen, dass Meinungen nicht richtig oder falsch sein können, sondern dass die unterschiedlichen Meinungen zu achten sind. Erst wenn ihnen das bewusst ist, kann ein Raum entstehen, in dem ein gegenseitiger Respekt herrschen kann. Es besteht dadurch eine „hohe Abhängigkeit der Bildungserfolge der Schüler von ihrem sozio-ökonomischen Hintergrund“ (Fingerle/Opp 2007, S.227). Des Weiteren hat die Qualität des schulischen

[...]


1 Untersuchungen von Wamser/Leyk aus dem Jahre 2002: Ausgangslage - Zahl der Unterrichtsstörungen stieg im Vergleich der Schuljahre 1995/96 bzw. 1999/2000 stetig an. Unterrichtsstörungen nahm nach Sportunterricht stark ab (bis zu 84%). Rückgang zeigte sich besonders in den Jahrgangsstufen 5 und 6.

2 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird lediglich die männliche Form von Personengruppen verwendet, welche ebenfalls die weibliche Form einschließt.

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Details

Titel
Die Bedeutung des Sportunterrichts für die Entwicklung einer kindlichen Gemeinschaft an der Schule für Erziehungshilfe
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Institut für Rehabilitationspädagogik)
Note
1,8
Autor
Jahr
2015
Seiten
71
Katalognummer
V300423
ISBN (eBook)
9783656967026
ISBN (Buch)
9783656967033
Dateigröße
715 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bedeutung, sportunterrichts, entwicklung, gemeinschaft, schule, erziehungshilfe
Arbeit zitieren
Tina Radke (Autor), 2015, Die Bedeutung des Sportunterrichts für die Entwicklung einer kindlichen Gemeinschaft an der Schule für Erziehungshilfe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/300423

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