Die motivationale Wirkung von negativen Rückmeldungen

Eine experimentelle Studie


Examensarbeit, 2015
83 Seiten, Note: 1,0

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Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Einleitung

I. THEORETISCHER TEIL

1. Leistungsmotivation
1.1 Der Motivationsbegriff
1.2 Motive und Anreize
1.3 Das Leistungsmotiv
1.4 Ausgewählte Theorien der Leistungsmotivation
1.4.1 Das Risiko- Wahl- Modell der Leistungsmotivation nach Atkinson
1.4.2 Die Kausalattribuierungstheorie nach Werner
1.4.3 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan

2. Motivationale Zielorientierungen
2.1 Bedeutende Theorien der Zielorientierungen
2.1.1 Motivationale Zielorientierungen nach Dweck: Darstellungsziele vs. Lernziele
2.1.2 Die Theorie der Aufgaben-und-Ich-Orientierung nach Nicholls
2.1.3 Die Integration und Weiterentwicklung der Zielorientierungen nach Elliot

3. Zum Umgang mit Misserfolg nach C. Dweck
3.1 Implizite Theorien der Intelligenz
3.1.1 Entity Theory
3.1.2 Incremental Theory
3.1.3 Implizite Intelligenztheorien und motivationale Zielorientierungen
3.1.4 Incremental theory und entity theory: zwei Selbstbilder

II. EMPIRISCHER TEIL

4. Eine experimentelle Studie zu motivationalen Auswirkungen negativer Rückmeldungen
4.1 Fragestellung und Hypothesen
4.3 Untersuchungsplan
4.3 Methode
4.3.1 Stichprobe
4.3.2 Material
4.3.3 Durchführung
4.4 Ergebnisse
4.4.1 Kodierung und Auswertungsverfahren
4.4.2 Interkorrelationen der verwendeten Skalen
4.4.3 Effekt der experimentellen Variation (Rückmeldung) in Kombination mit unterschiedlichen motivationalen Haltungen
4.5 Interpretation

5. Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang

A Elterninformation und Einverständniserklärung zur Teilnahme an der Studie

Zusammenfassung

Die Reaktionen von Lernenden auf negative Leistungserlebnisse und Rückmeldungen unterscheiden sich manchmal erheblich. Während die einen Misserfolg als Herausforderung und Chance zur Verbesserung der eigenen Fähigkeiten betrachten, stellt er für andere ein persönliches Scheitern dar und nimmt ihnen jegliche Motivation für kommende Aufgaben dieser Art. Dieses Phänomen wird von der Psychologin Dweck und ihren Kollegen (1999) damit erklärt, dass individuelle Überzeugungen bezüglich der Entwicklungsfähigkeit von Intelligenz bestehen, die zu verschiedenen Selbstbildern und zur Verfolgung unterschiedlicher motivationaler Zielorientierungen führen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit negative Rückmeldungen in Form von Schulnoten die Motivation von Schülern1 beeinträchtigen und ob bzw. in welchem Maße sich Unterschiede in den Auswirkungen auf die Motivation durch unterschiedliche Selbstbilder und Zielorientierungen der Schüler erklären lassen. Hierzu wurden 70 Schüler getestet. Zunächst wurden mittels zweier Fragebögen ihre subjektiven Auffassungen von der Veränderbarkeit von Intelligenz abgefragt und ihre motivationalen Zielorientierungen erfasst. Weiterhin bearbeiteten alle Schüler während zwei Zeitblöcken zwei unterschiedliche Aufgabenteile, wobei sie vor Bearbeitung des zweiten Aufgabenteils eine negative oder positive Rückmeldung in Form einer Schulnote für die Bearbeitung des ersten Aufgabenteils erhielten. Durch die Messung einer Leistungsveränderung im zweiten Aufgabenteil sollten auf diese Weise Rückschlüsse auf die motivationalen Auswirkungen der Schulnote gezogen werden.

Überraschenderweise zeigten die Ergebnisse der Untersuchung jedoch keinen Zusammenhang zwischen den individuellen Rückmeldungen und den Leistungsveränderungen der Schüler. Die Gründe hierfür könnten in einer Demotivierung durch den ersten Aufgabenteil liegen, bei dem die Schüler nicht mehr als 60 Prozent aller Aufgaben lösten. Ein deutlicher Leistungsabfall im zweiten Aufgabenteil war bei allen Schülern zu verzeichnen, wobei dieser bei Schülern mit einem statischen Selbstbild deutlich gravierender ausfiel. Schüler mit einem dynamischen Selbstbild hielten ihre Leistungen über die beiden Aufgabenteile hinweg zwar ebenfalls nicht konstant, sie zeigten aber nur einen geringen Leistungsabfall und damit schwächere Beeinträchtigungen ihrer Motivation als die Schüler mit einem statischen Selbstbild. Die Befunde dieser Studie liefern zwar keine neuen Erkenntnisse bezüglich der motivationalen Auswirkungen von negativen Rückmeldungen durch Schulnoten, jedoch zeigen sie die Überlegenheit des dynamischen Selbstbildes in Lern- und Leistungssituationen auf.

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Hierarchisches Modell der Leistungsmotivation (Elliot & Church, 1997, S. 220; adaptiert nach Bürger, 2013)

Abbildung 2 Anzahl gelöster Aufgaben in Prozent

Tabelle 1 Kernannahmen der Zielorientierungstheorie (modifiziert nach Dickhäuser, 2010, Elliot & Dweck, 1988)

Tabelle 2 Nicholls Determinanten der Aufgabenwahl (Balke, 1995, S. 7)

Tabelle 3 Der 2 × 2 Zielansatz nach Elliot & McGregor (2001, S. 502)

Tabelle 4 Items der Skalen Lernziel, Annäherungs- Darstellungsziel und Vermeidungs- Darstellungsziel (Spinath, Stiensmeier- Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2012)

Tabelle 5 Kennwerte der verwendeten Skalen

Tabelle 6 Interkorrelationen der einzelnen Skalen

Einleitung

In Leistungsgesellschaften wie der unseren sehen sich Lerner in den Ausbildungsinstitutionen Schule und Universität einem stetigen Leistungswettbewerb ausgesetzt. Folglich spielt das kontinuierliche Streben nach Erfolg im Leistungskontext bereits von Beginn der Schulzeit an eine wichtige Rolle. Bei der Frage nach dem „Schlüssel zum Erfolg“ sind sich Laien und Vertreter der wissenschaftlichen Psychologie einig: Motivation stellt eine der wichtigsten Determinanten für den schulischen Erfolg dar. Während erstere sich hierbei zumeist auf persönliche Erfahrungen in ihrer unmittelbaren Umwelt berufen, wird diese Erkenntnis von Experten aus der Psychologie durch zahlreiche wissenschaftlich fundierte Forschungsarbeiten (u.a. Deci & Ryan 1993; Dweck, 1999; McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953) gestützt.

Der psychologische Teilbereich der Leistungsmotivationsforschung beschäftigt sich seit vielen Jahren mit der Entstehung motivationaler Prozesse, den daraus resultierenden motivationalen Orientierungen, sowie den auf die Leistungsmotivation einwirkenden Einflussfaktoren. Hierbei wurde insbesondere der Einfluss von Misserfolg auf die weitere Motivation und Leistung wissenschaftlich eingehend erforscht, wobei die These, nach der Misserfolg und negative Rückmeldung zwingend eine Motivationsbeeinträchtigung des Lerners nach sich ziehen, von einigen Vertretern der Psychologie (u.a. Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999) widerlegt wurde. Sie gehen davon aus, dass die Ausmaße der motivationalen Wirkungen eines negativen Leistungserlebnisses vor allem von zwei Faktoren abhängen: dem individuellen Selbstbild sowie den aus ihm hervorgehenden motivationalen Zielorientierungen (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999).

Mit dem Einfluss, den diese beiden Faktoren auf die motivationalen Auswirkungen von negativen Leistungserfahrungen haben, befasst sich die vorliegende Arbeit. Hierzu werden die drei Konstrukte Leistungsmotivation, motivationale Zielorientierung und Selbstbild zunächst jeder für sich eingehender beleuchtet und später zueinander in Bezug gesetzt.

Abschnitt 1 des theoretischen Teils dieser Arbeit, der insgesamt drei Kapitel umfasst, setzt sich mit dem Konstrukt der Leistungsmotivation auseinander. Zunächst sollen der Motivationsbegriff (1.1) selbst, sowie weitere relevante Fachbegriffe definiert und erläutert werden(1.2., 1.3) und anschließend drei bedeutende Theorien zur Leistungsmotivation von Atkinson (1.4.1), Weiner (1.4.2) und Deci und Ryan (1.4.3) dargestellt werden. In Kapitel 2 wird der Begriff der motivationalen Zielorientierungen vorgestellt (2., 2.1) und ein Einblick in die wichtigsten Zielorientierungstheorien von Dweck (2.1.1) und Nicholls (2.1.2), sowie in die Weiterentwicklung dieser Theorien von Elliot und seinen Kollegen (2.1.3) gegeben. Das letzte Kapitel des theoretischen Teils beschäftigt sich explizit mit Dwecks Ansatz (3.1) zum Umgang mit Misserfolg und der Beschreibung ihre wichtigsten Annahmen und Erkenntnisse.

Der zweite Teil dieser Arbeit widmet sich der durchgeführten empirischen Studie, welche die Auswirkungen negativer Rückmeldungen auf die Motivation und Leistung von Schülern untersucht. Hierzu werden zunächst die zentrale Fragen und Hypothesen der Studie dargelegt (4.1), die äußeren Rahmenbedingungen erläutert (4.3.1), sowie eine Beschreibung des verwendeten Materials (4.3.2) und der Studiendurchführung (4.3.3) vorgenommen. Anschließend werden die ausgewerteten Studienergebnisse dargestellt (4.4) und in Bezug auf die aufgestellten Hypothesen interpretiert (4.5). In Kapitel 5 werden die Ergebnisse abschließend diskutiert, um mögliche Ursachen für den Studienausgang zu finden, sowie Empfehlungen für die pädagogische Praxis zu geben.

I. THEORETISCHER TEIL

1. Leistungsmotivation

In der Alltagssprache findet der Terminus der Leistungsmotivation für gewöhnlich kaum Verwendung, wohingegen die Begriffe Leistung und Motivation, aus denen er sich zusammensetzt, für sich in den verschiedensten Kontexten des Lebens auftauchen. Wird beispielsweise von einer sehr guten Leistung oder einer zu geringen Motivation gesprochen, ist der Sinn dieser Aussage zumeist unmittelbar verständlich, obgleich beide Begrifflichkeiten einen abstrakten Charakter aufweisen. Meint der Ausdruck der Leistungsmotivation demnach den motivationalen Zustand eine Leistung zu erbringen? Was veranlasst eine Person dazu leistungsmotiviert zu handeln, und woran lässt sich diese Tätigkeit von außen beobachten? Auf diese und weitere Fragen, die das Konstrukt der Leistungsmotivation aufwirft, soll in dem folgenden Kapitel durch einen ersten Überblick und die anschließende Darstellung dreier wichtiger Theorien zur Leistungsmotivation vertiefend eingegangen werden.

1.1 Der Motivationsbegriff

Der Wortstamm des Begriffs Motivation, movere, entspringt dem Lateinischen und wird auf deutsch mit „(fort-) bewegen“ übersetzt (Gerrig, Zimbardo, 2008). Diese Tatsache lässt bereits darauf schließen, dass es sich bei der Grundbedeutung dieses Terminus nicht etwa um einen statischen, feststehenden Zustand handeln kann, vielmehr impliziert das aktive Verb „bewegen“ Veränderbarkeit und setzt eine gewisse Dynamik voraus.

In der Sprache des Alltags findet der Motivationsbegriff vielfach Verwendung und wird größtenteils bewusst eingesetzt, um eine eindeutig positiv oder negativ bzw. eine produktiv oder kontraproduktiv einzuordnende Verhaltensweise zu beschreiben. Geht man beispielsweise „hochmotiviert“ an eine zu erledigende Aufgabe heran, schwingt hier eine antreibende Kraft mit, mit deren Hilfe ein bestimmtes Ziel oder Ergebnis erreicht werden kann. Man spricht hier von zielorientiertem Verhalten. Wird jedoch umgekehrt von einer „unmotivierten Herangehensweise“ oder „demotivierendem Verhalten“ einer Person gesprochen, wird auf einen Mangel an Antrieb und Ehrgeiz hingewiesen, welcher für die Person (und ggf. für weitere Betroffene) in ihrer Zielverfolgung hinderlich ist und damit negativ bewertet wird. Nach dieser umgangssprachlichen Verwendung des Motivationsbegriffs kann dieser als eine Größe verstanden werden, deren Ausmaß sich abhängig von ihrer Stärke verändert (Rheinberg & Vollmeyer, 2012).

Der motivationale Zustand taucht in den verschiedensten Bereichen des Lebens auf und ist jedem aus eigenen Erfahrungen sowie Beobachtungen von Mitmenschen oder auch Tieren hinlänglich bekannt. Folglich ist es wenig verwunderlich, dass es uns nicht zu stören scheint, dass sich Motivation nicht als Gegenstand an sich erfassen lässt, sondern wir das Vorhandensein motivationaler Vorgänge lediglich durch das Beobachten ihrer Anzeichen wie Streben, Entschlossenheit und Fokussiertheit auf das zu erreichende Ziel erschließen müssen (Brandstätter, Lozo, Puca & Schüler, 2013; Rheinberg und Vollmeyer, 2012). Das vorbehaltlose Hinnehmen dieser Abstraktionsleistung erklären Rheinberg und Vollmeyer (2012) mit der Tatsache, dass wir „einen motivierten Zustand und seine typischen Verhaltensauswirkungen quasi von innen“ (Rheinberg &Vollmeyer, 2012, S. 14) kennen und demnach bestimmte, beobachtete Anzeichen bei Dritten zweifelsfrei zu deuten wagen.

Die Philosophen Brüntrup und Schwartz (2012) beschreiben Motivation in wenigen Worten als Begründung zur Durchführung einer Handlung. Der Bereitschaft, den Zustand der Motivation zu erlangen, setzen sie drei erstrebenswerte „Grundziele“ voraus: einen größeren Erwerb an Kompetenzen, mehr Emanzipation, sowie eine „bessere Einbettung in einen Sinneszusammenhang“ (Brüntrup & Schwarz, 2012, S. 11). So wäre ein Leser dieses Kapitels über Motivation- vorausgesetzt er liest es aus freien Stücken- hierzu motiviert, wenn er sich davon beispielsweise einen Zuwachs an wissenschaftlichen Erkenntnissen über den Themengegenstand der Motivation verspricht. Der Zustand der Motivation ist demnach vorhanden, wenn eine klare und fortwährende Zielausrichtung unseres Verhaltens erkennbar ist (Heckhausen & Heckhausen, 2006). Doch was passiert, wenn der Leser in diesem Beispiel das Motivationskapitel lediglich zu dem Zwecke liest, keine schlechte Seminarnote zu erhalten, bzw. in der Prüfung zu scheitern? In diesem Fall besteht der „positive Zielzustand darin, etwas Aversives abgewendet zu haben“ (Rheinberg & Vollmeyer, 2012, S. 15) und man spricht von meidender Motivation, während der erste Fall des Beispiels die aufsuchende Motivation meint (Heckhausen, 1963; Rheinberg & Vollmeyer, 2012). Es lässt sich festhalten, dass Motivation- ob meidend oder aufsuchend- grundsätzlich mit einem positiven Zielzustand des motivierten Individuums einhergeht. Der individuelle Kontext spielt hierbei keine Rolle, denn Zielsetzungen sind nicht nur im Lern- und Leistungskontext der Schule und Universität, sondern in sämtlichen Lebensbereichen vorzufinden (Heckhausen & Heckhausen, 2006).

1.2 Motive und Anreize

Im Laufe ihres Lebens setzen sich Menschen eine Reihe von Zielen. Dabei ist sowohl das Ziel selbst als auch die Art und Weise der Zielverfolgung von Person zu Person verschieden. Dies hat die Ursache darin, dass Ziele unterschiedlich interpretiert und bewertet werden (Schneider & Schmalt, 2000). Die Beweggründe, die eine Person dazu führen, ein bestimmtes Ziel zu verfolgen, werden als Anreize bezeichnet. Diese können verschiedenster Natur sein. Rheinberg (1989) unterscheidet hier zwischen Zweckanreizen, wonach die Attraktivität einer Zielverfolgung in dem Anreiz des Ergebnisses, auf das die Tätigkeit abzielt, liegt, und Tätigkeitsanreizen, bei denen die Tätigkeit selbst den Anreiz darstellt. Im Eingangsbeispiel würde für den Leser dieses Kapitels der Spaß am Lesen einer wissenschaftlichen Arbeit somit einen Tätigkeitsanreiz und der Gedanke an die bevorstehende Freude über eine gute Prüfungsnote einen Zweckanreiz darstellen.

Aufgrund der großen Vielfalt an Anreizen hat die Motivationspsychologie eine Einteilung vorgenommen und Anreize, die sich in ihrer inhaltlichen Thematik ähneln, zu Anreizklassen bzw. Motivthemen (Brandstätter et al., 2013) zusammengefasst, die „bei vielen Personen den Anreiz vieler spezifischer Einzelziele abdecken“ (Rheinberg, 2008, S. 12). Sie stellen „thematisch voneinander abgrenzbare, positiv bewertete Zielzustände“ dar (Brandstätter et al., 2013, S. 5). Individuelle Bevorzugungen einer Anreizklasse bezeichnen McClelland, Koestner und Weinberger (1989) als Motive. Als stabile Persönlichkeitsmerkmale stellen sie den Grund für die unterschiedliche Zielbewertung dar (Brandstätter et al., 2013). Für welches Ziel sich eine Person entscheidet und wie intensiv und ausdauernd sie die Zielerreichung verfolgt, hängt demnach davon ab, wie stark das jeweilige Motiv bei ihr ausgeprägt ist.

Der erste positive Zielzustand, der von den drei Anreizklassen beschrieben wird, stellt das Meistern von Herausforderungen dar. So wird bei Personen, die Anreize mit einem Leistungscharakter, wie beispielsweise eine Wettbewerbssituation bevorzugen, von einem stark ausgeprägten Leistungsmotiv gesprochen. Der zweite Zielzustand wird als Anschlussmotiv bezeichnet und „is defined as the desire to establish, maintain, or restore warm relationships with other people” (Atkinson et al., 1954; Boyatzis, 1973 zitiert in McClelland, 1989, S. 692). Anschlussmotivierte Personen zeichnen sich demnach durch ihr Bedürfnis nach anhaltenden sozialen Beziehungen aus und suchen eher die Gesellschaft anderer Menschen. Die dritte Anreizklasse beschreibt das Machtmotiv. Kennzeichnend für Machtmotivierte ist nach Winter „the desire to have impact on other people, to affect their behavior or emotions” (Winter, 1992, S. 301). Eine machtmotivierte Person wird Situationen aufsuchen, die ihr die Gelegenheit bieten, soziale Wirksamkeit zu erfahren (Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 4). Vor allem bei Personen in Führungspositionen ist von einem starken Machtmotiv auszugehen und tatsächlich wurde bei männlichen Führungspersönlichkeiten ein besonders ausgeprägtes Machtmotiv nachgewiesen (Latzel, 2008).

Das Motivkonzept liefert der Frage nach Unterschieden im menschlichem Verhalten verständliche Erklärungen (Brandstätter et al., 2013). Aufmerksame Beobachtungen geben Aufschluss darüber, auf welche Anreizklasse eine Person besonders anspricht, bzw. welche ihr als eher unwichtig erscheint. Während manche Menschen am liebsten Situationen aufsuchen, in denen sie neue Herausforderungen annehmen und ihre Fähigkeiten unter Beweis stellen können, ist dieser Gedanke für andere ganz und gar nicht nachvollziehbar, weil bei ihnen das regelmäßige Zusammensein mit Freunden an erster Stelle steht. Im ersten Fall ist hier das Leistungsmotiv besonders ausgeprägt, während letzterer ein starkes Anschlussmotiv beschreibt.

Das Vorhandensein eines Motivs allein führt jedoch noch nicht zu einer aktiven Zielverfolgung. Um verhaltenswirksam zu werden, benötigt es zunächst die als Anreiz bezeichnete, situative Anregung. Demnach stellt die Umwelt neben dem Motiv eine weitere wichtige Verhaltensdeterminante dar (Schneider & Schmalt, 2000). Hierbei kommt Lewins Ansatz, wonach jedes Verhalten als eine Funktion von Person und Situation (Lewin, 1931, nach Schneider & Schmalt, 2000) verstanden wird eine wichtige Bedeutung zu, da Motivation durch das Zusammenspiel des Motivs einer Person und des Anreizes einer Situation entsteht. (Brandstätter et al., 2013). Heckhausen und Heckhausen formulieren dies nach Bowers (1973) wie folgt: „Person setzt immer schon Situation und Situation Person voraus“ (Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 6). Motiv und Anreiz sind somit komplementär und ein Motiv wird verhaltenswirksam, sobald „die Situation potentielle Anreize und Handlungsgelegenheiten bietet, die inhaltlich zum Motiv passen“ (Rheinberg, 2004, S. 21). Das Anschlussmotiv kann beispielsweise angeregt werden, wenn die Situation der Person die Möglichkeit bietet, eine Veranstaltung mit Freunden zu besuchen und somit unter Menschen zu sein. Das Machtmotiv hingegen würde hier nur verhaltenswirksam werden, falls die machtmotivierte Person die Gelegenheit sähe, auf der Veranstaltung an Prestige und Einfluss zu gewinnen oder übertrumpfend agieren zu können.

Da die Leistungsmotivation in der vorliegenden Arbeit im weiteren Theorie- und Studienteil eine zentrale Rolle spielt, wird sich der folgende Text intensiv mit dieser auseinandersetzen und weitere motivationale Aspekte und Motive vernachlässigen.

1.3 Das Leistungsmotiv

Erstmals richtete Henry Murray die öffentliche Aufmerksamkeit auf die Existenz der Leistungsmotivation, indem er das Bedürfnis nach Leistung (need for achievement) 1938 auf seiner „Taxonomie grundlegender menschlicher Bedürfnisse“ (Murray, 1938 nach Weiner, 1994) aufführte. In seiner Definition von leistungsmotiviertem Verhalten betonte er die schnelle, selbstständige Bewältigung von Aufgaben, das Erreichen eines hohen Leistungsstandards, das Übertrumpfen anderer, sowie die erfolgreiche Bewältigung von Problemen und Hindernissen um eine Steigerung der Selbstachtung zu bewirken (Brandstätter et al., 2013; Murray, 1938, nach Fritz, Hussy & Tobinsky, 2014).

Als „eines der ältesten motivationspsychologischen Konstrukte“ (Spinath, 2011, S. 49) stellt das Leistungsmotiv das bis heute am intensivsten erforschte Motiv menschlichen Handelns dar (Brandstätter et al., 2013; Fritz et al., 2014). Mit der Aufdeckung der Bedeutsamkeit des Leistungsbedürfnisses und der Vorstellungseines, in Zusammenarbeit mit Morgan entwickelten, Messinstruments „Thematischer Apperzeptionstest“ TAT lieferte Murray nach Weiner (1994) zwei bedeutende Beiträge zur Leistungsmotivationsforschung.

Der Durchbruch in der Erforschung der Leistungsmotivation gelang jedoch einige Jahre später den Psychologen McClelland und Atkinson mit der Publikation ihres Werkes The achievement motive (McClelland et al., 1953). Die Entscheidung für die nähere Untersuchung des Leistungsbedürfnisses erklären McClelland et al. pragmatisch mit der Tatsache, das Leistungsmotiv einfacher als andere Motive im Labor experimentell anregen und manipulieren zu können (Brandstätter et al., 2013; Weiner, 1994, nach McClelland et al., 1953). McClelland widmete sich mit seinen Kollegen (1953) der „systematischen Erforschung des Leistungsmotivs“ (Weiner, 1994, S. 144), wofür sie eine weiterentwickelte Version des Thematischen Apperzeptionstests TAT, mit dem „verborgene unbewusste Komplexe“ (Murray, 1938, S. 530, nach Weiner, 1994) aufgedeckt werden sollten, verwendeten (Brandstätter et a., 2013; Brunstein & Heckhausen, 2006; Weiner, 1994). Die Wahl dieses Messinstruments begründeten McClelland et al. damit, dass sie die Annahmen Freuds, welche die Entwicklung des TAT beeinflussten, teilten. Freud vertrat die Auffassung, dass die „Phantasie der geeignete Ort sei um sich nach Auswirkungen von Motiven umzusehen“(McClelland et al., 1953, S. 107, nach Weiner, 1994, S. 144). Im Gegensatz zu Murrays Definition von leistungsmotiviertem Handeln wird das Leistungsmotiv nach McClelland et al. durch eine „Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab“ („competition with some standard of excellence“ (McClelland et al., 1953, S. 110, nach Heckhausen, 1963, S. 12)) angeregt. Die Leistungsbewertung kann hierbei durch die individuelle Bezugsnorm, in der die eigene Leistung mit den früheren verglichen wird, oder durch die soziale Bezugsnorm, in der eigene Leistungen an denen anderer Personen gemessen werden, stattfinden.

Die Testform des TAT wird als projektiv bezeichnet und gehört zu der umstrittenen Gruppe diagnostischer Verfahren, die indirekte Messungen vornehmen. Sie zeichnen sich durch den Verzicht von Selbstberichten in Fragebögen, eine offenere Gestaltung des Testmaterials ohne vorgefertigte Antworten und eine weitestgehende Undurchschaubarkeit aus. Die Probanden erfahren hier während des Testverlaufs nicht, worum es in der Messung geht bzw. welche Merkmale gemessen werden. Rückschlüsse auf Persönlichkeitseigenschaften werden aus dem Verhalten der Probanden geschlossen (Brandstätter et al., 2013; Esser, 2008; Schmidt-Atzert, 2006, 2012). Murray und später McClelland et al. arbeiteten in dem Thematischen Apperzeptionstest TAT mit mehrdeutigen Bildvorlagen, zu denen die Probanden Fantasiegeschichten assoziieren und aufschreiben sollten (Brandstätter et al., 2013). Teilweise wurden dabei im Vorhinein die leistungsorientierten Bedingungen einzelner Probanden durch Anregungs- oder Entspannungsmethoden von McClelland und seinen Kollegen manipuliert. Ausgewertet wurden die Geschichten „nach inhaltlichen Gesichtspunkten, die für das Vorhandensein eines bestimmten Motivs, wie des Leistungsmotivs, sprechen“ (Brunstein & Heckhausen, 2006, S. 145) mit Hilfe eines Punktesystems. Kritisiert wurde der TAT jedoch mehrfach von Vertretern der klassischen Testtheorie aufgrund seiner „vergleichsweise geringen Objektivität und Reliabilität“(Brandstätter et al., 2013, S. 151).

Nachdem McClelland et al. (1953) die Eingrenzung des Leistungsmotivs sowie dessen Messung gelang, galten Atkinson und McClelland als Urheber und Pioniere auf dem Gebiet der Leistungsmotivationsforschung (Heckhausen & Heckhausen, 2006; Rheinberg, 2008; Röder, 2009). Nach der Publikation von The achievement motive wandten sie sich jeweils unterschiedlichen Forschungen zu. Während McClelland sich mit „der Analyse der ökonomischen Entwicklung und der Rolle des Leistungsmotivs für die Stimulierung des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wachstums“ beschäftigte (Weiner, 1994, S. 144), erforschte Atkinson die Leistungsmotivation weiterhin experimentell und veröffentlichte bald darauf seine Leistungsmotivationstheorie, das „Risiko- Wahl- Modell“, welches bis heute zu den bedeutendsten Modellen der Leistungsmotivation zählt (Weiner, 1994).

1.4 Ausgewählte Theorien der Leistungsmotivation

Dieser Abschnitt widmet sich der ausführlichen Darlegung von drei Theorien, die die Leistungsmotivationsforschung mit ihren durch empirische Forschung gewonnenen Erkenntnissen in den letzten Jahrzehnten entscheidend geprägt und weiterentwickelt haben.

1.4.1 Das Risiko- Wahl- Modell der Leistungsmotivation nach Atkinson

Erstmals stellte John W. Atkinson seine Leistungsmotivationstheorie, das Risiko- Wahl- Modell, 1957 vor und prägte damit die Leistungsmotivationsforschung nachhaltig. Seine Publikation „Motivational determinants of risk- taking behaviour“, in der Atkinson seine Theorie vorstellt, gehört weltweit zu den meist zitierten psychologischen Fachartikeln in wissenschaftlichen Arbeiten (Brandstätter et al., 2013, Beckmann & Heckhausen, 2006). Wie dem Namen des Modells bereits zu entnehmen ist, zielt seine Konzeption darauf ab, individuelle Wahlentscheidungen bei Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade vorauszusagen (Atkinson, 1957, nach Brandstätter et al., 2013). Hierbei bezieht Atkinson neben den Personenfaktoren auch die Umstände der Situation, die ein bestimmtes Verhalten bedingen, als beeinflussende Faktoren ein. Diese Auffassung, Verhalten als Resultat einer Wechselbeziehung zwischen den Aspekten Situation und Person (Lewin, 1926) zu verstehen, gibt Atkinsons Theorie einen deutlichen Person-Umwelt-Bezug (Brandstätter et al., 2013; Rheinberg & Vollmeyer, 2012).

Im täglichen Leben spielt die Aufgabenwahl vor allem im Lern- und Leistungskontext eine entscheidende Rolle. Von Beginn des Kleinkindalters an führt sie sich den gesamten Bildungsweg über die Schule und ggf. die Universität bis in das Berufsleben fort. Dabei kann es sich um alltägliche Entscheidungen, wie die Wahl eines Vortragsthemas oder die Bearbeitung eines Arbeitsblattes handeln, aber auch um folgenreichere Entschlüsse, wie beispielsweise jenen für bzw. gegen ein Studium oder einen Ausbildungsplatz. Die Vielzahl an Wahlentscheidungen zwischen Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, denen eine Person in Lern- und Leistungskontexten begegnet, wirken sich in großem Maße auf die Lernerfahrungen aus, die sie im Laufe ihres Lebens macht und entscheiden somit darüber, welche Kenntnisse und Fähigkeiten sie langfristig erwirbt. Hierbei sind Überforderungen durch das Setzen unrealistisch hoher Ziele, sowie Unterforderungen durch die wiederholte Wahl einfachster Aufgaben für das Erlangen positiver Affekte hinderlich. Nach Banduras Selbstwirksamkeitskonzept tritt eine Stärkung der Selbstwirksamkeit nur durch das eigene Erleben, Hindernisse und Schwierigkeiten überwundern zu haben, ein (Bandura, 1977). Atkinson beschäftigte sich eingehend mit der genauen Rekonstruktion von Vorgängen bei der Wahlentscheidung und formalisierte sie mit dem Ziel, die bevorzugte individuelle Aufgabenwahl vorherzusagen, mathematisch in seinem Modell.

Die Bevorzugung des individuellen Anspruchsniveaus bei der Wahl einer bestimmten Aufgabenart hängt nach Atkinson wesentlich von einer Personen- und zwei Situationsvariablen ab. Die Personenvariable stellt das spezifische Leistungsmotiv, motive, einer Person dar, welches Atkinson als „a disposition to strive for a certain kind of satisfaction“ definiert (Atkinson, 1957, S. 360). Neben der Ausprägung seiner Stärke ist auch die Richtung des Leistungsmotivs von besonderer Bedeutung, da es vorkommen kann, dass eine Person bei der Aufgabenwahl überwiegend den möglichen Misserfolg und die damit einhergehenden negativen Affekte vor Augen hat (Rheinberg & Vollmeyer, 2012). Für sie stellt in dieser Situation die Minimierung leistungsbezogener Affekte (Schmalt & Schneider, 2000) den entscheidenden Handlungsgrund dar: Die Person ist misserfolgsmotiviert. Diesen Zustand beschreibt Atkinson in seinem Artikel als „a disposition to avoid failure and/or a capacity for experiencing shame and humiliation as a consequence of failure“(Atkinson, 1957, S. 360). Geht es bei dem leistungsmotivierten Handeln jedoch in erster Linie um das Aufsuchen von Erfolg und das Erlangen positiver Affekte wie „pride in accomplishment“ (Atkinson, 1957, S. 360), wird von einem stark ausgeprägten Erfolgsmotiv gesprochen. Atkinson unterscheidet demnach innerhalb der Personenvariable, dem Leistungsmotiv, zwischen einem achievement motive Ms2 mit seinen Affekten Freude und Stolz über das Gelingen, und einem motive to avoid failure Mf3, mit dem das Auftreten der negativen Affekte Scham und Demut vermieden werden sollen (Atkinson, 1957). An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass Atkinson bei der Bestimmung der Personenvariable motive in seinem Modell eine Vereinfachung vorgenommen hat, denn weitere mögliche Motive für leistungsbezogenes Handeln wie das Streben nach Macht und Einfluss oder nach sozialem Anschluss werden hier nicht berücksichtigt (Brandstätter et al,. 2013). Das Modell bezieht sich demnach auf eine „rein leistungsthematische Aufgabenwahl“ (Beckmann & Heckhausen, 2006, S. 132)

Um den Einfluss der Situation auf Wahlentscheidungen zu rekonstruieren, legt Atkinson die Situationsvariablen expectancy und incentive fest. Als expectancy wird die individuelle Erwartung einer Person an die Bewältigung oder nicht- Bewältigung einer Aufgabe bezeichnet. Sie zeigt die subjective probability of success (Ps)4 bzw. subjective probability of failure (Pf)5 auf. Während ersteres mit dem steigenden Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe sinkt, ist die Misserfolgswahrscheinlichkeit6 bei sehr leichten Aufgaben am niedrigsten. Die Erwartung der subjektiven Erfolgs- bzw. Misserfolgswahrscheinlichkeit kann von Person zu Person variieren und ist von individuellen Erfahrungen mit der Aufgabenart und der daraus resultierenden persönlichen Selbsteinschätzung abhängig. Durch gezielte Aussagen über die prozentuale Wahrscheinlichkeit der erfolgreichen Aufgabenbewältigung (wie z.B. „85 Prozent aller bisherigen Teilnehmer haben die Aufgabe richtig gelöst“) oder durch die Weitergabe ähnlicher Informationen, kann die subjektive Erfolgs- bzw.

Misserfolgswahrscheinlichkeit jedoch auch beeinflusst und manipuliert werden (Atkinson, 1957; Brandstätter et al., 2013). In Atkinsons Modell wird die subjektive Erfolgs- bzw. Misserfolgswahrscheinlichkeit auf einer Skala von 0 bis 1 angegeben, wobei 1 das Eintreten sicheren Erfolgs bedeutet und 0 diesen ausschließt (Atkinson, 1957).

Demzufolge wäre anzunehmen, dass für die Vermeidung negativer Affekte bzw. für das Aufsuchen von Erfolg bei der Aufgabenwahl lediglich jene Aufgaben gewählt werden müssten, bei denen die Erfolgswahrscheinlichkeit überdurchschnittlich hoch ist. Dies ist jedoch nicht der Fall, da hier wie oben beschrieben die positive Selbstbewertung besonders gering wäre (Bandura, 1977). Das Gefühl von Stolz und Freude über die erbrachte Leistung stellt sich nicht bzw. kaum bei der Bearbeitung einer Aufgabe ein, für dessen erfolgreiche Bearbeitung keinerlei Anstrengung oder Durchhaltevermögen erbracht wurde. Das Erleben der Bewältigung eines herausfordernden Ziels trotz Hindernissen und Schwierigkeiten stärkt hingegen das Selbstwertgefühl und führt zu dem Gefühl von Zufriedenheit und Befriedigung (Brandstätter et al., 2013).

Die zweite Situationskomponente incentive teilt Atkinson in die Anreizvariablen Erfolgsanreiz Is7 und Misserfolgsanreiz If8auf. Sie stellen die Attraktivität bzw.

Unattraktivität von Erfolg bzw. Misserfolg und damit den Wert einer Aufgabe dar. Da die Attraktivität einer herausfordernden Aufgabe höher als die einer leicht zu bewältigenden Aufgabe ist, wird davon ausgegangen, dass Aufgabenschwierigkeit und Anreiz in einer invers-linearen Beziehung zueinander stehen (Brandstätter et al., 2013; Beckmann & Heckhausen, 2006). Für die Berechnung des Erfolgs- bzw. Misserfolgsanreizes stellt Atkinson folgende mathematischen Gleichungen (Atkinson, 1957, S. 363) auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für die mathematische Vorhersage einer Aufgabenwahl ist es erforderlich zu beachten, dass eine Person in einer Leistungssituation normalerweise zur gleichen Zeit Erfolg aufsucht, als auch Misserfolg vermeiden möchte. Misserfolg und Erfolg sind somit komplementäre Ereignisse. Aus diesen beiden Tendenzen errechnet Atkinson die resulting tendency (Brandstätter et al., 2013; Heckhausen; Schneider & Schmalt, 2000): „when both motivation to approach and motivation to avoid are simultaneously aroused, the resultant motivation is the algebraic summation of approach and avoidance“(Atkinson, 1957, S. 361). Daraus ergibt sich folgende mathematische Gleichung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Liegt die Erfolgswahrscheinlichkeit bei einer sehr schwierigen Aufgabe nun bei 0,1 oder sogar 0, läge die Misserfolgswahrscheinlichkeit Pf bei 0,9 bzw.1. Ein solches Ergebnis führt automatisch zu einem sehr begrenzten Erleben der negativen Affekte wie Beschämung, da sich das Scheitern mit der hohen Misserfolgswahrscheinlichkeit (z.B. „das war ja sowieso nicht zu schaffen!“) erklären lässt. Bei der Wahl einer Aufgabe mit einer sehr großen Erfolgswahrscheinlichkeit (Ps = 0,9) wäre der „sense of humilitation“ (Atkinson, 1957, S. 162) hingegen außergewöhnlich stark.

Nach Atkinson ist Motivation algebraisch „a multiplicative function of the strength of the motive, the expectancy […] the value of an incentive” (Atkinson, 1957, S. 360-361) und somit das Produkt aus dem Motiv (Ms bzw. Mf), der Erwartung (Ps bzw. Pf) sowie dem Anreiz (Wert) einer Aufgabe (Is bzw. If). Damit zählt das Modell zu der Gruppe der Erwartung-Wert-Theorien. Atkinson stellt für die Berechnung von Erfolgs- bzw. Misserfolgstendenzen folgende mathematische Formeln auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten9 10

Nach einer Messung der subjektiven Erfolgs- bzw. Misserfolgswahrscheinlichkeit, sowie des individuellen Leistungsmotivs, lässt sich die resultierende Motivationstendenz nach Atkinson mit der folgenden algebraischen Formel berechnen (Heckhausen et al., 1985; Tuomela, 1984):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten11 12

Werden die einzelnen Werte in die Gleichung eingesetzt, wird deutlich, dass die resultierende Motivation von Personen mit einem erfolgsmotivierten Motiv (Ms > Mf) im positiven Bereich liegt, wobei sie bei einer Erfolgswahrscheinlichkeit von 0,5 am größten ist. Aufgrund dieser Befunde postulierte Atkinson für die Vorhersage von Aufgabenwahl, dass erfolgsmotivierte Personen generell dazu neigen, mittelschwere Aufgaben auszuwählen. Für die resultierende Motivation misserfolgsmotivierter Personen (Mf > Ms) ergeben sich aufgrund des negativen oder im Grenzbereich 0 liegenden Misserfolgsanreizes hingegen ausschließlich Werte im negativen oder Grenzwertbereich. Die misserfolgsvermeidende Motivationstendenz wirkt somit als „hemmende Kraft“ (Beckmann & Heckhausen, 2006; Schneider & Schmalt, 2000). Hier sollten Leistungssituationen generell gemieden werden (Atkinson, 1957; Brandstätter et al., 2013). Da es jedoch unmöglich ist, sich sämtlichen Leistungsanforderungen zu entziehen, sollten misserfolgsmotivierte Personen nach Atkinson darauf achten, mittelschwere Aufgaben zu meiden und stattdessen jene mit einem sehr hohen oder sehr niedrigen Schwierigkeitsgrad zu bevorzugen, denn „the strength of avoidant motivation is weakest at these two points“(Atkinson, 1957, S. 364).

Für die Vorhersage von Wahlentscheidungen entwickelt, wurde Atkinsons Risiko-Wahl- Modell einige Jahre nach seiner Konzeption zu einem allgemeingültigen Verhaltensmodell erklärt. Es folgte eine Vielzahl weiterer empirischer Studien, in denen die Zusammenhänge zwischen Leistungsmotivausprägungen und unterschiedlichen Verhaltensweisen untersucht wurden (Rheinberg & Vollmeyer, 2012; Heckhausen, Schmalt & Schneider, 1985).

1.4.2 Die Kausalattribuierungstheorie nach Werner

Während nach Atkinson die individuellen Erfolgs- und Misserfolgserwartungen das Verhalten in Leistungssituationen wesentlich beeinflussen (Atkinson, 1957; Schlag, 1995), nimmt für Weiner das grundlegende menschliche Bedürfnis, „die Ursachen von Handlungen zu verstehen“ (Schlag, 1995, S. 79, Weiner, 1994) eine zentrale Stellung im Leistungshandeln ein. In seiner Theorie der Kausalattribuierung, die als „einflussreichste Theorie der leistungsbezogenen Attribution“ bezeichnet wird, (Jonas, Stroebe & Hewstone, 2007, S. 85) beschäftigt er sich ausführlich mit den Fragen, auf welche Art und Weise Menschen vorhergegangenen Erfolg und Misserfolg im Leistungskontext erklären, und wie sie auf der Grundlage ihrer Ursachenzuschreibungen Vorhersagen für zukünftige Leistungsergebnisse treffen. Des Weiteren postuliert er, dass die erfolgten Attribuierungen sich unterschiedlich auf die Emotionen, die zukünftige Motivation und Erwartungen einer Person auswirken und ihr zukünftiges Leistungsverhalten beeinflussen (Parkinson, 2007; Weiner, 1994; Woolfolk, 2008).

Weiners Theorie geht auf die Annahmen des österreichischen Psychologen Heiders zurück, der sich erstmals mit der Zuschreibung von Ursachen zur Erklärung von Handlungsergebnissen im Leistungskontext beschäftigte und seine Erkenntnisse 1958 in dem erfolgreichen Werk „The Psychology of Interpersonal Relations“ publizierte (Jonas, et al., 2007). Heider geht von der grundlegenden Annahme aus, dass Menschen sich wie „naive Wissenschaftler“ verhalten, indem sie Informationen verschiedener Quellen zusammenfügen und aus diesen logische Schlussfolgerungen ziehen (Werth & Mayer, 2008, S. 135), um „causal explanations for behavior and events“ (Roeckelein, 1998, S. 57 nach Heider, 1958) zu erhalten. Heider postuliert, dass Ergebnisse einer Leistungshandlung auf internale oder externale Faktoren attribuiert werden. Erstere meinen hier die in dem Akteur liegenden Faktoren „Macht“ und „Bemühen“, die sich ausschließlich von der agierenden Person selbst beeinflussen lassen. Als externaler Ursachenfaktor dagegen wird die vorliegende Situation, nach Heider auch „Charakteristika der Umwelt“, (Weiner, 1994, S. 257 f), in der die Handlung stattfindet, bezeichnet. Das Eintreffen eines Zufalls sieht Heiner ebenfalls als eine mögliche externale Ursache von Erfolg und Misserfolg (Weiner, 1994) an. Ein Schüler, der die schlechte Zensur einer Mathematikarbeit auf seine generelle Schwäche mit Zahlen umzugehen, oder ein zu geringes Bemühen seinerseits zurückführt, nimmt demnach eine internale Attribuierung vor, wohingegen die Annahme, wonach seine Note den zu schweren Aufgaben in der Klassenarbeit geschuldet ist, eine externale Attribuierung darstellt. Abhängig davon, ob eine Person vorhergegangenen Misserfolg oder Erfolg einer externalen oder internalen Ursache zuschreibt, wirkt sich dieser stärkend oder schwächend auf ihr Selbstwertgefühl aus (Weiner, 2000). Werden Erfolge oder Misserfolge auf externale Ursachen zurückgeführt, wirken sie sich weder positiv noch negativ in besonderem Maße auf den Selbstwert der Person aus. Im eben beschriebenen Beispiel wird das Selbstwertgefühl des Schülers demnach deutlich stärker unter der Annahme der unzureichenden mathematischen Fähigkeiten leiden, als bei einer Attribuierung auf die Schwere der Aufgaben.

Neben dem internalen bzw. externalen Ort der Kausalität bzw. der Attribution (Schlag, 1995, S. 80; Weiner, 1985, 1994; Woolfolk, 2008) geht Weiner von den zwei weitere Kategorien bzw. Dimensionen Stabilität und Kontrollierbarkeit aus, in die sich Ursachenzuschreibungen einordnen lassen (Weiner, 2000; Woolfolk, 2008). Wie schon die erste Dimension können auch sie von dem Individuum unterschiedlich stark und „in allen möglichen Kombinationen“ (Schlag, 1995, S. 80) erlebt werden.

Innerhalb der Dimension Stabilität unterscheidet Weiner zwischen stabilen und instabilen bzw. variablen Ursachen, die sowohl internaler, als auch externaler Natur sein können. Die Meinung eines Schülers, wonach die schlechte Beurteilung eines Vorspiels im Musikunterricht von seiner geringen Musikalität herrührt, stellt hierbei eine stabile und internale Ursachenzuschreibung dar. Im Laufe des Lebens lassen sich Fähigkeiten und Begabung durch gezielte Maßnahmen zwar verbessern, hier werden sie jedoch insofern als stabil angesehen, als sie sich während der Handlungsdurchführung nicht wesentlich verändern (Schnotz, 2009, S. 105). Schreibt der Schüler den Misserfolg jedoch unzureichendem Üben des Musikinstruments oder seiner eigenen Unaufmerksamkeit während den Übungsstunden zu, attribuiert er den Misserfolg auf eine internale variable Ursache (Schlag, 1995; Schnotz, 2009). Ob ein Kausalfaktor von dem Akteur als stabil oder variabel angesehen wird, beeinflusst eine Person in ihren Erwartungen an zukünftige Handlungen dieser Art in hohem Maße. So wird der Musikschüler in dem eben beschriebenen Beispiel, sollte er den Misserfolg auf seine geringen musikalischen Fähigkeiten zurückführen, auch weiterhin mit negative Beurteilungen rechnen, wohingegen er bei der Attribuierung auf variable Kausalfaktoren, wie unzureichende Anstrengung beim Üben oder einfach Pech bei der Auswahl des Musikstücks, auf zukünftig bessere Beurteilungen hoffen kann. Die dritte Dimension, wonach Attribuierungen erfolgen können, stellt die Kontrollierbarkeit dar. Hier werden Ursachenzuschreibungen in von der Person kontrollierbare oder unkontrollierbare Kausalfaktoren klassifiziert. Nach Weiner beeinflusst diese Unterscheidung die affektive Reaktion einer Person auf das Leistungsergebnis stark. Wird die Ursache eines Misserfolgs einer von der Person kontrollierbaren Ursache zugeschrieben, trägt sie selbst die Verantwortung für ihr Scheitern und empfindet verstärkt das Gefühl von Schuld (Weiner, 2000, S. 5). Auf der anderen Seite führt Misserfolg, der sich offensichtlich auf unkontrollierbare Kausalfaktoren, wie beispielsweise eine unzureichende Begabung, zurückzuführen lässt, häufig zu „feelings of shame, embarassment and humiliation“ (Weiner, 2000, S. 5). Auch die Stärke der Motivation nach einem Misserfolg hängt von der Kontrollierbarkeit der Ursache ab. Hat eine Person das Gefühl, die Ursachen künftigen Erfolgs kontrollieren oder beeinflussen zu können, wird sie motiviert sein, hierfür ihr Verhalten zielgerichtet zu modifizieren (Woolfolk, 2008). Sieht ein Referendar die Ursache einer nur knapp bestandenen Lehrprobe allein in einer, durch seine starke Erkältung geschwächten, Tagesform und damit in einem unkontrollierbaren, variablen und internalen Kausalfaktor, wird er mit großer Wahrscheinlichkeit nicht motiviert sein, sich beim nächsten Mal intensiver vorzubereiten, um eine bessere Note zu erzielen. Macht er jedoch kontrollierbare Faktoren, wie beispielsweise ein unausgereiftes fachliches Wissen in seinem Unterrichtsfach, für den Misserfolg verantwortlich, liegt es „in seiner Hand“, dies zu ändern und die Wahrscheinlichkeit, dass er sich motiviert und gezielt Maßnahmen ergreift, um einem erneuten Misserfolg entgegenzusteuern (Weiner, 1994; Jonas et al., 2007), ist groß.

Weiners hier beschriebene Klassifizierung subjektiv wahrgenommener Ursachen für Erfolg und Misserfolg stellt den Kernpunkt seiner Kausalattribuierungstheorie dar. Wie schon in Atkinsons Modell (1957) wird hier Emotionen bei der Entwicklung von Motivation eine entscheidende Rolle zugeteilt. Aus diesem Grund sieht Weiner seine Attribuierungstheorie „den Erwartungs-Wert-Ansätzen verpflichtet“ (Weiner, 1994, S. 257).

1.4.3 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan

Während langer Zeit wurde Motivation von Theoretikern und Forschern als ein „einheitliches Konzept“ betrachtet, welches sich lediglich in Bezug auf ihr Vorhandensein sowie ihrer Stärke und Intensität unterscheidet (Deci & Ryan, 1993). Eine intentionale Ausrichtung des Verhaltens wird als motiviert, eine Verhaltensweise ohne sichtbare Zielverfolgung und Kontrolle als amotiviert bezeichnet (Deci & Ryan, 1993, 2000). Dieses Konzept wurde von den amerikanischen Psychologen Deci und Ryan jedoch als „unvollständig“ und „undifferenziert“ angesehen (Krapp & Ryan, 2002, S. 58). Ihrer Auffassung nach spielt „gerade im pädagogischen Kontext“ (Krapp & Ryan, 2002, S. 58) die Qualität der motivationalen Ausprägungen eine bedeutsame Rolle. In Deci und Ryans auf empirischen Studien beruhender Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993, 2000; Krapp & Ryan, 2002) wurde darum eine weitere Differenzierung innerhalb der Motivation vorgenommen. In ihrer Theorie werden motivationale Handlungen „nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung“ bzw. nach dem „Ausmaß ihrer Kontrolliertheit“ (Deci & Ryan, 1993, S. 225) als intrinsisch oder extrinsisch klassifiziert. Diese Begrifflichkeiten prägen die Motivationsforschung bis heute und finden in verschiedenen Kontexten der Psychologie mehrfach Verwendung.

Nach Krapp und Ryan (2002) handelt ein Individuum intrinsisch motiviert, wenn die Entscheidung für die Handlungsdurchführung frei und unabhängig von externalen Einflüssen getroffen wurde. Die Handlungsgründe beschreiben Maltby und Macaskill als das „Ergebnis von in der Person innewohnenden Faktoren“ (2011, S. 457). Die Art intrinsisch motivierter Zielsetzungen und Vorsätze wird demnach lediglich von den Interessen und Wünschen der handelnden Person selbst beeinflusst und bestimmt (Deci & Ryan, 1993). Das Konzept der intrinsischen Motivation kann Erklärungen dazu liefern, „warum Menschen frei von äußerem Druck und inneren Zwecken nach einer Tätigkeit streben“ (Deci & Ryan, 1993, S. 226). Charakteristische intrinsisch motivierte Verhaltensweisen stellen beispielsweise ehrenamtliches Engagement in einer gemeinnützigen Organisation oder auch die bereitschaftliche Hilfe eines Klassenkameraden bei den Schularbeiten dar. Diese Handlungen jedoch als generell und zwingend intrinsisch motiviert zu betrachten, ist heikel. Denn obschon diese Tätigkeiten in der Mehrzahl der Fälle weitestgehend einer intrinsischen Motivation zugrunde liegen, gibt es Ausnahmen: Eine Person, die bei der Obdachlosentafel arbeitet, um dafür Anerkennung von ihren Mitmenschen zu erhalten, handelt bereits nicht mehr intrinsisch motiviert, und auch die Hilfe bei den Schularbeiten kann ihren intrinsischen Charakter verlieren, wenn einem Klassenkameraden beispielsweise nur geholfen wird, um dem Lehrer positiv aufzufallen. In diesen Fällen wird die Handlungsursache nicht mehr als intrinsisch, sondern als extrinsisch bezeichnet (Deci & Ryan, 1993).

Als extrinsisch motiviert gelten Personen, wenn der Grund für die Ausführung ihrer Handlung „ein anderer als das Interesse an der Tätigkeit selbst ist“ (Bles, 2002, S. 235 nach Mummendy, 2006, S. 193). Tätigkeiten, die aus extrinsischer Motivation heraus durchgeführt werden, haben einen stark instrumentellen Charakter, die Ursache der Handlung liegt ausschließlich in externen Einflüssen und den Handlungskonsequenzen. (Daniels, 2008; Deci & Ryan, 1993, 2000; Krapp & Ryan, 2002). Diese Konsequenzen können positiver Natur sein und in Form von Belohnungen auftreten, sowie in negativen Kontexten die Gestalt von Bestrafungen annehmen. Während die Belohnung für das Verhalten bei der intrinsisch motivierten Verhaltensweise darin besteht „die Aktivität selbst zu genießen“ (Daniels, 2008, S. 31), liegt sie bei der extrinsisch motivierten Handlung außerhalb des Individuums. Ein Schüler, der sich in der Schule anstrengt um Hausarrest oder ähnliche Strafmaßnahmen seiner Eltern zu vermeiden, gilt demnach als gleichermaßen extrinsisch motiviert, wie der Schüler, der sich lediglich aufgrund einer versprochenen Taschengelderhöhung auf eine Prüfung vorbereitet.

Um die Einflussfaktoren der Selbstbestimmung eines Individuums explizit darzustellen, gliedern Deci und Ryan ihre Selbstbestimmungstheorie in die in vier Subtheorien auf (Deci & Ryan, 1991, 1995, 2002 nach Maltby & Macaskill, 2011). Die erste dieser Subtheorien stellt die „Theorie der Grundbedürfnisse“ dar. Nach ihr erhält eine Person die Energie für motivationales Verhalten in besonderem Maße aus ihren drei psychologischen Bedürfnissen „Kompetenz“, „Autonomie“, sowie „sozialer Eingebundenheit“ (Deci & Ryan, 1993). Diese sind nach Deci und Ryan angeboren und kontrollieren Triebe und Emotionen, welche ebenfalls grundlegende menschliche Bedürfnisse darstellen (Deci & Ryan, 1993, S. 229). Während das Bedürfnis nach Kompetenz hier die Wirksamkeit einer Person in ihrer Umgebung beschreibt, drückt das Autonomiebedürfnis aus, inwieweit ein Individuum sein Verhalten selbstbestimmt steuert. Weiterhin stellt das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit die Interaktion mit anderen Menschen dar. Deci und Ryan postulieren, dass die Verfolgung von Zielen der Befriedigung dieser drei „psychologischen Grundbedürfnisse“ dient und soziale Umweltfaktoren, die diese Befriedigung unterstützen, die Entwicklung intrinsischer Motivation fördern. Findet sich das Individuum allerdings in einer sozialen Umwelt wieder, welche die Befriedigung der psychologischen Bedürfnisse erschwert, kommt es zu einer Hemmung der intrinsischen Motivation (Deci & Ryan, 1993, S. 229- 230).

Die zweite Subtheorie mit dem Namen „Theorie der Kognitiven Evaluation“ beschäftigt sich intensiver mit den Bedürfnissen des Individuums nach Autonomie und Kompetenz als gekoppelte und entscheidende Determinanten der intrinsischen Motivation (Deci & Ryan, 2000, S. 70; Krapp & Ryan, 2002). Hier wird postuliert, dass intrinsisch motiviertes Handeln nur entstehen kann, wenn die Handlungskontrolle allein bei der handlungsausführenden Person liegt, wohingegen externe Kontrolle das Auftreten intrinsischer Motivation verhindert. Des Weiteren wird angenommen, dass ein Individuum neben der Autonomie das Gefühl von Kompetenz benötigt, um intrinsische Motivation zu erfahren (Deci & Ryan, 1993, 2000).

[...]


1 In der nachfolgenden Arbeit wird zur Wahrung der Übersichtlichkeit und Lesbarkeit ausschließlich die männliche Schreibeweise verwendet, die die weibliche Form selbstverständlich mit einschließt.

2 Dt. „Leistungsmotiv“, hier: „Erfolgsmotiv“. Die Abk. Ms setzt sich aus den engl. Bergriffen success (dt. „Erfolg“) und motive (dt. „Motiv“) zusammen und bezeichnet hier das Erfolgsmotiv.

3 Dt. „Motiv zur Vermeidung von Scheitern“, hier: „Misserfolgsmotiv“. Die Abk. Mf setzt sich aus den engl. Begriffen motive (dt. „Motiv“) und failure (dt. „Scheitern“) zusammen und bezeichnet hier das Misserfolgsmotiv.

4 Dt. „subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit“. Die Abk. Ps setzt sich aus den engl. Begriffen probability (dt. „Wahrscheinlichkeit“) und success (dt. „Erfolg“) zusammen und bezeichnet hier die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit.

5 Dt. „subjektive Misserfolgswahrscheinlichkeit“. Die Abk. Pf setzt sich aus den engl. Begriffen probability (dt. „Wahrscheinlichkeit“) und failure (dt. „Scheitern“) zusammen und bezeichnet hier die subjektive Misserfolgswahrscheinlichkeit.

6 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im weiteren Fließtext die deutschen Bezeichnungen verwendet. Die Abkürzungen werden weiterhin aus dem engl. Originaltext (Atkinson 1957) übernommen.

7 Die Abk. Is setzt sich aus den engl. Begriffen incentive (dt. „Anreiz“) und success (dt. „Erfolg“) zusammen.

8 Die Abk. If setzt sich aus den engl. Begriffen incentive (dt. „Anreiz“) und failure (dt. „scheitern“) zusammen. 14

9 Die Abk. Ts setzt sich aus den engl. Begriffen tendency (deutsch: „Tendenz“) und success (deutsch: „Erfolg“) zusammen.

10 Die Abk. Tf setzt sich aus den engl. Begriffen tendency (deutsch: „Tendenz“) und failure (deutsch: „Scheitern“) zusammen.

11 Die Abk. Tr setzt sich aus den englischen Begriffen tendency (dt. „Tendenz“) und resulting (dt. „resultierend“) zusammen und bezeichnet hier die resultierende Motivationstendenz (Heckhausen et al. 1985).

12 Tuomela 1994, S. 409

Ende der Leseprobe aus 83 Seiten

Details

Titel
Die motivationale Wirkung von negativen Rückmeldungen
Untertitel
Eine experimentelle Studie
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
83
Katalognummer
V304677
ISBN (eBook)
9783668030145
ISBN (Buch)
9783668030152
Dateigröße
3445 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Motivation, Dweck, Selbstbild, Risiko- Wahl- Modell, Attributionstheorie, Leistungsmotivation, Psychologie, Studie, Zulassungsarbeit, Motive, Rückmeldung, Schulnoten, Motivationstheorien
Arbeit zitieren
Fanny Mundt (Autor), 2015, Die motivationale Wirkung von negativen Rückmeldungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/304677

Kommentare

  • Fanny Mundt am 17.8.2015

    Falls ihr eine Frage habt, meldet euch gerne. Viele Grüße

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