Ausgewählte dramendidaktische Konzepte und Methoden. Friedrich Schillers "Wilhelm Tell" und die Legitimation des Dramas im Deutschunterricht


Bachelorarbeit, 2014
42 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung in den Untersuchungsgegenstand

2 Die Legitimation des Dramas im Deutschunterricht
2.1 Gesamtlektüre oder Auszüge?
2.2 Lesen und/oder spielen?
2.3 Zur Auswahl des Dramas

3 Didaktische Analyse
3.1 Curriculum - Aufgaben und Ziele des Deutschunterrichts
3.2 Curriculum - Kompetenzerwartungen

4 Dramendidaktische Konzepte
4.1 Das pädagogische Konzept
4.2 Der gattungstheoretische Ansatz
4.3 Der theaterpädagogische Ansatz
4.4 Die implizite Inszenierung im Text

5 Wilhelm Tell im Deutschunterricht
5.1 Unterrichtsmodelle.
5.2 Die szenische Interpretation nach Ingo Scheller
5.3 Lektürehilfen für SuS

6 Fazit

7 Literatur

1 Einführung in den Untersuchungsgegenstand

In den nordrhein-westfälischen Lehrplänen und Bildungsstandards für das Fach Deutsch sind Aufgaben und Ziele formuliert, die sich unter anderem auf die Gat- tung des Dramas beziehen. Die Schülerinnen und Schüler1 sollen am Ende der Se- kundarstufe I szenisch spielen können, aber auch den Umgang mit dramatischen Texten2 beherrschen.

Doch in Zeiten zunehmender Selbstständigkeit der Schulen und der generellen Feststellung, dass sich die Schule mit dem Drama schwer tue3, stellt sich die Frage „nach der Legitimation der Dramenbehandlung im Deutschunterricht“4.

Ist ein Text, der ursprünglich für die Bühne geschrieben wurde, dazu geeignet, in der Schule behandelt zu werden und somit „das eigentliche Verlangen nach einer spielerisch-darstellende[n] Umsetzung“5 außer Acht zu lassen? Ist der theaterpädagogische Ansatz wertvoller als das „einstige Interesse am Drama als historisch gewachsener literarischer Gattung“6?

Der Umgang mit dem Drama im Unterricht hat sich weiterentwickelt und muss im Hinblick auf heutige Möglichkeiten in Verbindung mit Medien neu ergründet werden. Eine historische Betrachtung des Leitthemas wird daher vorangestellt.

Es stellen sich nicht ausschließlich Fragen bezüglich der Legitimation des Dramas im Unterricht, denn weiterhin ist interessant, wie man das Drama behan- deln sollte. Ist es ausreichend, ein Drama in der Schule lediglich in Auszügen zu lesen oder ist es gar sinnvoll, dass SuS ein Drama in seiner Gesamtheit lesen? Ist das Lesen eines Dramas grundsätzlich zielführend oder sollte die Theatralität im Vordergrund stehen?

Um die Legitimation des Dramas im Deutschunterricht diskutieren zu können, bedarf es einer curricularen Einordnung. Als Vorlage hierfür dient der „Kernlehr- plan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen“7 für das Fach Deutsch, da der an- gestrebte Master of Education sich unter anderem dieser Schulform widmen wird. Es wird zu klären sein, mithilfe welcher Methoden und mit welchen didakti-schen Ansätzen das Drama im Schulunterricht sinnvoll behandelt werden kann. Hierzu werden die unterschiedlichen dramendidaktischen Konzepte nach Bogdal und Korte8 vorgestellt. Schellers „szenische Interpretation“9 wird in der Kategorie der didaktischen Aufarbeitung und der Unterrichtsmodelle, die sich auf die Dra-menbehandlung beziehen, thematisiert.

Friedrich Schillers Drama Wilhelm Tell bildet für die mittleren Schuljahrgänge eine Konstante im Deutschunterricht. Es dient fortwährend der Behandlung des Dramas in der Schule und kann entsprechend des Curriculums der Realschule in Nordrhein-Westfalen eingebunden werden. Damit die Dimensionen deutlich wer- den, wieso dieses Drama in der Mittelstufe deutscher Schulen eine feste Größe darstellt, folgt eine rezidive Einbindung des Wilhelm Tell in die jeweilige Diskussi- on. Da die Auswahl der behandelnden Lektüre in Nordrhein-Westfalen der Lehr- person unterliegt und dort nicht expressis verbis formuliert wird, erscheint die Tatsache, dass der Kanon in der Auswahl des Stückes Wilhelm Tell über die Jahre identisch ist, als diskussionswürdig. Am Beispiel dieses Dramas sollen nicht nur ausgewählte Methoden und Unterrichtsvorschläge vorgestellt, sondern auch kri- tisch hinterfragt werden.

Ziel dieser Thesis ist es, das Drama als Bestandteil des Curriculums zu legitimieren und in Anlehnung an vorhandene Unterrichtsmodelle ein zeitgemäßes Konzept zur Behandlung des Dramas zu erarbeiten.

2 Die Legitimation des Dramas im Deutschunterricht

Bei der Frage nach der Daseinsberechtigung des Dramas im Deutschunterricht argumentieren die Befürworter hauptsächlich mit der einstigen Auffassung des Theaters als „moralische Anstalt“10, wie sie bereits Schiller formulierte. Auch sei dessen Bedeutung nicht zu unterschätzen, da das Theater „eines der machtvollsten Bildungsmittel (...), die eigene Person zu überschreiten, ein Mittel der Erkundung von Menschen und Schicksalen“11 sei. Sie sind sich einig darin, dass dieses Medium im Unterricht unverzichtbar ist. Kinder und Jugendliche seien in einem Alter, in dem ihr Charakter sich entwickele und deswegen verlange es nach dem Drama, getreu der antiken Auffassung vom Theater als sozialer Institution12, welche Kon- flikte persönlicher und politischer Identität verhandele13. Die Bühne als moralische Anstalt, als Vermittler erzieherischer Ziele, die mit der Schule zu „natürlichen Ver- bündeten“14 zusammenwuchs, macht das damalige Interesse am Drama deutlich: Es lag in der historisch gewachsenen literarischen Gattung. Sie vereint die Wir- kungsästhetik des aufgeführten Dramas mit der Pädagogik, die erwarten lässt, dass „wichtige Anstöße zu Sozialisation, Enkulturation und Personalisation des jungen Menschen“15 gegeben würden.

Die Vorstellung von einer erzieherischen Qualität, die das Drama innehabe, schreitet dieser Einschätzung entsprechend einen Schritt voran, da nun explizit Kompetenzen formuliert werden, die das Drama vermitteln soll. Hierzu zählen „Selbstständigkeit, (...) Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit und [die] Fä- higkeit zur Weltgestaltung“16. Damit SuS lernen, ihr eigenes „Handeln unter morali- sche Kategorien zu stellen“17, nutze das Drama „wirksame Möglichkeiten der Ver- mittlung seiner >Botschaft<“18. Demnach können Helden beziehungsweise Figuren in einem Drama auftreten, deren Verhalten entweder als vorbildlich gilt und damit Identifikationspotential birgt oder als abschreckendes Beispiel fungiert. Die Figur wird dabei nicht isoliert betrachtet, sondern in Verbindung mit ihrem Handeln und ihren sprachlichen Äußerungen19. So sollen SuS mithilfe des Dramas einschätzen lernen, ihre eigenen Handlungen moralisch zu bewerten20. Diese Beurteilung des Dramas bezieht sich allerdings ausschließlich auf das Aufführen des Dramas und nicht - wie hauptsächlich in der Schule praktiziert beziehungsweise analysiert - den Dramentext.

Die Vorstellung, man könne „Identifikation und Katharsis im Klassenzimmer“21 miteinander vereinen, kann im 21. Jahrhundert nicht mehr als zeitgemäß betrach- tet werden. Berthold Brecht erkannte bereits, dass „eine Verhaltensänderung der Schüler bzw. der Zuschauer nicht sehr wahrscheinlich ist“22 - das eigentliche und ursprüngliche Ziel bei der Beschäftigung mit dem Drama wäre somit verfehlt.

Ist es letztlich der Wille, SuS eine „literarische Wirklichkeit“23 zu vermitteln, der Integration des Dramas in den „Lernbereich ”Umgang mit Literatur““24 in deut- schen Lehrplänen folgend, welcher das Drama für den Unterricht legitimiert?

Das Drama ist „keineswegs vor Versuchen gefeit, seinen Platz im ”Kanon“ an- deren Unterrichtsinhalten räumen zu müssen“25. Kritiker greifen bei Forderungen nach einer gänzlichen Abschaffung des Dramas als Unterrichtsgegenstand den An- griffspunkt auf, man könne nicht von der Voraussetzung ausgehen, das Drama wei- se einen gleichsam „kanonisierten“ Inhalt auf26. Vor allem wird aber auch an dieser Stelle kritisiert, dass der Drameninhalt hinsichtlich der Lebenssituation von SuS im 21. Jahrhundert in facto nicht als Unterrichtsgegenstand legitimiert werden kann. Der Theaterkritiker Georg Hensel stellt gar die Frage, ob Inhalte moderner Medien wie zum Beispiel die Fernseh-Kriminalreihe „Tatort“ nicht ausreichten, um „das Restbedürfnis nach dialogischem Vergnügen, nach spielerischem Verhör, nach dieser Urform des Theaterdialogs“27 zu befriedigen.

Kann der Dramenunterricht möglicherweise durch einen Medienunterricht er- setzt werden? Vorgeschlagen wird beispielsweise die Einbindung „moderne- rer“ Medien in den Unterricht, wie dem Hörspiel oder dem Film. So soll auf das „konkrete Konsumverhalten“28 der SuS reagiert und eingegangen werden.

Die Forderungen für eine Neugestaltung des Dramenunterrichts sind präsent und die Vorschläge für derartige Neugestaltungen mannigfaltig - darauf wird im Verlauf dieser Thesis eingegangen. Doch was die Kritiker miteinander vereint, ist die Beanstandung des zu enggefassten Textbegriffs, was zur Folge hat, dass neue dramatische Formen in den Unterricht beziehungsweise in einen „Medienunter- richt“ integriert werden.

Allen Kritikern entgegen müssen dem Drama sowie dessen Behandlung im Un- terricht auch positive Aspekte zugeschrieben werden. So handelt es sich dabei um die ursprünglichste Form aller theatralischen Gattungen, was die Reflexion und die didaktische Einbindung in den Unterricht zu legitimieren versucht. Vor allem wird hervorgehoben, dass es sich bei der Dramatik um eine Gattung handelt, die der Gesamtkultur hinzugezählt werden kann und somit dem Deutschunterricht nicht vorenthalten werden kann 29. Hartnäckig und pro Drama hält sich auch die Tatsache, dass es im Vergleich zu anderen literarischen Gattungen historisch bis zur Antike zurückverfolgt werden kann. Benjamin Henrichs, Theater- und Literaturkritiker, betont die Wirkung des Dramas, welches „Sehnsüchte zur Sprache“30 wecke. Auch die Überlegung, das Theater entwerfe Bilder, „die wenigstens den Wunsch verra- ten, zu überdauern - gegen die Millionen Wegwerf-Bilder, die man uns täglich vor- setzt“31, erscheint - obwohl der Artikel 1984 verfasst wurde - im Hinblick auf die Massen und die ständige Verfügbarkeit von Medien aktuell wie nie.

Um das Für und Wider des Dramas als Unterrichtsgegenstand näher zu be- leuchten, erfolgt eine Diskussion um Grundlagen und Probleme bei der Behand- lung des Dramas im Unterricht vor der didaktischen Begründung der Thematik.

2.1 Gesamtlektüre oder Auszüge?

Wie bereits angedeutet, muss die Frage, ob die Dramenlektüre einer Gesamtlektüre beziehungsweise einer Lektüre in Auszügen bedarf, diskutiert werden. Die Erörterung dieser Fragestellung dient dazu, im Verlauf dieser Arbeit Thesen aufstellen zu können, wie eine angemessene und zielführende Dramenlektüre im Deutschunterricht gestaltet werden kann.

Die Entscheidung, ein Drama in seiner Gesamtheit behandeln zu wollen, be- deutet, das Werk in den Vordergrund zu stellen. Es handelt sich bei dieser Konzep- tion um ein „konservatives Literaturverständnis“32, welches zu der Gesamtlektüre keine Alternative sieht. Bis 1945 galt die Auswahl von Auszügen aus einem Dra- mentext „als unzulässiger Eingriff in einen gewissermaßen »heiligen« Text deut- scher Geistesüberlieferung“33. Im heutigen Verständnis von Literaturdidaktik für die Sekundarstufe I spielt diese Sichtweise nur noch eine untergeordnete Rolle34, obwohl Schemme diesen Umstand auf „eine Begleiterscheinung der neuen Lese- buchkonzeption“ zurückführt, die „keine Gesamtdramen aufnehmen kann“35.

Die Ablösung dieses Konzeptes erfolgte schrittweise nach 1945 und zielte da- rauf ab, anstatt SuS über viele Unterrichtsstunden hinaus mit einem Dramentext zu beschäftigen, „ein breites Bildungswissen zu vermitteln“, indem ausschließlich ein- zelne „»Kernstellen« bzw. Dramenakte“36 - eventuell durch Ergänzungen zur Ent- stehungs- und Aufführungsgeschichte - betrachtet werden. Zwar ist diese Betrach- tungsweise eines Dramas bei der Konzeption von Sprach- und Lesebüchern be- rücksichtigt worden, allerdings hat es sich „als curriculares Prinzip (...) zu keinem Zeitpunkt durchgesetzt“37. Möchte man einen analytisch-interpretierenden oder aufführungsorientierenden Unterricht umsetzen und „nicht gegen grundlegende hermeneutische Prinzipien verstoßen“, so kann auf eine Gesamtlektüre nicht ver- zichtet werden.

Auch hier spiegelt sich die allgemeine Diskussion zur Legitimation des Dramas im Deutschunterricht wider, bei der beispielsweise debattiert wird, inwiefern auch auf die Interessen von SuS eingegangen werden muss. Wenn also die Gesamtlektüre eines Dramas gefordert wird, besteht aus Sicht von SuS die Gefahr der „Überinterpretation“, bei der ein Text, mit den Worten eines Schülers gesagt, „nach allen Regeln der (Analyse)-Kunst“ so lange bearbeitet und „in seine Einzelteile zerpflückt und interpretiert“ wird, bis er auch dem gutwilligsten Schüler verleidet ist38.

Den Befürchtungen, hermeneutische Prinzipien könnten bei der Dramenlektü- re in Auszügen missachtet werden, kann entgegengebracht werden, dass es durch- aus legitim ist, ebendiesen Dramenunterricht durchzuführen. Denn Ziel des Unter- richts sollte unter anderem sein, „neugierig zu machen, zu motivieren, Interessen zu wecken und zu stabilisieren“39. Viele SuS stehen dem Drama nicht generell nega- tiv gegenüber, doch betonen sie, dass Dramen „nicht zu eingehend besprochen werden sollten“40. Das „Durchpauken“ eines Dramas motiviere sie nicht, ein Inte- resse für Kultur zu entwickeln41.

2.2 Lesen und/oder spielen?

Erst in der neueren Dramendidaktik wird diskutiert, inwiefern ein Drama grundsätzlich als reiner Lesestoff betrachtet werden kann. Mit dem Wegfall des einstigen Erziehungscharakters des Dramas wurde deutlich, dass „erst die Aufführung gattungsspezifische Dimensionen sichtbar“42 macht.

Doch insgesamt kann bei der Beobachtung von Dramenunterricht festgestellt werden, dass das Drama dort häufiger „lesend denn im Theater“43 rezipiert wird.

Es gibt keine einheitliche beziehungsweise verbindliche Regelung, die die sze- nische Realisierung im Unterricht vorsieht. Obwohl eine Erreichbarkeit von Spiel- stätten im Medienzeitalter nicht zwangsläufig vonnöten ist44, entscheidet sich die Lehrkraft häufig zu einem Entweder-oder - der Lektüre oder der Inszenierung. Zwar handelt es sich bei beiden Formen um verschiedene Erscheinungsweisen des Dramas, doch gleichzeitig auch um eigenständige „Werktypen“45, die im Unterricht vereint werden könnten.

Um analysieren sowie interpretieren zu können, sollte eine Deutung des sprachlich Fixierten erfolgen; das Theater zeigt den SuS im Anschluss die szenische Realisierung des Dramas. Doch zeigt das Lesen eines Dramas in der Schule oftmals keine wesentlichen Unterschiede zum Lesen von Romanen oder Gedichten46. Di- daktische Ansätze, die die szenische Interpretation inkludieren, „fungieren in der Regel jedoch primär als Motivationsstrategien oder Supplemente textanalytisch- interpretierender Methoden“47. Dass dies nicht Ziel des Dramenunterrichts sein kann, ist selbstredend.

Die Diskussion um das Lesen beziehungsweise Spielen eines Dramas birgt Po- tential hinsichtlich einer Vereinigung von Lektüre und szenischer Realisierung im Schulunterricht und damit einer Verbesserung des Dramenunterrichts insgesamt.

2.3 Zur Auswahl des Dramas

Die Auswahl eines bestimmten Dramas als Gegenstand für den Deutschunterricht beruht auf mehren Faktoren - dem Lehrplan, den Vorschlägen einschlägiger Lesebücher sowie der endgültigen Auswahl durch die Lehrkraft48.

Historisch betrachtet, gewinnt ein weiterer Faktor an Bedeutung: der Lektüre- kanon. Auch wenn im aktuellen Lehrplan für die Realschule in NRW nicht konkret vorgegeben wird, welche Werke zu behandeln sind - worauf im Verlauf dieser Thesis noch konkret eingegangen wird -, spielt das alte Traditionsbewusstsein eine Rolle für Lehrkräfte, wenn sie darüber entscheiden, welches Drama sie mit ihren SuS im Unterricht behandeln wollen. So wurde „vom 19. Jahrhundert bis in die fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts vorrangig nach inhaltlichen Kriterien“49 ausgewählt. Diese Auswahl kann durch den erzieherischen Charakter begegründet werden, der zu dieser Zeit mithilfe des Dramas vermittelt werden sollte. Diesem Verständnis nach spielten vor allem klassische Werke eine Rolle für den Deutsch- unterricht. Zu nennen sind Autoren wie Goethe, Schiller - vor allem sein Werk Wil- helm Tell -, aber auch Büchner oder Lessing (u.a.).

Zwar ist man von der pädagogischen Vermittlerrolle eines Dramas abgerückt, doch liegt es nicht lange zurück, dass konkrete Lektüreempfehlungen in Lehrplä- nen Einzug fanden und auch hier besonders klassische Werke genannt wurden50. Die dort aufgeführten Stücke genügen „dem Anspruch, anerkannte Titel der Dra- menliteratur zu sein“51. Aktuell sollen SuS einer nordrhein-westfälischen Realschu- le ein „Spektrum altersangemessener Werke bedeutender Autorinnen und Autoren kennen“52. Lehrerinnen und Lehrer53 müssen demnach autark einschätzen, welche Werke sie für die Erfüllung des Curriculums behandeln wollen. Beeinflusst werden sie nachhaltig durch Lesebücher, die die „Funktion des Leitmediums (...), die wich- tigste Text-und Arbeitsgrundlage“54 für den Dramenunterricht darstellt.

Diese Annahme mag diskussionswürdig erscheinen, denn wie bereits angemerkt, führen moderne Lese- und Arbeitsbücher für den Deutschunterricht lediglich andeutungsweise in die Thematik des Dramas ein und bilden zumeist nur einen kurzen Ausschnitt eines Dramas ab55.

[...]


1 Schülerinnen und Schüler werden im Folgenden mit SuS abgekürzt.

2 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan f ü r die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Frechen 2004. S. 36.

3 Vgl. Gert Kleinschmidt: „Das Drama im literarischen Unterricht der Grund- und Hauptschulen“. In: Ursula Walz (Hrsg.): Literaturunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart 1970. S. 53-71, hier S. 53.

4 Hans Lösener: „Konzepte der Dramendidaktik". In: Günter Lange/Swantje Weinhold: Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik, Mediendidaktik, Literaturdidaktik. 4. Auflage. Baltmannsweiler 2010. S. 297-318, hier S. 297.

5 Elisabeth Paefgen: Einf ü hrung in die Literaturdidaktik, 2. Auflage Stuttgart - Weimar 2006. S. 75.

6 Klaus-Michael/Clemens Kammler: „Dramendidaktik“. In: Klaus-Michael Bogdal/Hermann Korte: Grundz ü ge der Literaturdidaktik. 6. Auflage München 2012. S. 177-189, hier S. 177.

7 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan f ü r die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch.

8 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 183ff.

9 Vgl. Ingo Scheller: Friedrich Schillers „ Wilhelm Tell “ - szenisch interpretiert. Stuttgart 1992.

10 Lösener: „Konzepte der Dramendidaktik“, S. 297.

11 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 177.

12 Ebd., S. 177.

13 Jochen Vogt: „Einladung zur Literaturwissenschaft“. 6. Auflage Paderborn 2008. S. 42.

14 Franz-Josef Payrhuber: Das Drama im Unterricht. Aspekte einer Didaktik des Dramas. Analysen und empirische Befunde - Begr ü ndungen - Unterrichtsmodelle. Rheinbreitbach 1991. S. 14.

15 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 14.

16 Ebd.

17 Ebd.

18 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 178.

19 Vgl. Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 178.

20 Vgl. Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 14.

21 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 179.

22 Ebd., S. 179.

23 Kleinschmidt: „Das Drama im literarischen Unterricht der Grund- und Hauptschulen“, S. 53.

24 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 22.

25 Ebd.

26 Vgl. Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 22.

27 Georg Hensel: „Schluß mit dem Theater? Melancholische Bemerkungen zu einem verdrängten Thema“. In: FAZ (11.04.1987). Zit. nach: Payrhuber: „Das Drama im Unterricht“, S. 22.

28 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 23.

29 Vgl. Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 24.

30 Benjamin Henrichs: „Die Krise höret nimmer auf. Das Theater: vor dem Untergang - und doch unsterblich (DIE ZEIT, 16. November 1984)“. http://www.zeit.de/1984/47/die-krise-hoeret- nimmer-auf (13. August 2014).

31 Ebd.

32 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 180.

33 Ebd., S. 180.

34 Vgl. z.B.: Dr. Peter Bekes/Marina Dahmen u.a.: Deutsch S II. Kompetenzen - Themen - Training. Braunschweig 2006. S. 82f.

Renate Krull/Elisabeth Schäpers/Renate Teepe (Hrsg.): Doppel-Klick. Das Sprach- und Lesebuch. Berlin 2013. S.122f.

Hubert Ulmer (Hrsg.): Wortlaut, Ausgabe B, 8. Jahrgangsstufe. Sprachbuch f ü r Gymnasien. Bamberg 1998. S. 121ff.

35 Wolfgang Schemme: „Dramatische Dichtung im 8. bis 10. Schuljahr als didaktisches Problem“. In: In: Ursula Walz (Hrsg.): Literaturunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart 1970. S. 71-88, hier S. 74.

36 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 180.

37 Ebd., S. 180.

38 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 32.

39 Ebd. , S. 32f.

40 Ebd. , S. 33.

41 Vgl. Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 33.

42 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 181.

43 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 71.

44 Bis zum Jahr 2011 war es möglich, auf Inhalte des ZDF Theaterkanals zurückzugreifen. Auf direkte Theaterinhalte lässt sich mit der neuen Mediathek des ZDF Kulturkanals nicht mehr zugreifen, sodass die Lehrkraft auf DVD Material zurückgreifen muss: Siehe z.B.: http://www.amazon.de/Wilhelm-Tell-Friedrich- Schiller/dp/B003YDV34M/ref=sr_1_1?s=dvd&ie=UTF8&qid=1408287566&sr=1- 1&keywords=Wilhelm+Tell (4. September 2014).

45 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 71.

46 Vgl. Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 181.

47 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 181.

48 Vgl. Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 171.

49 Bogdal/Kammler: „Dramendidaktik“, S. 178.

50 Vgl. Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 173ff.

51 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 174.

52 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan f ü r die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, S. 34.

53 Lehrerinnen und Lehrer werden im Folgenden mit LuL abgekürzt.

54 Payrhuber: Das Drama im Unterricht, S. 176.

55 Vgl. August Busse/Ingrid Hintz (Hrsg.): Wortstark 10. Themen und Werkst ä tten f ü r den Deutsch unterricht. Erw. Ausgabe. Braunschweig 2006. S. 176ff.

Ende der Leseprobe aus 42 Seiten

Details

Titel
Ausgewählte dramendidaktische Konzepte und Methoden. Friedrich Schillers "Wilhelm Tell" und die Legitimation des Dramas im Deutschunterricht
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal  (Didaktik der deutschen Sprache und Literatur)
Note
1,7
Autor
Jahr
2014
Seiten
42
Katalognummer
V306984
ISBN (eBook)
9783668052031
ISBN (Buch)
9783668052048
Dateigröße
711 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Drama, Unterricht, Dramendidaktik, Friedrich Schiller, Wilhelm Tell, Deutschunterricht
Arbeit zitieren
Katharina Fleischer (Autor), 2014, Ausgewählte dramendidaktische Konzepte und Methoden. Friedrich Schillers "Wilhelm Tell" und die Legitimation des Dramas im Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/306984

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