Interreligiöses Lernen. Religionsunterrichtsmodell in Bayern und in Hamburg


Bachelorarbeit, 2015
48 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Religionsunterricht: Erteilung, Teilnahme, Abmeldung
2. 1. Rechtsgrundlagen: Allgemeines
2.2. Besondere Bestimmungen
2.2.1. Bayern
2.2.2. Hamburg

3. Interreligiöses Lernen als Herausforderung der Religionspädagogik
3.1. Interkultureller Dialog in der Ausbildung
3.2. Theologische Grundlagen
3.3. Interreligiöses Lernen als vierdimensionales Lernen

4. Religionsunterrichtsmodell in Hamburg und in Bayern
4.1. Hamburg: „Religionsunterricht für alle“
4.2. Bayern: Ökumenisches Lernen
4.3. Unterschiede oder marginale Besonderheiten

5. Perspektiven und Bausteine für das interreligiöse Lernen
5.1. Christentum
5.2. Judentum
5.3. Islam
5.4. Hinduismus
5.5. Buddhismus

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Es ist nicht zu übersehen, dass solche Prozesse wie die Globalisierung, Ökonomisierung sowie die Medialisierung in der Gesellschaft zur Annäherung einen erheblichen Beitrag leisten, besonders bezüglich der fremden Kulturen und Religionen. Solche weltbekannten Gegenstände wie: Kelch, Menora, Gebetskette, Shiva-Skulptur, Gebetsmühle etc. sind nicht nur gefertigte Artefakte, sondern Beweise bzw. Erzeugnisse, die in der jeweiligen religiösen Praxis eingesetzt werden: im Christentum, Judentum, Islam, Hinduismus und Buddhismus. Es sind die geheiligten Symbole, mit denen die jeweils verinnerlichten religiösen An- und Einsichten, Weltanschauungen und Glaubensvorstellungen nach außen vermittelt werden; diese sind für die Mitglieder der Religionsgemeinschaften sakramental. Die fünf größten Weltreligionen setzen damit bestimmte Zeichen; es wird auch von der religiösen Pluralität der religiösen Weltvorstellungen in der modernen Gesellschaft gesprochen, und diese religiöse Pluralität tritt in den Vordergrund der Erforschung der Religionspädagogik (vgl. Hull, 2000: 112).

In den Fokus dieser Forschungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit dem interreligiösen Religionsunterricht genommen worden, und zwar in zwei konfessionellen Modellen innerhalb eines konfessionellen Religionsunterrichts: In Bayern, im Vergleich zum interreligiösen Lernen im konfessionslosen Religionsunterricht am Beispiel des Hamburger "Religionsunterrichts für alle ˗ in evangelischer Verantwortung und ökumenischer Offenheit". Es ist demnach bedeutsam, sich vor allem auch mit der Frage auseinanderzusetzen: Gibt es eine Perspektive, andere Religionen gründlich im Rahmen des Religionsunterrichts zu erlernen? Oder ist das interreligiöse Lernen in diesem Kontext etwas mehr als ein einfacher Informierungsprozess.

2. Religionsunterricht: Erteilung, Teilnahme, Abmeldung

Alle Schultypen, also Grund- und Hauptschulen, auch das Gymnasien, die aufgrund der „Weimarer Reichsverfassung“ etabliert wurden, sind gemäß dem Grundgesetz verpflichtet, Religion als Unterrichtsfach einzuführen. In den Gemeinschaftsschulen wird Religion, entsprechend der jeweiligen Konfession, getrennt unterrichtet. Dies ist in den „bekenntnisfreien“ Schulen jedoch meist nur begrenzt möglich; dies gilt als ein gravierendes Merkmal. Das Erlernen der religiösen Themen untersteht dennoch der Kontrolle des Staates, da die Leistungen im Religionsunterricht benotet werden, und diese Noten können durchaus einen Einfluss darauf haben, ob die Schülerinnen versetzt werden. Sie haben aber auch die Möglichkeit, von diesem Unterrichtsfach „befreit“ zu werden, dann erhalten sie die vorherige Benotung. Der Religionsunterricht gehört also zu den „ordentlichen Fächern“, seitens der Schulleitung wird somit die Verantwortung übernommen; das gilt für die Aufgabenerfüllung und damit für die Finanzierung bezüglich dieses Lehrstoffs (vgl. http://www.schure.de/22410/33,82105.htm).

Die staatlichen Institutionen haben allerdings nicht das Recht, den Inhalt des Religionsunterrichts zu kontrollieren oder gar zu korrigieren. Sie müssen einen neutralen Standpunkt einnehmen, das heißt: staatlicherseits darf nicht bestimmt werden, welche Religionslehre „richtig“ oder „falsch“, „gut“ oder „schlecht“ ist. Das gehört wiederum zu den Aufgaben der jeweiligen Glaubens- bzw. Religionsgemeinschaften, diese Grundsätze zu schaffen. Religion ist demnach ein im Grundgesetz festgeschriebenes Unterrichtsfach. Ausgenommen davon sind die Schulen mit ausdrücklicher „Bekenntnisfreiheit“; in diesen ist das Fach Religion nicht obligatorisch. In den Gemeinschaftsschulen wird dagegen der Inhalt des Religionsunterrichts entsprechend festgelegt, denn diese Gehaltsstoffe können nur im Sinne der Gemeinschaft unterrichtet bzw. vermittelt werden. Ein solcher Unterricht ist aber meist als subjektiv zu betrachten. Die Methodologie darf demnach nicht die Gesetze verletzen, es muss eine Gleichberechtigung herrschen, damit die anderen Religionen nicht dem Druck einer bestimmten bzw. einzigen Religion ausgesetzt werden. Es gibt demzufolge viele Anforderungen für die Religionslehrer, da sie von den jeweiligen Religionsgemeinschaften erst genehmigt bzw. zugelassen werden, nachdem sie eine spezielle Ausbildung absolviert haben. Diesbezüglich erfolgt eine Abstimmung der einzelnen Religionsgemeinschaften, da der Lehrstoff von ihnen geprüft wird – nämlich, ob die Glaubensinhalte „übereinstimmend“ vermittelt werden. Sie sind berechtigt, einen Lehrer, der sich ihrer Meinung nach bezüglich der Religionsthematik nicht kompetent und korrekt verhält, zu kündigen (vgl. http://www.schure.de/22410/33,82105.htm). Der Religionsunterricht wird auch staatlicherseits zwecks Übereinstimmung der diesbezüglichen Anforderungen und Bedingungen überprüft, da das Lehrmaterial zu den ordentlichen bzw. regulären Lehrfächern gehört. Es gibt mittlerweile sogar Diskussionen darüber, ob die SchülerInnen einen ihrer Religionszugehörigkeit entsprechenden Unterricht besuchen, oder sich diesem verweigern dürfen. Die jeweiligen Gemeinschaften tragen dafür die Verantwortung, da die Entwürfe für den jeweiligen Unterrichtsstoff von ihnen ausgearbeitet werden. Auch deshalb muss der Staat die eigenen Anforderungen und Bedingungen den Gemeinschaften mitteilen, damit die jeweiligen Glaubensparteien diese in ihre Lehrprogramme integrieren können. Die Gemeinschaften, die zu einer Körperschaft geworden sind, werden jedoch nicht geprüft; sie haben das Recht, den Unterricht nach ihren Leitmotiven zu gestalten. Bei anderen Gemeinschaften ist meist nur die Frage relevant, ob es genug Mitglieder für den Unterricht gibt. Die SchülerInnen können also am Unterricht ihrer Konfession teilnehmen, wenn dieser in den Schulen angeboten und von der Gemeinschaft genehmigt wird. In einigen Bundesländern sind die SchülerInnen verpflichtet, den Unterricht auch ohne eine entsprechende Anmeldung zu besuchen, da dieser zu den regulären Lehrfächern gehört. Es darf aber dennoch kein Kind, das einer andersgläubigen Kulturgruppe angehört, zur Teilnahme am Unterricht gezwungen werden. Deshalb können die Eltern bzw. Erziehungsberechtigen entscheiden, ob sie ihr Kind zum Religionsunterricht anmelden, oder ob ihrerseits die Teilnahme verweigert wird. Die Kinder erhalten das Recht, darüber eigenständig zu entscheiden, erst ab dem zehnten Lebensjahr; ab diesem Alter können sie auch beschließen, für welche Religion sie sich entscheiden, und ab 14 Jahren dürfen die Jugendlichen selbst bestimmen, ob sie den Religionsunterricht besuchen wollen. Diese Lehrtätigkeit kann sogar, wenn sie dazu befähigt bzw. entsprechend geschult sind, von ihnen ausgeführt werden. In einigen Bundesländern, beispielsweise im Saarland und in Bayern, darf dies jedoch erst mit 18 Jahren erfolgen. Falls die Glaubensgemeinschaft keinen eigenen Religionsunterricht anbietet, entfällt die Verpflichtung zur Teilnahme. Aber dennoch kann es von der Teilnahme am Unterricht abhängen, ob die SchülerInnen versetzt werden, da sie auch bezüglich des Religionsunterrichts bewertet werden. Falls die anderen Noten für eine Versetzung nicht ausreichen, kann die Abmeldung also dazu führen, dass sich dies im Zeugnis auf negative Art auswirkt. In jedem Landesschulrecht sind die Voraussetzungen für eine Abmeldung enthalten. Denn in den Schulen, die einer bestimmten Konfession angehören, sind die SchülerInnen verpflichtet, am Religionsunterricht teilzunehmen. Die Abmeldung von diesem Unterricht führt also dazu, dass die Kinder letztendlich gar nicht beschult werden. Aber bei einigen Konfessionen wird auch andersgläubigen SchülerInnen erlaubt, an ihrem Religionsunterricht teilzunehmen.

Heutzutage bemühen sich besonders die christlichen Konfessionen, einen gemeinsamen Religionsunterricht zu gestalten, um auf diese Art zu erreichen, dass die Begrenzungen der unterschiedlichen christlichen Strömungen mehr und mehr aufgehoben werden (vgl. http://www.schure.de/22410/33,82105.htm).

Die Eltern bzw. Erziehungsberechtigen dürfen demnach ihr Kind vom Religionsunterricht abmelden – egal, welcher Konfession sie angehören. In Nordrhein-Westfalen ist es beispielsweise so geregelt, dass die Eltern ihre Gründe schriftlich darlegen müssen, warum sie ihr Kind freistellen wollen; diese Erklärung muss der Schulleitung vorgelegt werden. Die SchülerInnen sind dann bis zur Bestätigung verpflichtet, am Religionsunterricht teilzunehmen. Aber mit 14 Jahren können sie dann selbst über ihre Teilnahme entscheiden. Allerdings müssen sie dies auch schriftlich erklären (vgl. http://www.schure.de/22410/33,82105.htm).

In diesem Kapitel sind die allgemeinen Prinzipien bezüglich des Religionsunterrichts erklärt worden, in Bezug auf die Teilnahme und die Abmeldung im schulischen Bereich. Bevor aufgrund einer Analyse auf die Besonderheiten des Religionsunterrichts in Hamburg und in Bayern ausführlich eingegangen wird, muss noch eine Darstellung erfolgen, wie dies in den anderen deutschen Bundesländern bzw. in der deutschen Gesetzgebung geregelt ist. Im nächsten Kapitel werden demgemäß die allgemeinen Rechtsgrundlagen des Religionsunterrichts erläutert.

2.1. Rechtsgrundlagen: Allgemeines

Die Trennung von Staat und Kirche ist im deutschen Grundgesetz verankert. Es gibt demgemäß keine staatliche Kirche. Aber dennoch stellt sich die Frage, wie diese Trennung charakterisiert ist, und demnach geht es um die heftig debattierte Problematik bezüglich der Kompetenz und der Angebotsgröße in Bezug auf die Trennung. Denn es handelt sich dabei um die Trennung, die „in der Wurzel“ besteht. Eine eigene Religionstätigkeit seitens des Staates erfolgt nicht; es gibt aber Institutionen, die sich mit den Religionsthemen befassen. Im Gleichbehandlungs-Grundsatz werden alle Religionsgemeinschaften, die in Deutschland ihre Lehren praktizieren und vermitteln, berücksichtigt, ihnen wird eine freie Erteilung bzw. Gestaltung des Religionsunterrichts genehmigt. Bezüglich der Schulen ist es aber nicht notwendig, dass jede Religionsgemeinschaft mit einem eigenen Unterricht vertreten ist. Es gibt auch bestimmte Religionsgruppen, die die Form des religiösen Lernens in der Schule ablehnen (z. B. die „Zeugen Jehovas“). Für diese SchülerInnen gibt es in den Schulen der einzelnen Bundesländer auch alternative Einrichtungen, in der Art eines Ethik- oder Philosophie-Unterrichts. Dies ergibt sich für die Bundesländer, in denen der Religionsunterricht kein obligatorisches Lehrfach ist. Die Anzahl der Muslime in Deutschland, die sich in den letzten Jahren erheblich erhöht hat, hat zur Erarbeitung unterschiedlicher didaktischer Entwürfe für einen islamischen Religionsunterricht geführt. Das Problem besteht aber darin, dass der Islam hierzulande keine mitgliedschaftlichen Organisationen eingerichtet hat, wie es bei den traditionellen Kirchen üblich ist. Es gibt nur Verbände, und viele haben keine klare Haltung demonstriert zur freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Das hat dazu geführt, dass der Verfassungsschutz sie ins Visier genommen hat. Für diese Verbände gibt es demnach keine Rechtsgrundlage, um einen Bildungsanspruch in den deutschen Schulen zu erlangen (vgl. file:///C:/Users/Admin/Downloads/MKErlassReligionsunterricht.pdf). In diesem Beitrag sind Informationen enthalten über die allgemeinen Rechtsgrundlagen, die die Kooperation der Kirche und des Staates betreffen. Bezüglich der realen Situation in Deutschland sind Kirche und Staat diesbezüglich nicht wirklich getrennt. Bildlich kann man sich dies in der Form eine Bootes vorstellen, in dem die Staats- und die Kirchenvertreter sitzen. Aber die Delegierten der Kirche sitzen am Steuer und lenken das Boot. Dabei muss beachtet werden, dass die kirchlichen Einrichtungen heutzutage und hierzulande zu den größten Arbeitgebern gehören. Um ein erfolgreiches Funktionieren des Staates zu erreichen, müssen die Kirche und der Staat jedoch ihre Tätigkeitsbereiche getrennt verrichten.

2.2. Besondere Bestimmungen

Der Aufgabenbereich in Bezug auf den Religionsunterricht ist in jedem Bundesland so geregelt: Die bundesverfassungsrechtlichen Voraussetzungen geben jedem Bundesland einen Freiraum für die diesbezügliche Bearbeitung und Entwicklung. Davon zeugen vor allem die Landesschulgesetze sowie die Landesverfassungen. Die Zusammenarbeit mit den verschiedenen religiösen Gemeinschaften ist in den Staatskirchenverträgen verankert.

Im folgenden Abschnitt sollen die besonderen Bestimmungen in Bayern und in Hamburg erläutert werden. Außerdem soll eine wichtige Frage beantwortet werden: Welche Arten der Umsetzbarkeit werden bei konfessionslosen Modellen angeboten?

2.2.1. Bayern

Gemäß Art. 46 Abs. 1 und 4 S. 2 BayEUG ist die Abmeldung vom Religionsunterricht für Schüler ab dem 18. Lebensjahr möglich. Beim Kirchenaustritt ist die Teilnahmepflicht nicht obligatorisch, sie entfällt sozusagen; der Kirchenaustritt kann in Bayern auch ohne Zustimmung der Eltern erfolgen. In Bayern ist das „ökumenische Lernen“ eingeführt worden, als „ein Entdecken und Lernen“. Beim „ökumenischen Lernen“ geht es nicht um einen neuen Aufgaben- bzw. Ausbreitungsbereich der Kirchen; das ökumenische Lernen ist aber als eine Art Ausbreitung zu verstehen, die alle pädagogischen Handlungen in den Kirchen umfasst. Damit ist nicht nur das eindeutige Bildungshandeln der Kirche gemeint, es geht um die Handlungen der Kirche in allen ihren Lebensbereichen (möglicherweise auch dort, wo eher beiläufig gelernt wird), also betrifft das auch das diakonische Handeln, das Handeln in der Messe, in der Seelsorge etc. (vgl. file:///C:/Users/Admin/Downloads/MKErlassReligionsunterricht.pdf). (Diese Ausführungen erfolgen im Kapitel 4.2.).

2.2.2. Hamburg

In diesem Bundesland gibt es keine bekenntnisfreie öffentliche Schule; der als „außergewöhnlich“ zu betrachtende Hamburger Religionsunterricht gilt für alle in evangelischer Verantwortung, dies ist durch mehrere Gründe verursacht. Gemäß Artikel 7 GG steht er allen SchülerInnen jedweder Glaubensrichtig zur Verfügung. Die Hauptsache besteht darin, dass zu den wichtigsten Charakteristiken und Unterschieden des Hamburger Unterrichts der interreligiöse Ansatz gehört. Trotz der Tatsache, dass es in Hamburg mehrere religiöse Orientierungen und Gemeinschaften gibt, ist Hamburg im Allgemeinen zugleich „irreligiös“ ausgerichtet. Diese Dichotomie scheint aber das Hamburger religiöse Leben nicht zu stören. Dennoch ist in der Stadt eine interreligiöse sowie dialogische Ausrichtung im Religionsunterricht zu erkennen. Dazu muss aber betont werden, dass eine leichte Überlastung mit christlichen Themen festzustellen ist. Die Erteilung des Hamburger Religionsunterrichts ist nur den Lehrkräften erlaubt, die einer Kirche mit evangelischem Bekenntnis angehören. Die Rahmenpläne für den Religionsunterricht in evangelischer Verantwortung werden von einer Kommission erstellt, deren Mitglieder sowohl mit der Schule als auch mit der Kirche verbunden sind. Im Dezember 1964 hatte man diese Kommission gegründet, sie wurde anerkannt durch eine gemeinsame Erklärung der Hamburger Schulbehörden sowie der Evangelisch-lutherischen Landeskirchen, und zwar zwecks Ordnung des Religionsunterrichts. Diese Kommission hatte von Anfang an eine paritätische Orientierung; die Mitglieder sind sowohl Vertreter der Stadt als auch Vertreter der Landeskirchen. Auffällig ist, dass der katholischen Kirche in der gemischten Kommission keine Mitwirkung gestattet wird, aber gemäß Artikel 5 ist die Gewährleistung eines katholischen konfessionellen Religionsunterrichts gesichert ist. Das ist am 29. November 2005 in einem Vertrag zwischen dem „Heiligen Stuhl“ und der Freien Hansestadt Hamburg vereinbart worden. 2011 haben sich die städtischen Vertreter auf ein Verwaltungsabkommen mit dem Erzbistum Hamburg eingelassen. Der Religionsunterricht in den Klassen 1 und 2 wird demnach innerhalb des Deutsch- sowie des Sachkundeunterrichts erteilt. In den Klassen 3 - 6 und 8 - 13 ist Religion als ein eigenständiges Unterrichtsfach eingeführt worden. Die SchülerInnen in den 7. und 8. Klassen können stattdessen den kirchlichen Konfirmandenunterricht besuchen. Den SchülerInnen der Klassen 1 - 6 wird aber keine Alternative zum Religionsunterricht geboten. Diejenigen, die an dieser Lehrstunde nicht teilnehmen, werden während dieser Zeit in anderen Räumen beaufsichtigt. Mittlerweile ist der Religionsunterricht in Hamburg ab der 5. Klasse mit einer Zensur belegt worden. In der 9. Klasse erfolgt ein alternativer Unterricht mit Ethik- oder Philosophie-Themen. Es gibt aber in den Hamburger Schulen ein gravierendes Problem bezüglich des Religionsunterrichts: es fehlen die entsprechenden Lehrkräfte. Aufgrund dieses Mangels gibt es in einigen Schulen in Hamburg keinen Religionsunterricht (vgl. file:///C:/Users/Admin/Downloads/MKErlassReligionsunterricht.pdf). Bezüglich der rechtlichen Grundlagen müssen folgende Punkte berücksichtigt werden (vgl. Link, 2002: 202-204):

(1) Der Religionsunterricht in Hamburg ist ein Lehrfach, das der „Ordnung des Religionsunterrichts“ angehört. Die Erteilung findet in Übereinstimmung mit den besonderen Ansprüchen aller Religionsgemeinschaften statt, auch bezogen auf die Achtung und Toleranz gegenüber anderen Bekenntnissen und Weltanschauungen.
(2) Ab dem 14. Lebensjahr ist die Entscheidung der Sorgeberechtigten über die Teilnahme am Religionsunterricht erlaubt.
(3) Die SchülerInnen können wählen, ob sie eine freie Alternative zum Religionsunterricht haben wollen; es werden die Fächer Ethik und Philosophie angeboten.

Es gibt mittlerweile zwei Modellschulen, die man im Herbst 2014 als Versuchsprojekte eingeführt hat – das heißt: der Religionsunterricht wird in evangelischer Verantwortung geführt, gilt aber als gemeinsamer Verantwortungsbereich. Demzufolge werden alle Ansprüche des Religionsunterrichts berücksichtigt, mit besonderen Lehrinhalten sowie Themen. Der Religionsunterricht in den dortigen Schulen wird folglich nicht nur von evangelischen Lehrkräften erteilt; er erfolgt auch von den alevitischen, jüdischen sowie muslimischen Lehrkräften (vgl. Link, 2002: 228-230).

Im Kapitel 4 wird die Besonderheit des Inhalts sowie die Erteilung des Religionsunterrichts in den beiden Bundesländern ausführlich behandelt, mit einer vergleichenden Analyse.

3. Interreligiöses Lernen als Herausforderung der Religionspädagogik

Das interreligiöse Lernen ist heutzutage ein Bestandteil der religiösen Bildung, auf den nicht mehr verzichtet werden kann. Solcherart Prozesse wie Globalisierung, Ökonomisierung sowie Medialisierung der Gesellschaft tragen wesentlich zur Annäherung an fremde Kulturen und Religionen bei. Seit dem 11. September 2001 ist das Kriterium der Religion, besonders bezogen auf die religiös motivierten Konflikte, für die ganze Welt akut und aktuell geworden. Die Berücksichtigung der Ansprüche der fremden Religionen (insbesondere die des Islams) sind in den Vordergrund des Weltgeschehens getreten – besonders in der letzten Zeit. Alle Erdenbürger müssen sich mit den jeweils fremden Kulturen und Religionen auseinandersetzen, damit der Frieden auf der Welt gesichert werden kann (vgl. Hemel, 2000: 65). Die Frage des interreligiösen Lernens ist demnach von großer Bedeutung, vor allem für diejenigen, die den Religionsunterricht zu verantworten haben. Diese sollen sich verantwortungsvoll verhalten als Anbieter, Anreger, Begleiter bei der Einführung und der Entwicklung des interreligiösen Unterrichts. Es kann demnach nicht die Aufgabe eines Landes oder einer Religion sein, denn alle Religionsvertreter müssen sich verpflichtet fühlen, mit den Menschen anderer Religionen einen friedlichen, rücksichtsvollen und toleranten Umgang zu pflegen (vgl. Hemel, 2000: 66).

Die Tatsache, dass der Begriff „interreligiöses Lernen“ gleichwohl aktuell wie bedeutsam ist, hat zu heftigen Diskussionen geführt. Dies kann damit begründet werden, dass der Begriff relativ neu ist, also erst seit ca. 1995 verwendet wird. Der Anwendungscharakter ist von den Bedingungen und Perspektiven abhängig, die pädagogisch, theologisch sowie konfessionell besetzt sind. In der modernen Religionspädagogik definiert man das interreligiöse Lernen mit deutlichen Differenzierungen bezüglich der traditionellen Weltreligionsdidaktik. Früher bemühte man sich noch, die Lernprozesse über nichtchristliche bzw. fremde Religionen durch Informationen und Instruktionen zu ermöglichen, im Rahmen des konfessionellen oder konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts. Diesem Ansatz fehlte aber das Kriterium des interreligiösen Lernens; dies kann nur dann ermöglicht werden, wenn es sich um die direkte Begegnung sowie den Dialog der Mitglieder aller Religionen handelt – das heißt: indem die religiösen Informationen in direkter Form ausgetauscht werden (vgl. Leimgruber, 2003: 13-15). Der Wissenschaftler legte besonderen Wert auf diese Voraussetzungen, da er meinte, dass nur dann ein richtiges interreligiöses Lernen ermöglicht wird. Er behauptete, dass dieses Lernen nur innerhalb eines konfessionellen Religionsunterrichts stattfinden kann. Aber es gibt auch andere Meinungen – beispielsweise, dass die Bereitschaft zum Dialog und zum Lernen in einer formellen Besprechung gestaltet werden muss, vor allem in Bezug auf solche brennenden Fragen, die sowohl die Infoposter zu den abrahamischen Religionen im Kontext des interreligiösen Unterrichts betreffen, als auch die Speisegebote. Alles das muss in einem konstruktiven und kooperativen multireligiösen Dialog erörtert werden. Beim Religionsunterricht muss sich die Dialogfähigkeit auf den gesamten Bereich der religiösen Themen beziehen – das sollte als Grundvoraussetzung gelten. Es muss auch eine logische bzw. sinnvolle Integration der Ansprüche aller Religionen in den Religionsunterricht erfolgen. Zusammenfassend kann behauptet werden, dass nur dann ein interreligiöses Lernen ermöglicht wird, wenn die Auseinandersetzung mit den religiös thematisierten Informationen wirklich zu einem interreligiösen Lernprozess führt, in dem die Perspektive bezüglich des Glaubens der SchülerInnen einbezogen wird.

3.1. Interkultureller Dialog in der Ausbildung

Im Forschungsrahmen dieser Arbeit ist die Auseinandersetzung mit der Problematik des interkulturellen Dialogs in der Ausbildung sehr wichtig. Aufgrund dieser Erforschung kann der Grad der Bereitschaft der deutschen Gesellschaft in Bezug auf das interreligiöse Lernen angezeigt werden.

Die Entwicklung der modernen Gesellschaft hat oftmals Missverständnisse oder sogar Konflikte mit sich gebracht, die auf dem Fundament der kulturellen Unvereinbarkeiten entstanden sind. Mittlerweile hat sich eine größere Wertschätzung ergeben, die sich auf die Einrichtung bzw. Erhaltung der Integrität des Dialogs der Kulturen bezieht, und damit auf die Integrität der interkulturellen Beziehungen. Diese ist auf Offenheit und Toleranz, somit auf eine Transparenz ausgerichtet, bezüglich der Unterstützung der anderen Kulturen und Völker (vgl. Stanat, 2010: 211). Es gibt mittlerweile ein prägendes Bild des kulturellen Lebens der Menschheit; dieses ist als Basis der Interaktion zwischen den Kulturen gebildet worden, als soziales Phänomen in dem Prozess der sozialen Auswahl, der Beibehaltung der Einzigartigkeit, der Integrität. Auch als Ergebnis der Selbstkultur ist es zu betrachten, das aufgrund des interkulturellen Dialogs entstanden ist, ebenso bezogen auf die Entlehnungen, die Durchdringung und die gegenseitige Bereicherung (vgl. Stanat, 2010: 212). Alles das hat zu einer kulturellen Vielfalt geführt, und das ist letztendlich einer der wichtigsten Faktoren geworden im Leben eines modernen Menschen – eines „Weltbürgers“ (vgl. Stanat, 2010: 220).

Die kulturelle Identität und der Platz des Menschen in dem Dialog der Kulturen haben damit immer mehr an Bedeutung gewonnen. Dies ist, besonders bezogen auf die europäische Integration, deutlich spürbar geworden. Die Tradition, die Generation, die Sprache, die Sitten, die Bildung – das gemeinsame Erbe und demzufolge die Religion sind als die Grundelemente des kulturellen Bewusstseins zu betrachten, die die jeweilige nationale Einzigartigkeit beeinflussen. Dies bewirkt eine mentale Einteilung in "uns" und "fremd". Diesbezüglich ist hervorzuheben, dass das Problem der kulturellen Dimension der modernen Welt ein Problem der kulturellen Identität des Menschen ist, oder "das Problem der Rolle der Bildung und der Ausbildung im Zeitalter der kulturellen Unterschiede, das Problem der Frage- und Aufgabenstellung der interkulturellen Bildung". Deshalb ist die Frage nach dem Wesen des Dialogs der Kulturen im Prozess der interkulturellen Bildung immer wieder aktuell und akut; darauf ist das Augenmerk in den heutigen bildungswissenschaftlichen Diskussionen ausgerichtet (vgl. Riesebrodt, 2000: 41).

Das Problem des interkulturellen Dialogs wird oftmals unter dem Aspekt der Begriffsbestimmung des Phänomens der Kultur formuliert. Man interpretiert demnach Kultur als Mikrosozium der Menschen, das im "Werk" seiner Zeit dominiert und die Logik der eigenen Kultur darstellt (z. B Tragödie in der antiken Welt). Die Ausdrucksform des Dialogs ist auf Logik aufgebaut; die Kommunikation der Kulturen erfolgt unabhängig von den historischen Grenzen ihrer Existenz, zum Beispiel in Bezug auf das kulturelle 20. Jahrhundert und die Antike, die Modernität und die Renaissance (vgl. Bernhardt, 2002: 19).

Der Dialog der Kulturen ist nicht nur ein Vergleich, oder die Interaktion der Kulturen, es fördert die Erzeugung neuer Bedeutungen (vgl. Bernhardt, 1998: 71-72). Heutzutage ist die Kultur in den Mittelpunkt der menschlichen Existenz gestellt worden, damit enthüllt die ihren tragischen Charakter (vgl. Bernhardt, 1998: 77). Der reale und konstruktive Dialog hat sich am erfolgreichsten in der Moderne ergeben, vor allem bedingt durch die Vielfalt der gleichberechtigten Kulturen. Das entspricht eigentlich dem Konzept der Multikulturalität (vgl. Bernhardt, 1998: 78).

Die Begriffsdeutungen "Dialog der Kulturen" oder "interkultureller Dialog" werden als Definitionen der interkulturellen Interaktion bestätigt, außerdem hat sich der Europa-Rat darauf geeinigt, dass "interkultureller Dialog ein offener und respektvoller Meinungsaustausch zwischen Einzelpersonen und Gruppen mit verschiedenen ethnischen, kulturellen, religiösen und sprachlichen Besonderheiten auf der Grundlage des gegenseitigen Verständnisses und der Respektierung“ ist (vgl. Habermas, 2001: 1).

Im „Weißbuch“ ist festgehalten worden bezüglich des interkulturellen Dialogs im Namen der 47 Regierungen der Mitgliedsstaaten des Europa-Rates, dass „der interkulturelle Dialog erlaubt, sprachliche, kulturelle, ethnische und religiöse Barrieren zu überwinden, konstruktiv vorwärts zu schreiten und auf der Grundlage der gemeinsamen universellen Werte demokratisch zusammenzuwirken“. Generalsekretär Terry Davis hat ausdrücklich betont, dass der interkulturelle Dialog eine Notwendigkeit unserer Zeit sei. Demzufolge ist es erforderlich, in einer einerseits unsicheren, andererseits vielfältigen Welt über ethnische, religiöse, sprachliche und nationale Barrieren zu reden, um damit eine gesellschaftliche Harmonie zu erreichen und Konflikte zu vermeiden (vgl. Habermas, 2001: 2).

Im Prozess der Vorbereitung für die interkulturelle Bildung geht es nicht nur um eine detaillierte Studie über das Konzept "Dialog der Kulturen", das Verständnis seiner Natur und Definition, sondern auch um das Verständnis aller anderen Komponenten dieses Prozesses (vgl. Knitter, 1985: 5-6). Die moderne Bildungswissenschaft hat sich darauf konzentriert, dass auf dem Gebiet der Bildungswissenschaft bezüglich des Dialogs der Kulturen eine Wechselbeziehung von Wissenschaft, Kultur und Bildung definiert wird, mit dem Begriff "Dialog der Kulturen". Dies gilt mittlerweile als eines der wichtigsten Lehrprinzipien der Bildung. In einer interkulturellen modernen Welt ist die interkulturelle Bildung bzw. Orientierung ein wesentlicher Bestandteil. Die interkulturelle Erziehung der jungen Menschen muss deshalb im Rahmen der Toleranz und des Dialogs zwischen den Kulturen erfolgen. Die interkulturelle Bildung beinhaltet historische und kulturelle Wissenselemente und das Verständnis der Bedeutung des kulturellen Pluralismus. Auch die Fähigkeit der Auswahl der Inhalte der Ideen, die die kulturelle Vielfalt der Welt reflektieren, gehört dazu, und natürlich die Fähigkeit, an einem solchen Bildungsprozess teilzunehmen. Denn der ist als Dialog organisiert seitens der Träger bzw. Vertreter der verschiedenen Kulturen – in Bezug auf „Zeit und Raum“ (vgl. Knitter, 1985: 8).

Da der Vektor der modernen bildungswissenschaftlichen Studien und der modernen Gesellschaft auf die Unterstützung und Verbesserung der internationalen Beziehungen und internationalen Kommunikation ausgerichtet ist, hat man immer mehr Aufmerksamkeit auf die interkulturelle Bildung konzentriert, da die als ein wesentliches Element des Erfolgs der interkulturellen Prozesse wahrgenommen wird. Damit ist die Beziehung bezüglich der Konzepte "interkulturelle Interaktion – interkulturelle Kommunikation – Dialog der Kulturen – interkulturelle Erziehung" offensichtlich geworden (vgl. Benner. Thomas, 2008: 7).

An Priorität hat die Frage der Kommunikation und der Beziehungen gewonnen, bezogen auf die LehrerInnen und die SchülerInnen. Denn die Fähigkeit, einen Dialog im Elementarbereich miteinander zu führen, ist die Grundlage der Bildung bzw. der Erziehung. Dank der Beziehungen mit anderen Individuen der gleichen Kultur oder einer anderen Kultur kann eine Verständnis- und Vertrauensbasis aufgebaut werden, damit sind die ersten Schritte zur interkulturellen Kommunikation vorbereitet. Die Grundlage einer solchen Beziehung besteht in bestimmten Regeln, die das Leben jedes einzelnen Mitglieds der Gesellschaft regulieren. Dies vollzieht sich auf der Basis bestimmter Ziele und eines gemeinsamen einheitlichen Systems von Werten der interkulturellen Bildung (vgl. Bernhardt, 1991: 8-9).

Die Toleranz und der Dialog der Kulturen sind somit Grundlagen der interkulturellen Bildung. Diese Ansatzpunkte erfordern eine Klärung und Lösung nicht nur auf der internationalen, sondern auch auf der regionalen bzw. lokalen Ebene, deshalb sind diese in Bezug auf den Lehrprozess so wichtig.

[...]

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Interreligiöses Lernen. Religionsunterrichtsmodell in Bayern und in Hamburg
Hochschule
Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt
Autor
Jahr
2015
Seiten
48
Katalognummer
V307822
ISBN (eBook)
9783668061026
ISBN (Buch)
9783668061033
Dateigröße
607 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
interreligiöses, lernen, religionsunterrichtsmodell, bayern, hamburg
Arbeit zitieren
Isabella Guckenberger (Autor), 2015, Interreligiöses Lernen. Religionsunterrichtsmodell in Bayern und in Hamburg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/307822

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