Leseinteressen von Grundschülern und Grundschülerinnen


Examensarbeit, 2003

81 Seiten, Note: sehr gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Lesen – eine Kulturtechnik
1.1. Warum Bücher lesen? – Hypothesen und Ziele der Leseerziehung
1.2. Leseverständnis aus entwicklungspsychologischer Sicht
1.3. Lesen als Forschungsfeld
1.4. Freizeitlesen
1.4.1. Einfluss von Familie und Schule auf das Freizeitleseverhalten
1.4.2. Freizeitlesen im Kontext anderer Freizeitaktivitäten

2.Angebot von Büchern, Leseinteressen und Leseverhalten
2.1. Das Angebot des Buchhandels
2.2. Leseinteressen der Kinder im Grundschulalter
2.2.1. Geschlechts- und altersspezifische Präferenzen
2.2.2. „Mädchenbücher“
2.2.3. Comics.
2.2.4. Märchen
2.2.5. Mystery, Grusel und Horror
2.3. Bedeutung des Lesens für die Kinder
2.4. Wann, wo und wie lesen Kinder?
2.5. Bedeutung von Alternativen
2.5.1. Hörspiele
2.5.2. Fernsehen
2.5.3. Computer

3. Lesewirkung
3.1. Einfluss des Lesens auf die sprachliche Entwicklung
3.2. Einfluss auf die soziale Entwicklung
3.3. Einfluss auf die Intelligenz und Kreativität der Kinder

4. Leseinteressen und Leseverhalten von Grundschülern und Grundschülerinnen der 3. und 4. Klassen – Bericht über eine empirische Untersuchung
4.1. Ziel der Untersuchung
4.2. Methode und Durchführung der Untersuchung
4.3. Stichprobe
4.4. Auswertung und Ergebnisse der Untersuchung
4.5. Diskussion der Ergebnisse

5. Ideen zur Leseförderung

6. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Einleitung

In den vergangenen Jahren, vor allem seit der PISA – Studie, ist das Lesen der Schüler vermehrt zum Thema geworden.

Die Leselust der Kinder soll abgenommen haben. Die neuen Medien haben Einzug gehalten und die Frage wurde aufgeworfen, ob das Lesen vielleicht ganz und gar von Fernsehen und Computern verdrängt werden wird. Heidtmann (1993, S. 236) gibt zu bedenken: „Es gibt für ein durchschnittliches, normales Kind eigentlich keinen Grund mehr, ein Buch in die Hand zu nehmen.“

Langzeituntersuchungen haben aber ergeben, dass sich diese Befürchtungen nicht bewahrheitet haben, wenn sich das Lesen auch gewandelt hat (vgl. Rojan/Schroth, 2001, S. 85).

Die Zahlen der Studien belegen zwar, dass das Buch als Medium durchaus noch genutzt wird, sagen jedoch noch nicht viel über die Qualität und die Intensität des Bücherlesens aus. Die Studien sind auch teilweise ein wenig widersprüchlich.

In dieser Arbeit soll untersucht werden, was, warum und auf welche Weise gelesen wird, und welche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bestehen. Es soll vor allem auf das Freizeitlesen von Büchern eingegangen werden. Auch die Lektürewirkung soll berücksichtigt werden.

Im empirischen Teil soll dann über eine Untersuchung über das Leseverhalten von Grundschülern und Grundschülerinnen berichtet werden, die ich selbst an zwei Schulen in den dritten und vierten Klassen durchgeführt habe. Die Untersuchung wurde mit Hilfe eines Fragebogens durchgeführt, der Fragen sowohl über das Freizeitlesen im Besonderen, als auch über die gesamten Präferenzen bei Freizeitbeschäftigungen, enthielt, um das Lesen in den Kontext anderer Freizeitaktivitäten einordnen zu können.

Zum Schluss sollen die Ergebnisse diskutiert und Ideen zur Leseförderung gegeben werden.

1. Lesen – eine Kulturtechnik

Lesen, die Fertigkeit, Geschriebenes mit den Augen (bzw. bei Blinden mit dem Tastsinn) und dann mit dem Verstand zu erfassen, war früher lange ein Privileg der Bildungsschicht, die sich seit der Erfindung des Buchdrucks erweiterte und sich seit der Aufklärung auf breite bürgerliche Schichten erstreckte. Seit dem 19. Jahrhundert, besonders seit der Einführung der Schulpflicht, wurde es dann üblich, dass eigentlich jeder lesen lernte. (vgl. Meyers großes Taschenlexikon, 1998, S. 115)

Lesen verändert das Leben eines Menschen. In dem Moment, in dem ein Kind zu lesen beginnt, eröffnen sich ihm neue Welten und viele Möglichkeiten. Ein neuer Lebensabschnitt beginnt. Es lassen sich Geheimnisse erschließen, die einem vielleicht vorher vorenthalten wurden. Man kann nun selbstständig und aktiv werden und ist nicht mehr allein auf die Auswahl der Eltern oder der Fernsehsender angewiesen.

Ein Mensch, der die Fähigkeit zu lesen besitzt, kann sich Zugang zu neuem Wissen verschaffen, besser mit der Welt in Kontakt treten, aber auch eine neue Art von Genuss erfahren.

Das Lesen ist zu einer nahezu unentbehrlichen Fähigkeit geworden, von der man in der Regel täglich Gebrauch macht. Wer nicht Lesen gelernt hat, wird viele Probleme haben. Als Analphabet wird man nicht wie jeder andere am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben teilnehmen können (vgl. Stiftung Lesen, 1995, S. 77).

Man kann davon ausgehen, dass bei uns etwa 90% aller Arbeitsplätze den Umgang mit schriftlichem Material erfordern (vgl. Klicpera, 1998, S. 5). Man muss nicht nur lesen können, um ein Buch zu konsumieren oder die Nachrichten in der Zeitung zu entziffern. Lesen ist eine umfassende Kulturtechnik, die als Voraussetzung für das Lernen und Leben in unserer (Medien-) Gesellschaft angesehen werden kann. Es kann z.B. keine Internet-Nutzung ohne Lesen stattfinden, keine Bedienungsanleitung für ein neues Gerät entschlüsselt werden und kein Straßennamensschild verstanden werden. Wir alle lesen wahrscheinlich öfter als uns überhaupt bewusst ist.

Das Lesen eines geübten Lesers ist bemerkenswert effizient, schon allein von der Geschwindigkeit her betrachtet. Geschriebene Wörter können sogar schneller als Bilder von Gegenständen, die uns vertraut sind, identifiziert und benannt werden. (vgl. Klicpera, 1998, S. 12)

Bettelheim (1982, S. 13, f.) stellt heraus: „Die Fähigkeit zu lesen ist im Schulleben eines Kindes von so einzigartiger Bedeutung, daß die Erfahrung, die es dabei macht, oft ein für allemal sein Schicksal in bezug auf seine Schullaufbahn besiegelt. Was das Kind in der Schule bis zu dem Zeitpunkt, wo es lesen lernt, erlebt hat, ist nur eine Vorbereitung für das ernsthafte Lernen. […] Macht ihm das Lesen Spaß, dann ist alles gut. Wenn es dagegen nicht richtig lesen lernt, sind die Folgen gewöhnlich nicht wieder gutzumachen. Wenn das Kind es noch nicht erkannt haben sollte, wird es ihm schnell klar werden, dass unter allem, was man in der Schule lernt, nichts so wichtig ist wie das Lesen; nichts kommt dem an Bedeutung gleich.“

In unserer Gesellschaft wird dem Lesen ein großer Wert beigemessen, unter anderem, weil selbstständiges Lesen- und Schreibenkönnen mit der Vorstellung verbunden ist, eine bessere Basis für den Fortschritt und für eine rationale Lebensführung zu schaffen. Es wird angenommen, dass eine literale Gesellschaft einer oralen Kultur überlegen ist.

1.1. Warum Bücher lesen? - Hypothesen und Ziele der Leseerziehung

Gerade in unserer von einer wahren Medienflut gekennzeichneten Zeit, in der das Fernsehen und in vielen Fällen auch der Computer für Kinder erreichbar sind, muss gefragt werden, welche Bedeutung das Lesen von Büchern noch hat und warum Kinder eigentlich Bücher lesen sollen, wenn Fernsehkonsum doch viel leichter und ansprechender zu sein scheint.

Das Buch an sich spielt in der heutigen gesellschaftlichen Kommunikation keine hervorgehobene Rolle mehr. Doch die Fähigkeit zum Bücherlesen scheint auch heute noch eine Schlüsselqualifikation zu sein, auf die nicht verzichtet werden kann. Durch das Lesen von Büchern werden Basis-kompetenzen, auch zur Nutzung anderer Medien, erworben. Daher wird es auch immer wichtiger, Literaturdidaktik als Teil einer umfassenden Mediendidaktik zu sehen. ( vgl. Hurrelmann, 1997, S. 127)

Durch die Einübung bestimmter Verhaltensweisen in der Kindheit werden Strategien für das spätere Leben entwickelt und das spielt auch beim Wissenserwerb eine große Rolle. So werden in der Regel Menschen, die in ihrer Kindheit viel lesen oder ein breites Spektrum an Medien nutzen, in dem Bücher und Zeitschriften eine wichtige Rolle spielen, in ihrem späteren Leben auch leichter Zugang zum breiteren Wissen aus den gedruckten Medien haben und so letztendlich wahrscheinlicher zu gebildeten Menschen werden. Wenn, im Gegensatz dazu, ein Kind einen großen Teil seiner Freizeit vor dem Fernseher verbringt und sehr selten oder nie zum Buch greift, wird ein sehr eingeschränkter Zugang zu den im späteren Leben wichtigen Strategien des Wissenserwerbs deutlich, denn es wird natürlich vorwiegend Strategien zum Erwerb von Fernsehinhalten entwickeln. (vgl. Stiftung Lesen, 1995, S. 76) Schon das ist Grund genug, den Kindern das Lesen von Büchern näher zu bringen. Lesen ist aber auch wichtig und hilfreich für die Entwicklung einer elaborierten Sprache.

Es hilft auch bei der Entwicklung von Fantasie und Kreativität sowie bei der Entwicklung von emotionaler Intelligenz. Leser können sich weiterbilden, von der Erfahrung anderer profitieren und sich Rat suchen, sei es im privaten, schulischen oder beruflichen Bereich.

Ein anderer Aspekt ist der Genuss, den das Lesen von Büchern verschaffen kann. Abzutauchen in eine andere Welt, sich in die agierenden Figuren hineinzuversetzen, mitzuleiden und mitzutriumphieren – das ist ein Genuss, der Erwachsenen, aber besonders auch Kindern, zuteil werden kann.

Außerdem hilft das Lesen von Büchern bei der Verarbeitung eigener Konflikte, wie z.B. von Familien- oder Schulproblemen. Lesen kann auch zur Entspannung dienen. Gute Kinderbücher können Gefühle wecken, Empathie entstehen lassen, ein Fenster zu anderen Kulturen öffnen, die Vorstellungskraft schulen. Sie laden vielleicht auch dazu ein, selbst neue Wege zu begehen. Sie geben Beispiele für die Entwicklung von persönlichen Orientierungen.

Um zum (Viel-)Leser zu werden, müssen Kinder vor allem eines haben: Spaß am Lesen. So ist es wichtig, den Kindern Freude an Büchern zu vermitteln. Dies ist vor allem dadurch möglich, dass Bücher gelesen werden, die die Kinder ansprechen, die ihre Neugierde wecken, die sie weder über- noch unterfordern, die ihren Bedürfnissen entsprechen und die einen Sinn ergeben. Es ist wichtig, dass ihnen vermittelt wird, dass Lesen etwas Wertvolles ist. Kinder, die schon früh mit Büchern bekannt gemacht wurden, denen Lesen als Vorlesen, Bildergeschichten-Gucken und Erzählen schon begegnete, lernen leichter lesen (vgl. Gärtner, 1997, S. 149).

In den letzten Jahrzehnten entstand eine heftige Diskussion über die Inhalte von traditionellen Fibeln. Es wurde und wird ihnen vorgeworfen, dass sie durch die zusammenhanglosen und oft anspruchslosen Texte die Interessen der Grundschüler und Grundschülerinnen nicht treffe und dass sie dement-sprechend auch nicht zum eifrigen Lesen anregen könnten. Lesen werde hier zur Fleißarbeit, die im Allgemeinen nicht zur Leselust führen könne.

„Das Erkennen von Wörtern wird rasch zu einem leeren, mechanischen Lernen, wenn es nicht unmittelbar zum Lesen eines sinnvollen Inhalts hinführt.“( Bettelheim, 1982, S. 15)

Die Spannung bleibt in den Fibeln auf der Strecke. Und durch Fibeln kann man in den Kindern nicht den Wunsch wecken Bücher zu lesen.

In dieser Diskussion kann einem deutlich werden, dass mit ‚Lesen’ eigentlich zwei zwar zusammenhängende, aber doch verschiedene Dinge gemeint sind: einmal die Fertigkeit, Buchstaben zu erkennen und Wörter zu entschlüsseln, und zum zweiten das ganzheitliche Erfassen der Bedeutung eines Textes.

Auch am Leseanfang sollten daher ganze Kinderbücher verwendet werden, damit dem Leseneuling sowohl formal als auch inhaltlich entgegengekommen wird. Außerdem sollte das Lesenlernen mit dem Schreiben verbunden werden, da die Kodierung und Dekodierung notwendigerweise zusammenhängen. Mit dem Lesenlernen sollte kreativ umgegangen werden. Dennoch kommt man in der Grundschule wohl kaum um das Einprägen von Lautzeichen, Buch-stabengruppen und Ganzwörtern in einem Leselehrgang herum. (vgl. Gärtner, 1997, S. 149)

1.2. Leseverständnis aus entwicklungspsychologischer Sicht

Um die Bedeutung von Buchstaben, Wörtern und Sätzen zu erfassen, also den Text zu verstehen, bedarf es einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Text seitens des Lesers, bei der das Aufgenommene weiter ausgearbeitet, und die einzelnen Informationen miteinander und mit dem Vorwissen in Beziehung gesetzt werden müssen. Darin ist man sich heute einig. Dem geübten Leser stehen dabei verschiedene Strategien zur Verfügung, die sich die kindlichen Leseanfänger erst nach und nach erwerben müssen und deren Aneignung manchen Kindern Schwierigkeiten bereitet. Zum Verstehen eines Textes sind mehrere Verarbeitungsschritte notwendig, die sich in verschiedene Einheiten gliedern lassen. Beim Lesen spielt der Wortschatz der Kinder, das Verständnis für den Bedeutungsinhalt von Wörtern und das Verständnis dafür, wie diese Bedeutung durch den Kontext modifiziert werden kann, eine wichtige Rolle. Wenn ein Kind den gegebenen Kontext zur Entschlüsselung der Bedeutung einzelner Wörter heranziehen kann, ist bereits ein Schritt zur Satzebene gemacht, auf der auch grammatikalische Fähigkeiten notwendig werden. Dann kann noch die Ebene des Textabschnitts angeführt werden, auf der die Informationen verschiedener Sätze integriert werden sollen, und das Verständnis eines gesamten Textes, z.B. einer Geschichte.

Ein Leser wird leichteren Zugang zu Texten finden, deren Thema ihm schon auf irgendeine Weise vertraut ist und die bekannte Erzähl- oder Argumenta-tionsstrukturen aufweisen. Er kann dann neue Informationen mit dem bereits vorhandenen Wissen in Beziehung setzen und verfügt über einen Rahmen, in den er die neuen Informationen einbauen kann.

Der Prozess des Wortverstehens in Informationsverarbeitungsmodellen wird als Zugriff auf die im mentalen Lexikon vorhandenen Wortbedeutungen verstanden. Der Wortschatz ist einer der wichtigsten Einflussfaktoren für das Leseverständnis. Er spiegelt einen Gutteil des Wissens des Kindes wider.

Um die Bedeutung eines Satzes zu verstehen, muss er in seine Strukturelemente gegliedert werden. Das vollzieht sich normalerweise automatisch sobald Teile des Satzes gelesen werden. Mit etwa fünf Jahren beherrschen Kinder die basalen syntaktischen Strukturen. Die Entwicklung der grammatikalischen Kompetenz ist jedoch noch lange nicht beendet. Fünfjährige können schon relativ lange und auch komplexe Sätze bilden. Doch das Verständnis mancher Satztypen bereitet ihnen noch Schwierigkeiten. So, wenn die äußere Form des Satzes nicht mit der inneren Struktur der Sätze übereinstimmt, z. B. „Meine Schwester ist leicht zu malen.“ (Kinder unter einem Alter von etwa sieben Jahren sind hierbei geneigt, den Satz so zu interpretieren, dass die Schwester leicht malen kann.).

Das Wissen der Schüler um bestimmte Strukturen, die Texte aufweisen, lässt Erwartungen, was der Text beinhalten wird, bilden und erleichtert das Erfassen. Besonders bei den Strukturen von Geschichten kennen die Kinder meist die Regelmäßigkeiten und haben entsprechende Erwartungen darüber, was eine richtige Geschichte ist. Auch Sachtexte haben solche Strukturen, die Kinder jedoch erst später erkennen lernen.

Das Verständnis für einen Text hängt auch davon ab, ob und inwieweit der Leser Fragen an den Text stellt. Das ist bei den jüngeren Kindern noch nicht ausgeprägt. Bei den Jüngeren fällt auf, dass sie manchmal auch von auffälligen Widersprüchen im Text wenig berührt sind und Informationslücken kaum bemerken. Je mehr echtes persönliches Interesse bei der Leseaktivität enthalten ist, desto eher werden auch Fragen an den Text gestellt, die zum Verständnis beitragen.

Bis ein Kind die Fertigkeit des Lesens erworben hat, müssen sich drei Phasen vollziehen. In der ersten, der kognitiven Phase, muss das Kind verstehen, worum es beim Lesen geht, welche Aufgabe es zu bewältigen hat. Die zweite Phase ist die Übungsphase, in der sich das Kind um die Ausführung der Aufgabe bemühen muss. Die dritte Phase ist dann die Automatisierungsphase, in der nach vielfacher Wiederholung die basalen Prozesse des Lesens automatisch, ohne besondere Anstrengung und ohne besonders starke Aufmerksamkeit aufzuwenden, ablaufen können.

Beim Vorlesen in der vorschulischen Kindheit werden die Kinder bereits sensibel für die Merkmale schriftlicher Texte. Das kann in gewissem Maße schon als eine Vorstufe des Lesenlernens angesehen werden.

Kinder erreichen im Normalfall bis zur Einschulung einen beachtlichen Stand in ihrer kognitiven und sprachlichen Entwicklung. Die Entwicklung des Lautbestands ist bei den meisten abgeschlossen. Bis zum 5. oder 6. Lebensjahr liegt der Schwerpunkt einer Mitteilung noch auf dem Inhalt. Auf den sprachlichen Ausdruck wird meistens noch nicht besonders geachtet. Erst ab diesem Alter entwickelt sich bei ihnen die Fähigkeit, sprachliche Vorgänge zu reflektieren (metalinguistische Fähigkeit). Die Ausbildung der Fähigkeit zur Reflexion des sprachlichen Ausdrucks steht in enger Beziehung zu der kognitiven Entwicklung. Sie werden nach und nach vermehrt fähig, die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen selbst gezielt in die Hand zu nehmen und Strategien anzuwenden, die ihnen die Bearbeitung verschiedener Aufgaben erleichtert.

Auch die syntaktische Bewusstheit muss erst noch geschult werden. Kinder unterteilen Sätze zuerst in semantische Einheiten. Es fällt ihnen oft bis in die ersten Schulklassen schwer, Funktionswörter (grammatikalische Partikel, wie z.B. jedoch), mit denen Vorschulkinder oft wenig vertraut sind, von Inhaltswörtern zu trennen.

Da unser Schriftsystem auf der Zuordnung von Wörtern besteht, ist auch die Wortbewusstheit wichtig, die Kinder bis zum Schulbeginn nur teilweise (oft implizit) haben. Schließlich ist die phonologische Bewusstheit noch bedeutend für das Lesenlernen. Vor Schuleintritt kann etwa die Hälfte der Kinder Wörter in Silben trennen, am Ende des ersten Schuljahres können es 90%. Phoneme können dagegen vor Schuleintritt nur von einem Sechstel der Kinder unterschieden werden, nach der ersten Klasse ungefähr von zwei Drittel.

(vgl. Klicpera, 1995, S. 33-141)

1.3. Lesen als Forschungsfeld

Während noch vor ungefähr vierzig Jahren kaum verlässliche Daten über Bücher- bzw. Mediennutzung vorlagen, die man zur Diskussion des vermeintlichen Leserückgangs hätte verwenden können, liegt heute eine schier unüberschaubare Menge von Studien zu diesen und verwandten Themen vor (vgl. Brinkmann, 1990, S. 29).

Das Thema Lese(r)forschung umfasst viele differierende Aspekte, unter denen das Thema wissenschaftlich betrachtet wird: Lesestoffe, Leseverständnis, Lesedidaktik, Lesepropädeutiken, Lesesucht, Alphabetisierung, Lesesoziali-sation, Leseförderung, Lesertypen, Buchmarktforschung, Freizeitbeschäftigung Lesen, Lesegewohnheiten, Rezeptionsforschung, Leserpsychologie, Lese-medien, Lesen & Kommunikation.

In der Lese(r)forschung bemühte sich, anfangs sehr marktorientiert, zuerst die Buchmarktforschung um das Leseverhalten. Jedoch schloss diese Forschung hauptsächlich Erwachsene ein und war darauf ausgerichtet, neue Absatzmärkte zu erschließen. Zentrale Fragen dieser Forschung waren u.a. Leseinteressen, Lesehäufigkeit, Lesedauer, Leseintensität und die Bedürfnisse, die mit dem Lesen befriedigt werden.

Seit Ende der 70er Jahre wurde dann die Buchmarktforschung mit der Mediennutzungsforschung verknüpft, so dass ein umfassenderes Bild der verschiedenen Mediennutzungen und ihrer Konkurrenz entstand. (vgl. Brinkmann, 1990, S. 30)

Das Verhältnis von Lesemedien und audiovisuellen Medien wird seit Beginn der Massennutzung des Fernsehens kontrovers diskutiert. In den letzten Jahren wurde jedoch immer mehr von einer sich ergänzenden Mediensituation als von einer echten Konkurrenz gesprochen.

In der Studie „Leseverhalten im neuen Jahrtausend“ der Stiftung Lesen (2001) geht es um die Feststellungen, dass sich das Leseverhalten verändert hat, dass sich die Interessensbereiche verschoben haben, und dass insgesamt eher weniger als noch vor zehn Jahren gelesen wird.

Die Masse an Studien reduziert sich stark, wenn man nach Studien sucht, die vor allem das Leseverhalten von Kindern berücksichtigen.

Hier ist z.B. die Studie „Kommunikationsverhalten und Buch“ der Bertelsmann Stiftung aus dem Jahre 1977 zu nennen, die in ihrem zweiten Teil auf Kinder und Jugendliche im Alter von 6-17 Jahren Bezug nimmt. Die Ergebnisse hieraus wurden 1978 von Franzmann und Steinborn veröffentlicht.

Ich beziehe mich in dieser Arbeit auch auf eine Schülerbefragung zum Thema „Lesegewohnheiten – Lesebarrieren“ von Harmgarth (1997), auf eine empirische Untersuchung in vierten Klassen mit dem Titel „Das Leseverhalten von Kindern in der Freizeit“ von Fritz Keller aus dem Jahr 1986 und auf Ergebnisse der Studie KIM (Kinder und Medien) 2000, die jedoch nur in geringem Maße auf die Lesemedien eingeht (in: Media Perspektiven 2/2001).

Zu erwähnen bleibt noch IGLU (Bos u.a., 2003), eine aktuelle Studie zur Erfassung der Grundschul-Lese-Leistung (die auch auf andere Fächer ausgeweitet wurde, die hier jedoch nicht von Interesse sind) am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Der Schwerpunkt liegt hier auf der grundlegenden Lese- (und Schreib-) Kompetenz („Literacy“).

1.4. Freizeitlesen

Mit dem Begriff ‚Freizeitlesen’ ist die selbst gewählte Leseaktivität während der frei verfügbaren Zeit, das heißt also während jener Zeit, die eine Person nicht von Notwendigkeiten des Handelns, wie z.B. Ernährung, Schule, Schlafen, erlebt, gemeint. Das Prinzip der Freiwilligkeit ist hier ausschlaggebend.

Beim Lesen als Freizeitbeschäftigung ist das Verhältnis zwischen empfundener Wichtigkeit der Aktivität und tatsächlicher Ausübung der Aktivität, anders als bei den meisten anderen Freizeitbeschäftigungen, ziemlich unausgeglichen, d.h. dass die empfundene Wichtigkeit die Nutzung überwiegt ( Franzmann, 2001, S. 90).

Ob und in welchem Maße die Aktivität ‚Lesen’ in der Freizeit eines Kindes ausgeübt wird, hängt von den (Sozialisations-)Bedingungen ab, davon, inwieweit die von dem Kind im sozialen Umfeld erlebten individuellen und/oder sozialen Funktionen des Lesens von ihm als relevant für das Erreichen eines bestimmten Zieles (gewünschten Zustandes) perzipiert bzw. bewertet werden (vgl. Keller, 1986, S. 33).

1.4.1. Einfluss von Familie und Schule auf das Freizeitlese - verhalten

Familie und Schule sind wohl die beiden Größen im sozialen Umfeld des Kindes im Grundschulalter, die das Leseverhalten am meisten beeinflussen.

Mit zunehmendem Alter wird dann auch der Einfluss der peer-group wichtiger werden. In den ersten Schuljahren spielt dieser jedoch noch keine vorrangige Rolle.

Der familiäre Einfluss hat international die wichtigste Bedeutung für die Entwicklung des Leseverhaltens. Der Wert, der dem Medium ‚Buch’ im Elternhaus beigemessen wird/wurde, bestimmt das Verhältnis des Lesers zum Buch im weiteren Leben mit. Wenn Lesen also im Alltag der Eltern einen gesicherten Platz einnimmt, wenn das Kind sieht, dass die Eltern (oder ggf. auch Großeltern, ältere Geschwister usw.) Bücher gebrauchen und einen Nutzen, sei es Information, Unterhaltung, Zerstreuung oder etwas anderes, aus ihnen ziehen, wird es eher zum habitualisierten Leser werden, als wenn die Eltern keine Bücher nutzen. Ausschlaggebend ist das Vorbild der Eltern (mehr als z.B. die Aufforderung der Eltern an das Kind, mal wieder etwas zu lesen). Hurrelmann (1997, S. 136) schreibt hierzu: „Die bewusste Leseerziehung durch die Eltern ist weit weniger wirksam als die selbstverständliche Präsenz des Buches in der Alltagskommunikation. So erweisen sich Familien, in denen es eine selbstverständliche Vertrautheit mit Büchern gibt, nicht nur denen überlegen, die die Kinder sich selbst überlassen. Auch wo die Eltern sich nach Kräften um die Leseförderung bemühen, damit aber in erster Linie Leistungs- und Aufstiegsziele für die Kinder verbinden, ist wenig für die Leseentwicklung der Heranwachsenden gewonnen.“

Lesesozialisierung beginnt schon sehr früh, noch viel früher als der Erwerb von Schriftsprache, vielleicht sogar noch bevor ein Kleinkind sprechen kann.

Vielleser berichten weitaus häufiger als Wenigleser von guten Bedingungen ihrer Lesesozialisation, z.B. ein bücherreiches Elternhaus mit relativ freiem Zugriff auf die Bücher, viele eigene Bücher in der Kindheit, regelmäßig bücherlesende und/oder zeitungslesende Eltern, Mitgliedschaft des Haushaltes in einem Buchclub, Buchgeschenke, Vorlesen und (in geringerem Maße auch) Gespräche über Bücher (vgl. Stiftung Lesen, 1995, S. 79f.).

Obgleich Mädchen in den Familien nicht stärker gefördert werden als Jungen sind sie meist die eifrigeren Leser. Die Gründe hierfür mögen damit in Zusammenhang stehen, dass die Mütter die wirksameren Lesevorbilder als die Väter sind, da sich das Lesen der Väter, auch wenn diese intensive Leser sind, oftmals in größerer Distanz von den Kindern ereignet und dass es für Mädchen wahrscheinlich leichter ist, sich am Verhalten der Mutter zu orientieren. (vgl. Hurrelmann, 1997, S. 138)

Auch der schulische Einfluss spielt eine Rolle bei der Entwicklung des Leseinteresses in der Freizeit. Er ist aber dem familiären Einfluss unterge-ordnet. In welcher Art und Weise die Leseerziehung und Literaturdidaktik stattfindet, welcher Stellenwert dem Lesen beigemessen wird und auch wie viel Raum der Lehrer oder die Lehrerin für Diskussion über außerschulische Leseerfahrungen zulässt, sind wichtige Aspekte.

Wenn der Deutschunterricht auch den Interessen der Kinder entgegenkommt, wenn eine ansprechende Klassen- oder Schulbibliothek zur Verfügung steht, wenn in den ersten Jahren oft vorgelesen wird und Anregungen für private Lektüre gegeben werden, kann das Leseverhalten der Schüler und Schülerinnen positiv beeinflusst werden. Wenn Lesen ausschließlich als das Entschlüsseln von Buchstaben gelehrt wird und Kindern vorenthalten wird, dass es auch genussbringend sein kann und der eigenen Neugier folgen darf, wird dies vor allem für Kinder aus buchfernen Familien negative Folgen auf das Lesever-halten haben.

1.4.2. Freizeitlesen im Kontext anderer Freizeitaktivitäten

Wenn man das Lesen von Schülern im Kontext anderer Freizeitaktivitäten betrachtet, nimmt es quantitativ einen eher geringen Stellenwert ein. Dennoch ist es noch immer aktuell und hat eine Bedeutung bewahrt, auch wenn es „Kinder heute leichter haben, in den Gebrauch der elektronischen Medien hineinzuwachsen, als zu Lesern zu werden.“ ( Hurrelmann, 1997, S. 135).

Die Studie über das Leseklima in der Familie ergab, dass rund 40% der Kinder (nach eigener Auskunft) mehrmals in der Woche und 20% sogar jeden Tag lesen. 50% der Kinder geben in dieser Studie an, dass sie gern in ihrer Freizeit lesen, wohingegen nur 7,5% dies ausdrücklich verneinen. (vgl. Hurrelmann, 1997, S. 135)

Im Bereich der Medien nimmt das Fernsehen im Alltag der Kinder den ersten Platz ein. Etwa jedes dritte deutsche Kind verfügt schon über ein eigenes TV-Gerät, im Osten der Bundesrepublik jedes Zweite (Feierabend/Klingler, 2001, S. 348). Und auch Computer und Internet werden immer bedeutsamer. Jahr für Jahr bekommen mehr Haushalte und auch mehr Kinder Zugang zu den neuen elektronischen Medien.

Aus verschiedenen Medienstudien lässt sich entnehmen, dass Menschen, die viel lesen, mehr aus dem Fernsehen lernen können, dass habituelle Leser zugleich bewusstere und kritischere Fernsehteilnehmer sind, wodurch sie ihren Vorsprung an Kompetenzen weiter vergrößern (vgl. Hurrelmann, 1997, S. 130). Kinder, die sehr häufig fernsehen und wenig lesen, werden den Zugang zum Lesen als zunehmend schwieriger empfinden, da ihre Wahrnehmung auf kurzschrittige, starke Reize trainiert ist (vgl. Hurrelmann, 1997, S. 132).

Lesen wird oft zum Lückenfüller, eine Aktivität für die eigens keine Zeit im Tagesablauf eingeplant ist, sondern die zwischendurch in ruhigen Nischen des Tagesgeschehens stattfindet, wie z.B. vor dem Schlafengehen oder auf einer Zugfahrt.

Das Spielen ist in der Freizeitgestaltung für die Kinder im Grundschulalter immer noch einer der wichtigsten Punkte. Die meisten Kinder tun dies am liebsten mit Freunden. Da Lesen in der Regel nicht zu den Aktivitäten zählt, die gemeinsam ausgeübt werden, kommt es in der Freizeit, die Kinder zu mehreren verbringen, praktisch so gut wie nicht vor. Radio, Fernsehen, Computer- und Videospiele werden dagegen auch oft in Gemeinschaft genutzt. Sport, ob im Verein oder unorganisiert, nimmt bei vielen Kindern, besonders bei Jungen, einen Teil der Freizeit in Anspruch.

Das Hören von Kassetten und CDs ist auch eine bevorzugte Freizeitbeschäfti-gung. Zu Beginn der Grundschulzeit spielen Hörspielkassetten oder –CDs, noch eine größere Rolle. Sie werden jedoch im Laufe der Grundschuljahre mehr und mehr durch Musik ersetzt. Das Hören von Musik und auch von Hörspielen wird oft mit anderen Tätigkeiten, z.B. auch mit Lesen kombiniert. Andere bei Untersuchungen ins Gewicht fallende Aktivitäten sind das Beschäftigen mit Tieren, und Unternehmungen mit der Familie.

2. Angebot von Büchern, Leseinteressen und Leseverhalten

2.1. Das Angebot des Buchhandels

Die Interessen und Vorlieben der Kinder richten sich unter anderem nach dem vorhandenen Angebot des Buchhandels. Denn nur was erreichbar ist, kann auch gelesen werden. Erreichbar werden Bücher für Kinder im Grundschulalter noch zum großen Teil durch Erwachsene. Und so werden Kinderbücher vom Buchhandel nicht nur auf die Interessen der Kinder, sondern zum Teil auch auf den Geschmack der Eltern abgestimmt.

Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur kann in verschiedene Kategorien geteilt werden: zum einen die Lektüre, die tatsächlich von Kindern und Jugendlichen konsumiert wird, zum zweiten die Kinder- und Jugendliteratur, die ausdrücklich für Kinder und Jugendliche verfasst oder an diese gerichtet ist und zum dritten die Literatur, die für Kinder und Jugendliche als geeignet empfunden wird.

Im Buchhandel lassen sich heutzutage zu vielen Bereichen der Erwachsenen-literatur Äquivalente in der Kinderliteratur finden, die für verschiedene Altersstufen aufbereitet werden.

Die meisten Kinderbücher auf dem Markt haben fiktionalen Charakter, abgesehen von den Sachbüchern, die neben den erzählerischen Texten ebenfalls eine große Gruppe bilden. In den letzten Jahren ist der Kinderbuch-markt, besonders auf dem Sektor der Sachbücher, geradezu explodiert. Die modernen Sachbücher gliedern sich in verschiedene Typen: Naturbuch, Umweltbuch, Beschäftigungsbuch, Nachschlagewerk, Ratgeber, Religiöses Buch, Biographie und Einblick-Buch (Gärtner, 1997, S. 154).

Die Produktion neuer Titel steigt ständig an, aber auch die Neuauflagen altbekannter Kinderbücher, auf die Erwachsene auch gerne zurückgreifen. Auch zahlreiche Übersetzungen vom internationalen Buchmarkt sind im Moment auf dem Buchmarkt zu finden. Neben Dauerbrennern wie Märchenbüchern, Tier-, Zwergen-, Pferde-, und Abenteuergeschichten, wird der Kinderbuchmarkt gerade auch stark von Büchern mit bekannten Protagonisten aus Fernsehsendungen und Kinofilmen erweitert.

Unter einem „guten“ erzählerischen Text für Kinder kann ein Buch (nach Temple,, S. 7) verstanden werden, wenn: es das Bewusstsein und das Weltbild der Kinder erweitert, sich gut lesen lässt ohne belehrend zu sein, Wahrheiten menschlicher Erfahrung beinhaltet, die Worte gut gewählt sind, der Handlungsverlauf überzeugend ist, die Charaktere stimmig sind und das Gesamtwerk originell ist.

Neben „guten“ Kinderbüchern gibt es eine große Menge an billigen Produktionen, die jedoch, wenn sie von Kindern gern gelesen werden, auch nicht verachtet werden dürfen.

Auch der Markt der Kinderzeitschriften hat sich in den letzten Jahren stark vergrößert. Er fächert sich in verschiedene (geschlechts- und) altersspezifische Produkte mit verschiedenen Themenbereichen auf. Einige Themen sind z.B. Pferde, Tiere allgemein, Sport, Musik und Basteln. Es gibt auch eine ganze Reihe von Zeitschriften, die sich an Fernsehsendungen orientieren.

Ein weiteres umfangreiches Marktsegment der Kinder- und Jugendliteratur bildet das Comicangebot für Kinder, das sich mittlerweile nicht mehr eindeutig von den Comics für Jugendliche und Erwachsene trennen lässt. Ursprünglich für Kinder gedacht waren Hefte, wie etwa „Mickey Maus“ und „Bussi-Bär“. Einen Grenzbereich stellten schon immer Reihen wie „Asterix“ oder „Tim und Struppi“ dar. Besonders gebundene Comics sind mittlerweile schon gesell-schaftsfähiger geworden und zum Sammelobjekt für manche Erwachsenen aufgestiegen.

2.2. Leseinteressen der Kinder im Grundschulalter

Die Studie KIM 1990 ermittelte als bevorzugte Buch-Lesestoffe der Kinder im Grundschulalter: Abenteuerbücher (23%), Tierbücher (18%), Kinderbücher wie z.B. „Pumuckl“ (16%), Märchen, Sagen (9%), „Mädchenbücher“ wie z.B. „Hanni und Nanni“ (9%), Krimis und Detektivromane (8%) und Bücher über fremde Länder, Sachbücher (7%). (vgl. Stiftung Lesen, 1995, S. 76)

Das Lesen findet mehr und mehr unterhaltungs- und erlebnisorientiert statt. Die Informationsbeschaffung durch Bücher spielt in der Freizeit keine vorder-gründige Rolle mehr.

In der Untersuchung mit dem Titel „Lesegewohnheiten – Lesebarrieren“ (Harmgarth, 1997) wurde unter anderem auch nach den Anforderungen der Schüler an ein Buch fragt. Die befragten Dritt- bis Sechstklässler gaben größtenteils an, dass Bücher spannend und/oder lustig sein sollen, damit sie ihnen gefallen. Für 40% der Befragten ist ein „toller Held“ wichtig. Auch nicht-sprachliche Merkmale eines Buches, wie z.B. die farbige Gestaltung und die Anzahl der Abbildungen spielen eine relativ große Rolle (beides knapp über 40%). Letzteres ist vor allem für die Schüler wichtig, die nicht zu den Viellesern gehören, außerdem werden hier dünnere Bücher bevorzugt (insgesamt von 20%).

Abneigung verspüren Kinder oft gegenüber Langeweile, Systematik, Belehrung und Dominanz des Rationalen (vgl. Gärtner, 1997, S. 151).

2.2.1. Geschlechts- und altersspezifische Präferenzen

Die Präferenzen der Kinder im Grundschulalter unterscheiden sich mehr oder weniger stark nach Alter und Geschlecht. Schaut man sich die Ergebnisse der Untersuchung von Harmgarth (1997, S. 33 ff.) an, so ergibt sich Folgendes: Die befragten Schüler der 1. und 2. Klasse bevorzugten Bücher aus den Kategorien: „Walt-Disney-Bücher“, wie z.B. „König der Löwen“ und „Pocahontas“, die von Mädchen und Jungen gleichermaßen gern gelesen werden (17%), „Märchen, Hexen und Gespenster“ mit einem Anteil von13% (Mädchen:19%, Jungen: 8%), „ Klassiker der Kinderliteratur“, wie z.B. „Pippi Langstrumpf“, „Pumuckl“ und „Jim Knopf“, (11%), „Sachbücher über Natur und Tiere“ (11%), „Bücher mit Tieren in der Hauptrolle“ (11%) und „ Andere Comics / Bilderbücher“, wie z.B. „Lucky Luke“. Hier sieht man, dass für Leseanfänger auch moderne bebilderte Bücher im Zusammenhang mit populären Zeichentrickfilmen sehr beliebt sind.

Bei den Schülern und Schülerinnen der 3. bis 6. Klasse spalten sich die Interessen schon etwas stärker auf. Klare Vorlieben beider Geschlechter liegen bei Abenteuerbüchern, Gruselgeschichten, Natur- und Tierbüchern, Büchern über geschichtliche Themen und Detektivgeschichten. Comics werden auch von recht großen Anteilen beider Geschlechter gelesen, wobei das Interesse der Jungen jedoch deutlich stärker ist. Darüber hinaus lesen Mädchen eher „Mädchenbücher“ und Märchen, während Jungen z.B. Bücher über Technik ansprechender finden. 88% der Befragten haben ein Lieblingsbuch. Das Spektrum ist aber sehr breit gefächert und es gibt nicht sehr oft Mehrfach-nennungen für einen Buchtitel. Beliebteste Titel und Reihen sind auch hier die „Klassiker“, wie z.B. „Die fünf Freunde“ und „Pippi Langstrumpf“.

Mädchen besitzen mehr Bücher als Jungen, lesen mehr und entleihen öfter Bücher aus Bibliotheken, was die Annahme, dass Bücherlesen bereits bei Kindern eher eine „weibliche Freizeitbeschäftigung“ ist (vgl. Lehmann, 1995, S. 104).

Interesse an Büchern zu Fernsehserien, z.B. „Gute Zeiten Schlechte Zeiten“, und Fanbücher über Musik- oder Fernsehstars haben hauptsächlich Mädchen. Unter Mädchen und Jungen sehr beliebt und häufig gelesen sind die „Harry Potter“ – Bücher von Joanne K. Rowling.

Einige Buch-Gattungen sollen hier noch einmal gesondert aufgeführt werden.

2.2.2. „Mädchenbücher“

Mädchen lesen mehr als Jungen, sie lesen anders und sie haben ihre eigenen Lesevorlieben, sowie auch Männer und Frauen jeweils eigene Lesevorlieben haben.

Zu den Büchern, die fast ausschließlich von Mädchen konsumiert werden zählen z.B. Christine Nöstlingers „Gretchen Sackmeier“-Trilogie, Reihen wie die Mädcheninternatsgeschichten um „Hanni und Nanni“ von Enid Blyton, Reiterhofgeschichten und Mädchen-Klassiker wie „Der Trotzkopf“ von Emmy von Rhoden. Am Muster des „Trotzkopf“ orientieren sich bis in die heutige Zeit noch immer die meisten „Mädchenromane“. Beim Lesen der Geschichten über Mädchen, die ihre Bahn zu finden suchen, werden z.T. Wünsche der Leserinnen befriedigt, die in der Gesellschaft den Mädchen nicht ausdrücklich zugestanden werden.

In all diesen Büchern sind die Hauptfiguren Mädchen. Die thematischen Zentren sind meistens: Familie, Schule, Beruf, Freundschaft, Liebe und Tiere.

Unter dem Aspekt, welche Rollen den Mädchen in der Lektüre zugeschrieben werden und wie dies die Leserin beeinflusst, sollten auch moderne „Mädchenromane“ genauer betrachtet werden.

Es gibt selbstverständlich auch Literatur, die Jungen stärker anspricht oder eher für Jungen gedacht ist, jedoch ist die Eingrenzung hier nicht so deutlich.

2.2.3. Comics

Die Comics sind unter den Grundschulkindern eine sehr beliebte Sparte. Beliebte Comics sind: Mickey Maus, Donald Duck, Asterix, Lucky Luke, Tim und Struppi, Dragon Ball und Digimon. Der Anteil an japanischen Produktionen, sogenannten Mangas, ist in den vergangenen Jahren stark gewachsen und wächst noch weiter. Die Beliebtheit der Comics wird unterstützt durch die Vermarktung von Zeichentrickserien im Fernsehen und Computer- und Konsolenspielen.

Der quantitative Anteil, den Kinder innerhalb ihres Freizeitlesens mit Comics zubringen ist relativ hoch (vgl. Keller, 1986, S. 272). Besonders groß ist der Anteil der Comic-Leser unter den Jungen. Eltern und Lehrer begegnen dieser Tatsache oft gespalten. Zwar sind Comics in unserer Gesellschaft nicht mehr unbedingt verpönt, doch wünschen die meisten Erwachsenen, dass die Kinder lieber ein Buch zur Hand nehmen sollen.

Der etwas zwielichtige Status der Comics – auf der einen Seite als Schund bewertet, auf der anderen Seite jedoch ein recht etabliertes Dasein führend – ist den Kindern im Grundschulalter weitgehend noch nicht bewusst. (vgl. Keller, 1986, S. 280)

Die Beliebtheit der Comics hat wahrscheinlich verschiedene Gründe. Einer mag darin liegen, dass das Lesen als leicht und angenehm stimulierend empfunden wird und Ähnlichkeit mit der Rezeption eines Films hat, worauf z.B. auch die Schnelligkeit und das Quantum der Rezeption hindeuten. Der Comic wird wahrscheinlich mehr als erstarrter Film denn als echter Text erlebt. Viele Grundschüler nutzen Comics, um sich aus dem Alltag zurückzuziehen und „abzuschalten“.

Keller (1986, S. 288) beschreibt Comics als spezielle Gattung, die dem Bedürfnis der Kinder nach Antworten auf existentielle Fragen mit „schnell-fertigen, leicht-konsumierbaren Happen begegnet, die, schnell verschlungen, bald wieder Appetit nach mehr aufkommen lassen, da sie zwar kurzfristig ‚füllen’, aber nicht ‚erfüllen’, was gerade aufgrund ihrer beliebigen Fortsetz-barkeit und Austauschbarkeit“ eine gewisse Sucht-Tendenz verstehbar und erklärbar macht.

[...]

Ende der Leseprobe aus 81 Seiten

Details

Titel
Leseinteressen von Grundschülern und Grundschülerinnen
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2003
Seiten
81
Katalognummer
V31648
ISBN (eBook)
9783638325776
ISBN (Buch)
9783656246633
Dateigröße
760 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leseinteressen, Grundschülern, Grundschülerinnen
Arbeit zitieren
Kirsten Schäfer (Autor), 2003, Leseinteressen von Grundschülern und Grundschülerinnen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/31648

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