Erfolgreiche Zweisprachigkeit? Bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund


Bachelorarbeit, 2009
47 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen des Spracherwerbs
2.1 Lernen vs. Erwerben von Sprache
2.2 Erstspracherwerb
2.2.1 Meilensteine der deutschen Satzkonstruktion
2.3 Spracherwerbstheorien
2.3.1 Theorien zum Erstspracherwerb
2.3.2Zweitspracherwerb
2.3.3 Aus dem Erstspracherwerb abgeleitete Hypothesen zum Zweitspracherwerb

3. Definition des Terminus „Migrant“
3.1 Die geschichtliche Entwicklung der türkischen Migranten in der Bundesrepublik Deutschland
3.2 Statistiken und Studien

4. Die aktuelle Situation der türkischen Schülerinnen
4.1 Kultur, Identität und Sprache
4.2 Spezielle Probleme der türkischen Schülerinnen
4.3 Die „Kanak-Sprak“ vs. „Kiez-Deutsch“
4.3.1 Besonderheiten des „Kiez-Deutsch“
4.3.2 „Kiez-Deutsch“ als Dialekt

5. Zuständigkeiten im deutschen Schulsystem
5.1Rechtliche Grundlagen

6. Die zweisprachige Erziehung türkischer Schülerinnen
6.1 Staatliche Europaschulen Berlin mit Zweigstelle Aziz-Nesin-Schule
6.2 Das ,Dialog‘-Köln
6.3 Internationale Friedensschule

7. Fazit

8. Literatur

1. Einleitung

In Anbetracht der heutigen Bildungssituation der türkischen Jugend lässt sich sagen, das die Erkenntnis der Pisa-Studie, die in Deutschland zu erheblichen Diskussionen führte, zu eventuellen Fortschritten in der Bildung und Integration führen wird. Auf jeden Fall wurden Lücken im Bildungssystem entdeckt und schon Maßnahmen zu r Verwirklichung des Grundsatzes aus dem Grundbuch, welches die Chancengleichheit für Schüler mit Migrationshintergrund manifestiert, entwickelt.

Die darzustellende Hauptproblematik ist die nach wie vor herrschende Sprachschwierigkeit der türkischen Schülerinnen, welche ihre erfolgreiche Eingliederung in die deutsche Schule verhindert. Zudem bilden die erheblichen Bildungsprobleme große Barrieren auf den Weg in eine erfolgreiche Karriere. Um gegen dieses Problem gezielt anzugehen gilt es zunächst einmal, die ursprüngliche Ursache zu ermitteln und daraufhin gezielte Maßnahmen zu ergreifen.

Da ich selbst aus einer türkischen Migrantenfamilie stamme, habe ich dieses Phänomen während meiner Schulzeit jahrelang miterlebt. Auch während meiner Studienzeit waren diese Probleme noch allgegenwärtig. Weiterhin betreue ich eine Gruppe Jugendlicher im Alter von 16-22 Jährigen, die u.a. entweder noch zur Schule gehen, sei es Haupt- Real- oder Gymnasium, eine Berufsausbildung machen oder einem Studium nachgehen. Die vorhandenen Sprachprobleme auch bei diesen Jugendlichen, trotz der unterschiedlichen Bildungsniveaus verstärkten mich in meinem Anliegen, mich mit diesem Thema auseinander zu setzten und somit einen Versuch zu unternehmen, zu untersuchen, ob es denn überhaupt eine erfolgreiche Zweisprachigkeit gibt. Weiterhin versuche ich die Störfaktoren für eine erfolgreiche Zweisprachigkeit zu erforschen und aufzuzeigen.

Ziel dieser Projektarbeit ist es, die Ursprünge der heutigen Sprachdefizite türkischstämmiger Kinder und Jugendlichen unter genauer Betrachtung der historischen Entwicklung und der speziellen Schwierigkeiten zu untersuchen. Hierzu galt es in erster Linie eine theoretische Basis zum Spracherwerb. Des Weiteren soll der Begriff „Migrant“ näher erläutert werden. Um einen reellen Überblick über die momentane Schulsituation der türkischen Schülerinnen zu bekommen, werden Statistiken und Studien erörtert. Zudem werden zum besseren Verständnis die Termini Kultur, Identität und Sprache konkretisiert, wobei noch eine Exkursion in die Welt des sogenannten “Kiez-Deutsch“ gemacht wird, um einen Einblick in die Entstehung, möglichen Ursachen und Konsequenzen zu verschaffen. Ferner soll dieses Kapitel dazu beitragen, um einen groben Einblick in das „Kiez-Deutsch“ zu verschaffen und die Fragen versuchen zu beantworten, was der Unterschied zwischen der „Kanak-Sprak“ und „Kiez-Deutsch“ ist, ob es einfach falsches Deutsch ist oder ein Dialekt.

Zum Schluss werden drei zweisprachige Erziehungsmodelle in Deutschland vorgestellt. Abschließend möchte ich im Fazit versuchen, eine Schlussbilanz der oben genannten Aspekte zu ziehen.

2. Grundlagen des Spracherwerbs

2.1 Lernen vs. Erwerben von Sprache

In der Spracherwerbsforschung gilt es, die Termini „Erwerben“ wie auch „Lernen“ voneinander zu differenzieren. Der Begriff „Erwerben“ bezeichnet das Sich-Aneignen der Sprache nicht innerhalb eines Unterrichts, sondern während der ersten Lebensjahre eines Kindes auf spontane Art und Weise. Es erfolgt in einer natürlichen Umgebung und stellt somit einen „ungesteuerten“ bzw. „natürlichen“ Erwerb der Sprache dar (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007). Außerdem besteht die Möglichkeit, dass man sich in den darauffolgenden Jahren eine Sprache ebenfalls gänzlich ohne Sprachunterricht aneignen kann. Ein Beispiel hierfür sind die zahlreichen Einwanderer in Deutschland, die zu Beginn ihres Aufenthaltes bereits Erwachsene sind. Diese eigneten sich ihre Kenntnisse der deutschen Sprache intuitiv hauptsächlich, während sie ihrem Beruf oder ihren Freizeitaktivitäten nachgehen, an.

Der Terminus „Lernen“ hingegen beschreibt ein bewusstes Sich-Aneignen der Sprache, d. h. der Lerner erwirbt explizit die Sprache innerhalb eines Unterrichts, in dem diese der Unterrichtsgegenstand ist. Hierbei ist auch von einem „gesteuerten Spracherwerb“ die Rede (vgl. Kniffka/Siebert-Ott: 2007). Darüber hinaus kann der Erwerb einer Sprache gesteuerte sowie ungesteuerte Bestandteile beinhalten. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Schüler mit Migrationshintergrund an einem Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht teilnehmen und dabei weitere Deutschkenntnisse erwerben und sich diese zugleich auch in ihren alltäglichen Umständen aneignen.

Weiterhin wird zwischen den Situationen, in denen die Sprache erworben wird, unterschieden: die Zweitsprache und die Fremdsprache. Die Sprache, deren Kenntnisse weitgehend in diversen situativen Alltagskontexten erworben werden, lässt sich als Zweitsprache definieren. Was den Terminus der ,Zweitsprache‘ anbelangt, ist dessen Definition noch umfassender. Sie ist demnach die Sprache, die ein Lerner nach der Muttersprache erwirbt. Demgegenüber ist eine Fremdsprache die Sprache, deren sprachliches Wissen in erster Linie während einer Unterweisung angeeignet wird. Jedoch kann eine präzise Abgrenzung zwischen erlerntem wie auch erworbenem Know-how der Sprache nicht permanent vorgenommen werden. Dies ist bei der Aneignung der Sprache von Migrantenkindern, wie oben beschrieben, der Fall. Aktuell lässt sich festhalten, dass der gegenwärtige Fremdsprachenunterricht konsequent auf „eine Ergänzung durch das Angebot .natürlicher' Erwerbssituationen baut, wie z. B. mit Hilfe von verschiedenen Studienreisen oder organisierten Aufenthalten im Ausland, die sich über einen längeren Zeitraum belaufen (vgl. Kniffka/ Siebert-Ott 2007).

Des Weiteren besteht die Option, die Fremdsprache als Unterrichtssprache in anderen Schulfächern selbst anzuwenden, wodurch eine tatsächliche Umgebung für den Erwerb einer Sprache geschaffen wird, die einem .natürlichen' Kontext nachgebildet ist. Diese Form von Arrangements eines Unterrichts wird unter dem Begriff „Immersion“ verstanden. Dies ist eine Lern- und Lehrmethode, bei der man die Sprache selbst als Medium verwendet, um das Unterrichtsthema dem Schüler damit näher zu bringen. In einem solchen Fall würde es in einem deutsch-türkischen Programm zwei bis drei Schulfächer geben, beispielsweise Geschichte, Geographie sowie Sozialwissenschaften, in denen die Lehrkraft den Lernstoff in türkischer Sprache vermittelt, wobei das Türkische selbst als Fremdsprache nicht im Vordergrund steht. Im Laufe dieser Arbeit wird auf die Staatliche Europa-Schule Berlin eingegangen, die dieses bilinguale Programm in ihr Konzept integriert hat.

Obwohl zwischen den beiden Begrifflichkeiten „Erwerben“ und „Lernen“ einer Sprache größtenteils nicht distinguiert werden kann, erscheint es trotz angemessen, dass in wissenschaftlichen Untersuchungen explizit zwischen den diversen Vorgängen des Spracherwerbs eindeutig differenziert wird. In der Sprachlehrforschung wird insbesondere die Entfaltung einer Sprache im Kindesalter untersucht. Hierbei wird zwischen „monolingualem“ sowie „bilingualem Erstspracherwerb“ unterschieden (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007). Zum einen gibt es Kinder, die während ihrer Kindheit nur eine Sprache erwerben. Dies trifft auf den monolingualen Erstspracherwerb zu. Zum anderen existieren Kinder, die schon in einem sehr frühen Alter mit zwei Sprachen gleichzeitig heranwachsen. Dies nennt man einen bilingualen Erstspracherwerb. Die Termini Erst- und Zweitspracherwerb grenzen sich gegeneinander ab, wenn der Erwerb der beiden Sprachen chronologisch erfolgt und von einer größeren Zeitspanne getrennt ist. Zwar wird das Alter, anhand dessen zwischen Erst- und Zweitsprache differenziert wird, auf drei Jahre festgelegt, jedoch ist diese Festlegung weiterhin sehr umstritten.

2.2 Erstspracherwerb

Sowohl für die angewandte Linguistik als auch für die allgemeine Linguistik ist der Erstspracherwerb ein Forschungsgegenstand. Insbesondere in den ersten drei Jahren seines Lebens entwickelt jedes Kind ganz individuell eine eigene Geschwindigkeit für seinen Erstspracherwerb. Laut Rosemarie Tracy ist die Fähigkeit, Sprachen zu lernen, ein Teil der menschlichen genetischen Veranlagung. Diese Veranlagung vereinfacht auch die Förderung einer zweiten Sprache, wenn man früh genug damit anfängt.

„Das Gehirn des Menschen ist in der frühen Kindheit bestens darauf eingestellt, auf allen Ebenen der Sprache Muster zu entdecken und Regeln zu bilden. Dazu bedarf es im Kleinkindalter keines Trainings oder Unterrichts, wohl aber eines regelmäßigen, variationsreichen und zugleich sehr spezifischen Sprachangebots.“ (Tracy 2007: 5 f.)

Die Entwicklung des Erstspracherwerbs kann in unterschiedlichen Stadien beschrieben werden, wobei keine genauen Altersangaben gemacht werden können. Mit ungefähr 18 Monaten beginnen die meisten Babys zu sprechen, doch mit ca. 9 Monaten werden schon die ersten Wörter gesprochen. Obwohl keine konkreten Altersangaben bezüglich der ersten Worte gemacht werden können, ist es dennoch in der Erstspracherwerbsforschung möglich, sogenannte Meilensteine der Entwicklung anzugeben (vgl. Rosier: 2012). Kinder kommen in ihrer Sprachentwicklung meistens nur mit einer begrenzten Anzahl von Sätzen in Berührung, welche außerdem nicht immer fehlerfrei sind. Dennoch lernen sie die Grammatik ihrer Sprache vollständig, obgleich diese unbewusst erworben wird. Dessen ungeachtet können Kinder wie Erwachsene Verletzungen von Formen oder falsche Verwendungsweisen erkennen (vgl. Tracy: 2007). Der Erwerb der Erstsprache erfolgt für Kinder also in bestimmten Stufenfolgen.

2.2.1 Meilensteine der deutschen Satzkonstruktion

Rosemarie Tracy untergliedert den Erwerb und die Entwicklung der deutschen Satzkonstruktion in vier Meilensteine. Diese Meilensteine verdeutlichen die vier wichtigen Entwicklungsphasen der Kinder, in denen die Aspekte der Morphologie und der Verbflexion erworben werden. Ebenso werden Strukturen deutscher Sätze entdeckt (vgl. Tracy 2007: 74 ff.).

Der erste Meilenstein betrifft den Lebensabschnitt von 10 Monaten bis 1,5 Jahren. Dies ist die Phase der Einwortäußerungen. Um den nächsten Meilenstein erreichen und alte Konstruktionen ersetzen zu können, benötigen Kinder immer wieder neue Anreize in ihrem Sprachangebot (vgl. ebd.).

Im Alter von 1,5 bis zwei Jahren erreichen die Kinder den Meilenstein II, während sie die Gebiete der Syntax und der Semantik erforschen. Auf syntaktischer Ebene werden durch Verknüpfungen von Satzgliedern Sätze gebildet. Der Satzbau wird ausgebaut. Des Weiteren tauchen in diesem Meilenstein Einwortäußerungen fast gar nicht mehr auf. Die Sätze werden länger gebildet, weil nunmehr nicht nur Substantive, sondern auch Verben genutzt werden. Die Verben fungieren als Infinitivform oder als Verbpartikel am Ende einer Äußerung. In Bezug auf die Semantik kann man erkennen, dass die vom Kind zusammengesetzten Wörter an Bedeutung gewinnen.

Beispiel: „Brille ab“, „Julia Kette/Mami AUCH kette“ (Tracy 2007: 77)[sic!]

Der Meilenstein III betrifft den Lebensabschnitt von zwei bis drei Jahren. Einfache Sätze mit finiten Verben in der zweiten Satzposition, der Verbzweitstellung, werden produziert. Im Weiteren wird auch der Gebrauch von weiteren Wortklassen gemacht: Artikel, Präpositionen und Hilfsverben. Die Verben werden ebenfalls korrekt gebeugt.

Beispiel: „DA geht Julia Puppenwagen rein\“ (Tracy 2007: 78)[sic!]

Ab dem Erreichen von 2,5 Jahren beginnt der Meilenstein IV. In dieser Phase können Kinder komplexe Sätze äußern. Sie können außerdem Nebensätze mit Konjunktionen, finiten und flektierten Verben am Ende eines Satzes bilden.

Beispiel: „Ich muss mal verSUchen ob das Abgeht\“ (Tracy 2007:79)[sic!]

Der Erstspracherwerb ist im Alter von sechs Jahren abgeschlossen und verläuft auch in allen Sprachen nach denselben Prinzipien. Insgesamt muss man aber sagen, dass die Entwicklungs- und Erwerbsgeschwindigkeit bei jedem Kind unterschiedlich ist. Aus diesem Grund sind die Altersangaben in den Meilensteinen nur Orientierungspunkte. Manche Kinder sind recht schnell und manche eben etwas weniger (vgl. ebd.).

2.3 Spracherwerbstheorien

In der Spracherwerbsforschung gibt es zahlreiche theoretische Ansätze, die versuchen zu erklären, unter welchen Konditionen - also durch welche Wechselbeziehungen zwischen den inneren und äußeren Gegebenheiten - einem Kind der Spracherwerb gelingt. Im Folgenden wird eine Übersicht über die wichtigsten Theorien des Erst- sowie Zweitspracherwerbs gegeben, die sich im Wesentlichen in der Frage um die Bewertung des angeborenen sowie erworbenen sprachlichen Wissens voneinander unterscheiden.

2.3.1 Theorien zum Erstspracherwerb

Zunächst komme ich auf die Theorie des Behaviorismus zu sprechen, dessen prominentester Vertreter Burrhus Frederic Skinner ist. Seine Hypothese bezüglich des Erstspracherwerbs wird zwar mittlerweile als altmodisch aufgefasst, jedoch „wird im Alltagsverständnis die kindliche Nachahmungsfähigkeit häufig noch als Hauptantrieb für die Sprachentwicklung angesehen“ (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 32): Hierbei wird das Lernen bzw. Erwerben einer Sprache von äußeren Reizen kontrolliert, d. h. das Kind erlernt die Sprache, indem es auf sukzessive Weise ständig mit der Sprache experimentiert und beim Imitieren von Bemerkungen seiner Eltern sprachliche Fehler, wie beispielsweise bei seiner ersten Satzkonstruktion, macht.

„Die positive Reaktion wird verstärkt, wenn sie den Erwartungen der Umgebung entspricht, andernfalls wird sie zurückgewiesen; ,Es heißt nicht Max gehte, es heißt Max ging. (vgl. ebd.)

Zu den aktuellen Theorien in der Erforschung des Erstspracherwerbs gehört auch die Theorie des Kognitivismus. Laut diesem Denkansatz, welcher von Piaget verteidigt wird, steht die Aneignung der Sprache in einem unmittelbaren Verhältnis mit der intellektuellen Ausprägung des Kindes. Somit unterliegt der Erwerbsvorgang denselben Prinzipien wie die sonstige kognitive Entfaltung des Kindes, welche sich in einem Zusammenspiel mit seiner Umgebung ereignet. „Der Zugang zu formalen Strukturen im Spracherwerb erfolgt nach dieser Theorie über die Bedeutung.“ (vgl. ebd.)

Ein weiterer Erklärungsversuch, wie die Aneignungsprozesse von sprachlichem Wissen von statten gehen, bietet die Theorie des Nativismus, die auf die theoretischen Ansätze der Universalgrammatik[1] von Chomsky basiert. Wie es bei den kognitivistischen Ansätzen der Fall ist, besteht der nativistische Grundgedanke darin, dass die sprachliche Entfaltung eines Kindes von seiner kognitiven Entwicklung bestimmt ist, jedoch beschränkt sich diese nicht nur darauf. Das Kind zeichnet sich mit signifikanten, kognitiven Veranlagungen aus und kann somit sprachliche Schemata entwickeln. Der Erwerbsvorgang erfolgt verhältnismäßig ähnlich bei allen Lernern der Erstsprache.

Schließlich komme ich zur Theorie des Interaktionismus. Die Vertreter dieser Theorie, insbesondere Vygotsky und Bruner, gehen davon aus, dass das Umfeld an der sprachlichen Entfaltung des Kindes mitwirkt, aber sie schließen die nativistische Annahme nicht komplett aus. Die Funktion des Gesprächspartners des Kindes ist von sehr großem Belang, da dieser die Möglichkeit hat und auch nutzen kann, dem Kind zur sprachlichen Weiterentwicklung zu verhelfen. Dies liegt daran, dass der Gesprächspartner sprachlich betrachtet eine höhere Stufe hat und damit die Entfaltung des sprachlichen Wissens des Kindes fördert.

2.3.2 Zweitspracherwerb

Wenn der Erstspracherwerb abgeschlossen ist und eine weitere Sprache erlernt wird, spricht man vom Zweitspracherwerb. Auch hier wird eine Unterscheidung zwischen „ungesteuertem“ und gesteuertem“ Zweitspracherwerb gemacht, jedoch ist es problematisch, diese beiden Formen voneinanderzu trennen (vgl. Riehl 2009).

„In vielen Fällen sind beide Möglichkeiten gekoppelt, z. B. bei Migrantenkindern. Diese lernen die Sprache des Gastlandes im Umgang mit Gleichaltrigen und in ihrer Umwelt (acquisition), und gleichzeitig in der Schule (learning). (Riehl 2009: 73)

Den gesteuerten Zweitspracherwerb kann man mit dem schulischen Fremdsprachenunterricht gelichsetzen. Neben den bereits vorhandenen Kenntnissen der erfolgreich erworbenen Erstsprache kommen Kenntnisse einer zweiten Sprache hinzu. Beim ungesteuerten Zweitspracherwerb kann man zwischen zwei Möglichkeiten unterscheiden. Die erste Möglichkeit ist, dass man die zweite Sprache bereits als Kleinkind parallel mit der Erstsprache erlernt. Man spricht dann von einem .bilingualen Erstspracherwerb', wobei hier die Altersgrenze bei drei Jahren gesetzt wird (vgl. Riehl 2009).

„Als Abgrenzung zwischen bilingualem Erstspracherwerb und frühem Zweitspracherwerb findet man in der Literatur - wie bereits dargelegt - häufig die Altersgrenze von drei Jahren. Diese Festlegung allein kann aber natürlich nicht die Frage nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden beantworten.“ (Kniffka/ Siebert-Ott 2007: 37)

Wenn man sich die Sprache in einem späteren Alter aneignet, als älteres Kind oder sogar Erwachsener, bildet dass die zweite Möglichkeit. Diesbezüglich liegt allerdings ein Problem darin, dass ein akzentfreies Sprechen fast unmöglich ist. Bei einem ungesteuerten Zweitspracherwerb in einem späteren Alter, etwa ab dem 10. Lebensjahr, spricht man von einer .kritischen Periode' für den Zweitspracherwerb (vgl. Riehl 2009).

2.3.3 Aus dem Erstspracherwerb abgeleitete Hypothesen zum Zweitspracherwerb

Es ist bislang umstritten, ob die im Punkt 2.3.1 genannten Spracherwerbstheorien auch auf den Zweitspracherwerb anwendbar sein können. Dies führte zur Aufstellung von entgegengesetzten Hypothesen, die im Folgenden erläutert werden: die Kontrastivhypothese, die Identitätshypothese sowie die Interlanguagehypothese.

Die Kontrastivhypothese basiert auf der Grundlage eines behavioristischen Erklärungssatzes.

„Nach der Kontrastivhypothese kann eine vergleichende Analyse von Ausgangs- und Zielsprache mögliche Interferenzen identifizieren, und danach kann das Lehrmaterial so organisiert werden, dass diesen Interferenzen entgegengearbeitet werden kann.“ (Rösler 2012: 243)

Diese Hypothese besagt, dass sprachliche Vorkenntnisse notwendig sind, um einen Zweitspracherwerb zu ermöglichen. Die Entwicklung des Aneignungsprozesses einer Zweitsprache ist abhängig von der Erstsprache. Aus diesem Grund sind im Allgemeinen die Entwicklungsprozesse des Erst- und Zweitspracherwerbs nicht deckungsgleich (vgl. Kniffka/Siebert-Ott: 2007). Dietmar Rosier unterscheidet diesbezüglich zwischen einer starken und einer schwachen Kontrastivitätshypothese.

„In durch eine kontrastive Analyse ermittelten Bereichen, in denen Interferenzen auftreten können, so glaubte man damals, könnte durch intensives Üben der richtigen Muster der Zielsprache dafür gesorgt werden, dass diese Interferenzen den Lernprozess möglichst wenig beeinflussen. (Rösler 2012: 243.)

Diese Konzeption lässt aber aus, dass auch andere Fehlerursachen wie beispielsweise Übergeneralisierungen von neuen Regeln in der Zielsprache von Bedeutung sein können. Weiterhin ist es nicht möglich, zielgerechte Aussagen zu darüber zu treffen, welche Fehler bei welchen Lernenden Vorkommen, wenn bei der kontrastiven Analyse nicht auch parallel die Lernprozesse analysiert werden (vgl. ebd.).

Die schwache Kontrastivitätshypothese besagt zwar, dass der Gegensatz von neu erworbenen Sprachen eine Auswirkung auf die Fehlerproduktion der Lerner hat. Dennoch kann man mit dieser Analyse von möglichen Fehlern nicht absehen. „Inzwischen beschränkt sich die Diskussion nicht mehr nur auf die Ausgangssprache, sondern bezieht auch andere bereits gelernte Sprachen ein.“ (Rösler 2012: 245).

Die Identitätshypothese basiert auf der kognitivistischen bzw. nativistischen Theorie. Die Vertreter dieser Hypothese vertreten die Ansicht, dass sprachliche Vorkenntnisse für den Erwerb einer Zweitsprache nicht von großer Bedeutung sind, da sowohl der Erst- als auch der Zweitspracherwerb nach demselben Schema erfolgen. Demzufolge sind die Entwicklungsverläufe im Erstspracherwerb und im Zweitspracherwerb einstimmig (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007). Ein Vorteil dieser Hypothese ist es, dass statt des Erklärens und Übens von Formen die Interaktion und der Input in den Vordergrund rücken (vgl. Rosier 2012). „So wie ein Kind seine Sprache durch Interaktion mit der Umgebung aus dem Input erwirbt, sollten auch alle anderen Arten des Spracherwerbs parallel funktionieren.“ (Rösler 2012: 246).

Problematisch wird es allerdings, wenn man eine Verknüpfung von gesteuertem und natürlichem Zweitspracherwerb anstrebt, da der Fokus immer auf den problematischen Implikationen für das gesteuerte Lernen liegt.

Die Interlanguagehypothese entwickelte sich aus der Notwendigkeit, dass nicht nur Differenzen in sprachlichen Vorkenntnissen auf Unterschiede im Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb zurückzuführen sind (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007). Hierbei werden beim Spracherwerb unterschiedliche Zwischenstadien absolviert. Diese werden auch „Interlanguages“ bezeichnet (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007).

„Diese Zwischenstadien, für die auch die Begriffe „Lernersprachen“, Zwischensprachen“ oder „Interimssprachen“ verwendet werden, weisen einerseits Merkmale der Ausgangssprache(n) und der Zielsprache auf, haben andererseits aber auch charakteristische Merkmale, die sich weder aus Eigenschaften der Ausgangssprach(n) noch aus Eigenschaften der Zielsprache erklären lassen.“ (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 35)

Laut Rosier geht diese Hypothese davon aus, dass die vergleichende Diskussion von zielsprachigem und ausgangssprachlichem System verkennt, dass die Lerner ihre eigenen Systeme entwickeln und diese gleichzeitig als Übergänge vom Ausgangssystem und Zielsystem nutzen.

3. Definition des Terminus „Migrant“

„Wir leben im Zeitalter der Migration“[2] heißt es schon seit geraumer Zeit. Doch was ist unter Migration zu verstehen und wer sind Migranten? Was sind die Beweggründe für Menschen für eine Migration? Auf diese Fragen möchte ich im Folgenden eingehen. Zweifelsohne kann man sagen, dass noch nie zuvor in der Geschichte die Bereitschaft der Menschen so groß war, ihre Heimat temporär oder auf Dauer zu verlassen. Meistens sind Bürgerkriege, Umweltkatastrophen, Kriege und andere Bedrohungen wie politische Verfolgungen hierfür die Ursache. Viele Menschen sind gezwungen, diesen Schritt zu tun, damit sie überleben können. Die Bundesrepublik Deutschland ist seit Mitte des letzten Jahrhunderts das wichtigste Ziel von Migranten und Migrantinnen in Europa. Die deutschen Politiker jedoch weigern sich, diese Realität anzuerkennen, wobei sich deren Verhalten auch auf die deutsche Gesellschaft auswirkt. Dieses Weigerungsverhalten wird von Klaus Bade Mitte der 1990er Jahre wie folgt beschrieben:

„Es gibt in Deutschland nach wie vor die seit den späten 1970er-Jahren entstandene paradoxe Einwanderungssituationen ohne Einwanderungsland und Einwanderungsentscheidung. Darin leben, als einheimische Ausländer, die meisten der heute schon bis zu drei Generationen umfassenden Familien aus der früheren ,Gastarbeiterbevölkerung‘ - de jure Ausländer, de facto Einwanderer. (Bade 1994:18)

Aus dieser Politik gehen heute noch gewichtige klassische Verfahren hervor, die .Menschen mit Migrationshintergrunď als fremde und .nicht zugehörige' eingruppiert. Zunächst einmal wurden die .Fremden' in Deutschland als Gastarbeiter tituliert. Damals wurde aber noch angenommen, dass sie auch tatsächlich Gäste bleiben und irgendwann in ihre Heimat zurückkehren. Doch mit der Zeit wurde Deutschland die Heimat für viele Gastarbeiter und deren Familien. Um den Begriff .Ausländer' vollkommen zu umgehen, musste nun ein neuer Begriff geschaffen werden. Somit wurden aus den Gastarbeitern von gestern die .Migranten' von heute. Der Begriff .Migrant' stammt vom lateinischen Verb „migrare^ auswandern“[3] und bedeutet „Auswanderer“. Ergänzend lässt sich sagen, dass Migranten im Gegensatz zu Gastarbeitern nicht automatisch das Recht bekommen, in Deutschland zu arbeiten.

[...]


[1] Chomskys These besagt, dass ein Kind über sprachspezifische Veranlagungen, die von Geburt an vorhanden sind, verfügt. Mit Hilfe dieser Elementaren Begabung kann das Kind jede Sprache als Erstsprache erwerben (vgl. Kniffka/ Siebert-Ott 2007).

[2] Castles/ Miller 1993.

[3] vgl. http://www.albertmartin.de/latein/.

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Erfolgreiche Zweisprachigkeit? Bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Hochschule
Universität Siegen
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
47
Katalognummer
V320911
ISBN (eBook)
9783668202580
ISBN (Buch)
9783668202597
Dateigröße
619 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erfolgreiche, zweisprachigkeit, kindern, jugendlichen, migrationshintergrund
Arbeit zitieren
B.A. / M.A. Nurhan Tamer (Autor), 2009, Erfolgreiche Zweisprachigkeit? Bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/320911

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