Die Vermittlung von Fertigkeiten in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache


Masterarbeit, 2015
74 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen
2.1 Deutsch als Fremdsprache
2.1.1 Die Bedeutung der Sprache Deutsch in der Welt
2.1.2 Die aktuelle Situation in Deutschland und der Sprache Deutsch
2.2 Lehrwerke
2.2.1 Begriffsklärung: Lehrwerk, Lehrbuch, Lehrmaterial
2.2.2 Gestaltung und Bestandteile eines Lehrwerks

3 Produktive und rezeptive Fertigkeiten
3.1 Lesen als rezeptive Fertigkeit
3.1.1 Textverständnis
3.1.2 Aufgaben der Lehrers
3.1.3 Strategien und Ziele zum Lesen
3.1.4 Übungstypologie
3.2 Hören als rezeptive Fertigkeit
3.2.1 Hörverstehen aus kommunikativer Sicht
3.2.2 Aspekte des Hörverstehens
3.2.3 Übungstypologie
3.3 Die produktive Fertigkeit Schreiben
3.3.1 Schreiben
3.3.2 Lern- und mitteilungsbezogenes Schreiben
3.3.3 F ehlerkorrektur
3.3.4 Fertigkeit Schreiben mit digitalen Medien
3.3.5 Übungstypologien
3.4 Die mündliche Kommunikation
3.4.1 Einsatz der Fertigkeit Sprechen im Fremdsprachenunterricht
3.4.2 Sprachfaktoren
3.4.2.1 Sprachhemmungen
3.4.2.2 Mut
3.4.3 Übungstypologien

4 Korpus
4.1 Untersuchungskriterien
4.2 Lehrwerkvorstellung

5 Datenauswertung
5.1 Fertigkeit Lesen in „Aspekte B2“
5.2 Fertigkeit Sprechen in „Aspekte B2“
5.3 Fertigkeit Lesen in „Mittelpunkt neu B2“
5.4 Fertigkeit Sprechen in „Mittelpunkt neu B2“

6 Fazit und Ausblick

Bibliographie

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Sprachenverteilung in den USA

Abb. 2: Weltweite Verteilung der Deutschlerner

Abb. 3: Assoziogramm Fußball

Abb.4: Zahlen-Wort-Aufgabe

Abb. 5: W-Fragen

Abb.6: Fehler-Typen

Abb. 7: Telegramm

Abb. 8: Das Boot ist voll

Abb.9: Intonation

Abb. 10: Dialoge

Abb. 11: Podiumsdiskussion

Abb. 12: Modul 4

Abb.13: Hören

Abb.14: Lesen

Abb. 15: Fertigkeitstraining

Abb.16: Musik

Abb. 17: Angela Merkel

Abb. 18: Prüfungsrelevante Übungen

Abb.19: Alltag

Abb.20: Heimat

Abb.21: Telefon

Abb. 22: Mind-Map

Abb. 23: Symbole

Abb. 24: Gespräch und Ansichten

Abb.25: Reportagen

Abb.26: Geschichten

Abb.27: Präsentation

Abb.28: Dienstreise

Abb.29: Gesichter

Abb.30: Eindrücke

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Doppelte Gruppierung der Fertigkeiten

1 Einleitung

Gegenwärtig werden viele Menschen durch den Einfluss unterschiedlicher Medien im Alltag mit anderen Sprachen konfrontiert. Diese Medien sind Zeitungen, Bücher, Fern­sehen, Internet oder das Radio. Die Informationen, die aus diesen Medien hervorgehen, sind sehr verschieden und verlangen sowohl eine Rezeption als auch eine Produktion. Die Rezeption bildet das Fundament einer zwischenmenschlichen Kommunikation, die verbal oder auch non-verbal stattfinden kann. Die Produktion hingegen verlangt eine schriftliche oder auch mündliche Interaktion. Sowohl die rezeptiven Fertigkeiten als auch die produktiven Fertigkeiten sollen während des Erlernens einer Fremdsprache durch entsprechende Übungen in Lehrbüchern angeeignet werden. Es sollen explizite Probleme der Lerner in den einzelnen Fertigkeiten angegangen werden.

Im Fremdsprachenunterricht haben viele Lerner Verständnisprobleme mit geschriebe­nen oder gesprochenen Texten[1]. Ähnlich ist es mit der Schreib- und Sprechkompetenz. Auch hier treten noch einige Schwierigkeiten auf[2]. Das Ergebnis dieser Studie soll Leh­rende dazu anleiten, sowohl die Rezeption als auch die Produktion gezielter und effizi­enter zu lehren und umzusetzen. Dadurch sollen dann auch die Lerner beim Erwerb ei­ner fremden Sprache motiviert werden.

Bei diesem Prozess spielen Lehrwerke eine bedeutende Rolle, da sie ein wesentlicher Faktor in einem Fremdsprachenunterricht sind. Für Lehrende sind sie eine Hilfe bei der Einteilung und Verwirklichung der Lehrinhalte. Für Lernende sind sie eine Orientierung und ein Leitfaden zum erfolgreichen Fremdsprachenerwerb.

Ziel dieser Arbeit ist es, die Vermittlung der vier Fertigkeiten in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache zu thematisieren. Dabei soll der Fokus während der Analyse auf jeweils einer rezeptiven Fertigkeit, dem Lesen, und einer produktiven Fertigkeit, dem Sprechen, liegen. Das Lesen ist für den Erwerb einer Fremdsprache grundlegend. Es setzt die Kenntnis der Buchstaben und somit die Kenntnis der Schriftsprache voraus. Durch diese wird die Fertigkeit Sprechen entwickelt und gefördert, die sowohl für den Erwerb der Fremdsprache Deutsch als auch für alle anderen Fremdsprachen ausschlag­gebend ist. Eine gelungene mündliche Kommunikation erleichtert allen Lernern die Integration in die Gesellschaft, was ausschlaggebend für einen dauerhaften Aufenthalt in Deutschland ist.

Diesbezüglich soll zunächst geklärt werden, ob die vier Fertigkeiten in den Lehrbüchern angeboten werden. Weiterhin soll die Gewichtung der Fertigkeiten in den Lehrbüchern untersucht werden. Ferner sollen die Übungen im Hinblick auf die rezeptive Fertigkeit Lesen und die produktive Fertigkeit Sprechen durchleuchtet werden. Abschließend soll untersucht werden, ob die Übungen zu den Fertigkeiten separat gehalten sind oder ande­re Fertigkeiten integrieren.

Zu Beginn der Arbeit sollen einige grundlegende Informationen gegeben werden. Wei­terhin wird die Bedeutung der Sprache Deutsch und deren aktuelle Situation in Deutsch­land diskutiert. Ferner wird versucht, die Bedeutung des Lehrwerks im Deutschunter­richt und deren Charakteristika zu definieren.

Im zweiten Teil dieser Arbeit sollen die produktiven und rezeptiven Fertigkeiten aufge­zeigt werden, wobei auf Charakteristika einzelner Fertigkeiten eingegangen wird.

Im praktischen Teil der Arbeit sollen schließlich die Lehrwerke im Hinblick auf die rezeptive Fertigkeit Lesen und die produktive Fertigkeit Sprechen analysiert werden. Dabei wird der Mannheimer Kriterienkatalog zu Hilfe genommen, um besondere Ver­wendungsmöglichkeiten, Schwächen und Fehler der Lehrwerke darzustellen. Die Aus­wahl der Niveaustufe der Lehrwerke ist auf B2 gefallen, da mit dem Erreichen der Zer­tifikatsstufe B1 vorausgesetzt wird, dass die meisten sprachlichen Hürden im Alltag bewältigt werden können. Von Lernern dieser Niveaustufe wird erwartet, dass sie in der Lage sind, Hauptinhalte komplexer Texte zu verstehen und spontane sowie fließende Gespräche mit Muttersprachlern zu führen.

Abschließend werden die Daten ausgewertet und ein Fazit gezogen.

2 Grundlagen

2.1 Deutsch als Fremdsprache

Der Begriff Deutsch als Fremdsprache ist für alle Sprecher und Lemer der deutschen Sprache relevant, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Dennoch gibt es Schwierigkei­ten, eine genaue Abgrenzung zwischen den Bereichen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache vorzunehmen. Meistens werden diese Begriffe gleichgesetzt. Da die Erwerbsformen und Erwerbssituationen in beiden Bereichen unterschiedlich sind, ist die Differenzierungjedoch sehr wichtig:

„In der Spracherwerbsforschung, aber auch in der Sprachlehrforschung und der Fremdsprachendidaktik wird, abgesehen vom Erstspracherwerb, meist zwischen der Aneignung einer Fremdsprache und der Aneignung einer Zweitsprache unter­schieden.“ (Kniffka/Siebert-Ott 2012: 15)

Für Rösler ist diese Begriffstrennung allerdings sowohl in der Alltagssprache der Bil­dungspolitiker als auch in fachsprachlichen Publikationen nicht präzise genug: „Relativ häufig wurde Deutsch als Zweitsprache mit dem natürlichen Erwerb und Deutsch als Fremdsprache mit dem gesteuerten Lernen in Bildungsinstitutionen gleichgesetzt“ (Rösler 2012: 30). Um hier den Sachverhalt präziser zu definieren, soll der Erwerbskon­text betrachtet werden. Henrici und Vollmer weisen daraufhin, dass man von Zweit­sprache und Zweitsprachenerwerb sprechen kann, wenn der Erwerb dieser im Zielland oder in der Zielkultur stattfindet. Im Gegensatz dazu spricht man von Fremdsprache und Fremdsprachenerwerb, wenn der Erwerb im Kontext der Ausgangskultur erfolgt (vgl. Henrici/Vollmer 2001). Um die Begriffe Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache näher bestimmen zu können, spielen für Koeppel (2013) die Faktoren des Lernkontextes, die Art der andauernden Lernprozesse, der Lernort und weitere psycho­soziale Bestimmungselemente eine Rolle:

„ Was die Lernkontexte betrifft, so ist zwischen natürlichen und institutionell ge­steuerten Kontexten zu unterscheiden, was die Lernprozesse betrifft, so ist zwi­schen ungesteuerten, unbewussten, beiläufigen Prozessen einerseits und gesteuer­ten, bewussten Prozessen andererseits zu unterscheiden. Als Lernorte kommen ty­pischerweise das Zielsprachen- oder das Heimatland in Frage.“ (Koeppel 2013: 3)

Geht man demnach von einer Lernsituation aus, wo Lernende an einer Universität oder Schule in Istanbul Deutsch lernen, lässt sich diese Situation als Deutsch als Fremdspra- che kategorisieren. Wird die Sprache Deutsch an einer deutschen Schule gelehrt, so wird diese Situation als Deutsch als Zweitsprache tituliert. Den Einfluss der Identitäts­problematik und die Geltung der Sprache im Alltag der Lernenden beschreibt Rösler wie folgt:

„Spielt die neue Sprache bei der Erlangung, Aufrechterhaltung oder Veränderung der Identität der Lernenden eine wichtige Rolle und ist sie unmittelbar kommuni­kativ relevant, dann bezeichnet man sie als ,Zweitsprache‘, ansonsten eher als ,Fremdsprache‘.“ (Rösler 1994: 8)

Sieht man sich den Teil der Bevölkerung Deutschlands an, der Deutsch als Fremdspra­che spricht oder diese als solche erlernt hat, erkennt man keine Homogenität. Es gibt zum Beispiel Menschen, die aus Gründen der Familienzusammenführung nach Deutschland immigriert sind. Diese müssen seit Januar 2005 einen Integrationskurs bzw. Orientierungskurs für Zuwanderer besuchen , da Nachweise für Deutschkenntnisse von ihnen verlangt werden, damit sie ein Arbeitsverhältnis eingehen können. Weiterhin gibt es aber auch Hochschüler mit Zuwanderungsgeschichte, die an universitären Ein­richtungen Kurse zur Stärkung ihrer schriftlichen Kompetenzen in Deutsch besuchen[3], da sie bei ungenügenden Schreibkompetenzen keine Chance auf einen erfolgreichen Studienabschluss haben. Die Situation einer türkischstämmigen Hausfrau und Mutter, die in erster Linie in einer von der türkischen Sprache dominierten Umgebung lebt und die deutsche Sprache nur in geringem Umfang in alltäglichen Situationen wie beim Einkaufen oder bei Arztbesuchen benötigt, ist dagegen nicht klar zu definieren. Hier könnte Deutsch als Zweitsprache oder auch Deutsch als Fremdsprache relevant sein. Eine eindeutige Abgrenzung zwischen der Fremdsprache und der Zweitsprache ist dem­nach nicht unkompliziert (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2012.)

Deutsch als Zweitsprache wird also hauptsächlich ungesteuert und im deutschsprachi­gen Umfeld durch Kommunikation gelernt. Im Gegensatz dazu wird Deutsch als Fremdsprache in der Regel sowohl innerhalb als auch außerhalb des deutschsprachigen Raums gesteuert erworben. „Darüber hinaus ist aber ein weiteres Bestimmungselement besonders wichtig: Wer Deutsch als Fremdsprache lernt, verwendet diese Sprache gleichzeitig in seiner Lebenswelt. Sie ist für seinen Alltag unmittelbar relevant“ (Rösler 2012: 31).

Zur weiteren Veranschaulichung soll im nächsten Schritt die Gewichtung und Bedeu­tung der Sprache Deutsch in der Welt aufgezeigt werden.

2.1.1 Die Bedeutung der Sprache Deutsch in der Welt

Nach dem Bericht des Soziolinguisten Ammon (2010) in der Online-Zeitschrift „Deutschland.de“[4] reduziert sich die Sprache Deutsch auf entsprechenden Sprachkarten als eine nur in Europa gesprochene Sprache. Berücksichtigt sind bei der Verbreitung als Amtssprache sieben mitteleuropäische Länder, zu denen Deutschland, Österreich, Liechtenstein, Schweiz, Luxemburg und kleine Teile von Italien und Belgien zählen. Deutsch gilt als die Muttersprache von rund 102 Millionen Menschen, wobei sie in der Europäischen Union mit ca. 90 Millionen Sprechern vor Französisch und Englisch auf dem ersten Platz liegt (vgl. Huneke/Steinig 2013).

Ferner hat die deutsche Sprache einen offiziellen Status im Fürstentum Liechtenstein mit ca. 22.000 Sprechern und in der Schweiz. Auch in den USA zählt Deutsch nach Englisch und Spanisch zu den am meisten gesprochenen Sprachen. Dies belegen die Zahlen des US-Zensusbüros[5]. Im unteren Schaubild ist diese Verteilung visualisiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 : Sprachenverteilung in den USA

Quelle: EU-Zensusbüro / Die Welt 2014

In Deutschland und in Österreich ist Deutsch die Landessprache. Auch in der Schweiz zählt sie neben Italienisch, Französisch und Rätoromanisch als Amtssprache. Zudem ist

Deutsch auch in den GUS-Staaten mit ca. 1,104 Millionen Sprechern, in Brasilien mit 0,5 bis 1,5 Millionen Sprechern, in Kanada mit 0,439 Millionen Sprechern, in Paraguay mit 0,0125 Millionen Sprechern und in Australien mit 0,109 Millionen Sprechern ver­treten (vgl. Huneke/Steinig 2013). Als Fremdsprache wird Deutsch jedoch weltweit gelernt.

Anhand der Datenerhebung 2015[6] an dem das Goethe-Institut, das Auswärtige Amt, der DAAD und die Deutsche Auslandsschularbeit International beteiligt waren, lassen sich folgende Zahlen bezüglich der Deutschlerner beobachten:

Aktuell gibt es weltweit 15,4 Millionen Menschen, die die deutsche Sprache lernen. Im Jahre 2000 lag die Zahl bei 20,1 Millionen Menschen, 2005 waren es 16,7 Millionen Menschen und 2010 lag die Zahl bei 14,7 Millionen Menschen. Vergleicht man diese Zahlen mit den aktuellen Werten, so lässt sich eine stagnierende Entwicklung als been­det bewerten. Ammon (2010) bestätigt diese Studie:

„Interessant ist aber die Zahl derjenigen, die Deutsch als Fremdsprache erlernen. Da liegt Deutsch auf Rang vier hinter Englisch, Französisch und Chinesisch, dicht gefolgt vom Spanischen. Man kann sagen, dass Deutsch in den letzten fünf bis zehn Jahren wieder attraktiver geworden ist.“[7]

Die Begründung hierfür liegt zum Teil in der wirtschaftlichen Entwicklung Deutsch­lands:

„Dies ist einesteils Nachwirkung seiner historischen Bedeutung, vor allem als Wirtschaftssprache. Andernteils hat das weltweite Interesse an Deutsch eine fort­dauernde Stütze in der Wirtschaft seiner Mutterländer, deren politischem Ge­wicht, der führenden Stellung in wichtigen Technologien, dem attraktiven Bil­dungswesen und der Teilhabe am internationalen Informationsaustausch und dem Tourismus.“8

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Weltweite Verteilung der Deutschlerner Quelle: Datenerhebung 2015 / goethe.de

Anhand dieser Abbildung lässt sich erkennen, dass es die meisten Deutschlerner mit einer Zahl von 9,4 Millionen Menschen immer noch in Europa gibt. Auffällig ist die bedeutende Zunahme in den Nicht-EU-Staaten wie Bosnien und Herzegowina, Maze­donien, Serbien und der Türkei. Ebenso ist das Interesse an der deutschen Sprache in Spanien und in den Niederlanden gewachsen.

Die Zahl der Deutschlerner in den Partnerländern des Weimarer Dreiecks, zu denen Frankreich und Polen gehören, ist stabil geblieben. Im Gegensatz dazu ist aber im Balti­kum eine Abnahme festzustellen. Stabilität ist in den nordamerikanischen Ländern, in Australien und in Neuseeland zu sehen. Mit Ausnahme von Japan und Korea ist die Nachfrage für Deutsch als Fremdsprache in fast allen asiatischen, lateinamerikanischen und nah-östlichen Ländern gestiegen. Sogar in Teilgebieten von Afrika ist das Bedürf­nis des Erlernens der deutschen Sprache sichtbar gestiegen. Zudem ist zu nennen, dass insbesondere in Asien die PASCH-Initiative[9] und unter anderem das Projekt Deutsch­Chinesisches Sprachenjahr[10] das Interesse an Deutsch geweckt und für einen Zuwachs an Deutschlernern gesorgt hat. Das Deutsche verlor nach dem Jahr 1945 als Wissen­schaftssprache dagegen immer mehr an Geltung.

Aktuell lässt sich beobachten, dass die deutschsprachigen Gebiete eine dominante Rolle im vernetzten Welthandel spielen[11]. Je stärker die Wirtschaft eines Landes ist, desto stärker ist das Interesse von Sprechern an der Sprache des jeweiligen Landes. „Danach bemisst sich ihr 'Nutzen für Personen, die auf dem Weltmarkt mitspielen und Kontakte - auch wissenschaftliche, diplomatische oder kulturelle - mit den Mutterländern pflegen wollen"[12] Englisch ist gewiss die führende Sprache unter den globalen Konzernen aus dem deutschsprachigen Raum, aber es ist dicht gefolgt vom Deutschen. Aus diesem Grund wird in vielen Konzernen Deutschunterricht angeboten und bereits bestehende Deutschkenntnisse als Zusatzqualifikation anerkannt.

Die deutsche Sprache wird vorwiegend an Schulen gelernt[13]. Die Zahl der weltweit er­fassten Schüler liegt bei ca. 13,4 Millionen. Betrachtet man die Hochschulen, liegt die Zahl der Deutsch lernenden Studierenden bei ca. 1,3 Millionen. In der weltweiten Er­wachsenenbildung ist eine Zahl von ca. 650.000 Deutsch lernenden Personen festzustel­len.

Nachfolgend soll nun die aktuelle Situation in Deutschland und der Sprache Deutsch diskutiert werden.

2.1.2 Die aktuelle Situation in Deutschland und der Sprache Deutsch

Viele Menschen sind aufgrund von Kriegen oder politischen Ausschreitungen dazu ge­zwungen worden, ihre Heimat zu verlassen und in andere Länder zu fliehen. Dort su­chen sie Zuflucht und versuchen sich in die Gesellschaft zu integrieren.

Angesichts des sogenannten arabischen Frühlings ist es vor kurzer Zeit auch in Syrien zu Unruhen gekommen. Der Bürgerkrieg dort, der im Jahre 2001 aus Demonstrationen gegen die syrische Regierung entstand, verursachte mittlerweile schon über 200.000 Tote. Über vier Millionen Syrer mussten aus ihrer Heimat fliehen und ca. neun Millio­nen sind innerhalb Syriens auf der Flucht [14].

Wie viele andere Länder nimmt auch Deutschland Flüchtlinge auf. Einigen Prognosen zufolge sollen in Deutschland dieses Jahr etwa eine Million Asylsuchende einen ent­sprechenden Asylantrag stellen. Diese Zahl ist vergleichsweise zu 2014 etwa fünfmal größer[15]. Die Zahl der Asylbewerber in den EU-Staaten wurde von Januar bis Septem­ber 2015 mit 700.000 erfasst[16]. Dies bewirkte eine Flüchtlingskrise in Deutschland, da die meisten hier Asyl suchten. Die Zahl der Asylbewerber beträgt laut den Statistiken der „Zeit“ vom 16. Oktober 2015 ca. 409.000. Die Zahl der nach Deutschland einrei­senden Flüchtlinge von Januar bis September beträgt laut dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge rund 577.000. Davon stammen etwa 198.000 aus Syrien und mehr als 100.000 Menschen kommen aus den Balkanländern[17].

Aufgrund dessen herrscht momentan in Deutschland ein Höchststand an Migrantinnen und Migranten. Anerkannte Flüchtlinge haben sowohl das Recht als auch die Pflicht, einen Integrationskurs zu besuchen. Die Erlernung der Landessprache ist dabei oberste Priorität, da ihre Beherrschung für einen weiteren Aufenthalt und die Integration in die Gesellschaft unumgänglich ist. Sowohl auf der Suche nach Arbeit, bei der Unterstüt­zung der Kinder in der Schule oder auch beim Ausfüllen von Anträgen sind Sprach- kenntnisse unabdingbar. Auch bei der Teilhabe am sozialen Leben und beim Kennen­lernen anderer Menschen und Freunde ist es von großem Vorteil. Außerdem sollten über die Sprache auch weitere Informationen über Deutschland wie beispielsweise über seine Historie, Kultur und sein Rechtssystem gesammelt werden.

Die Theorie ist allerdings abweichend von der Praxis. Laut dem Bundesamt für Migra­tion und Flüchtlinge besteht ein Integrationskurs mit einem Umfang von 660 Stunden aus einem Sprachkurs und einem Orientierungskurs. Der Sprachkurs ist der größere Teil des Integrationskurses und umfasst 600 Stunden. Die Themenwahl ist auf das alltägli­che Leben in Deutschland abgestimmt und beinhaltet beispielsweise Betreuung und Erziehung von Kindern, Arbeit und Beruf, Gesundheit und Hygiene, Medien und Medi­ennutzung, Aus- und Weiterbildung, Wohnen und Freizeit und soziale Kontakte. Ferner wird gelehrt, eigenständig deutsche E-Mails oder Briefe zu schreiben, Formulare auszu­füllen, zu telefonieren oder sich um eine Arbeitsstelle zu bewerben[18]. Während des Sprachkurses werden die Lerner durch Zwischentests geprüft, um eine erfolgreiche Ab­schlussprüfung zum Ende des Integrationskurses zu ermöglichen.

Der zweite Teil des Integrationskurses, der Orientierungskurs mit einem Umfang von 60 Stunden, umfasst Themengebiete wie die deutsche Rechtsordnung, die Formen des Zusammenlebens in der Gesellschaft, die historische Entwicklung und die deutsche Kultur. Ebenso werden Werte wie Religionsfreiheit, Toleranz und Gleichberechtigung vermittelt[19].

Wie bereits erwähnt, ist diese Möglichkeit zur Erlernung der deutschen Sprache für be­reits anerkannte Flüchtlinge vorgesehen. Der Weg zur Anerkennung kann aber aus indi­viduellen Gründen einen sehr langen Zeitraum beanspruchen. Um einen Platz in einem Deutschkurs müssen sich deshalb viele Migranten selber kümmern und auch die Kosten selber tragen, welches aber schon aus finanziellen Gründen oft scheitert. Solche Men­schen sind bei der Spracherlernung zunächst auf sich selbst gestellt. Hier kommen zahl­reiche ehrenamtliche Helfer oder auch Kommunen ins Spiel, die versuchen, den Flücht­lingen Deutsch für die Verständigung im Alltag beizubringen. Dabei ist es auch keine zwingende Notwendigkeit, Deutschlehrer zu sein[20].

Da aber die Anzahl der Flüchtlinge aktuell außerordentlich hoch ist und eine schnellere Integration wünschenswert erscheint, haben laut einem Bericht von Spiegel Online Bund und Länder beschlossen, eine Lösung für die Situation der nicht anerkannten Flüchtlinge zu finden. Es sollen Sprachkurse für Flüchtlinge mit guter Bleibeperspekti­ve mit einem Umfang von 300 Stunden angeboten werden. An diesen Kursen sollen Asylsuchende und Geduldete teilnehmen dürfen[21]. Zum größten Teil sind diese Kurse bereits in ganz Deutschland umgesetzt worden und gelten bundesweit als standardi- siert[22], so die Aussage von Filip Dedeurwaerder vom Landesverband der VHS in NRW in einem Interview mit dem WDR vom 25. Mai 2015.

Im nächsten Kapitel soll ein Einblick in die Thematik der Lehrwerke gegeben werden. Ergänzend soll eine Begriffsklärung betreffend Lehrwerke, Lehrbücher und Lehrmateri­alien erfolgen.

2.2 Lehrwerke

Fällt der Begriff „Medien“ in einem Fremdsprachenunterricht, so wird dies meistens mit elektronischen Medien assoziiert, obwohl u. a. Bücher oder Bilder ebenso Medien sind (vgl. Roche 2013). Der Fremdsprachenunterricht verwendet bei der Vermittlung von einer Sprache unterschiedliche Medien. Diese können visuelle Medien, auditive Medien und audiovisuelle Medien sein.

Für den Fremdsprachenunterricht ist eine erfolgreiche Vermittlung der Sprache oberstes Ziel. Hierfür werden verschiedene Medien genutzt. Alle Arten von Medien, die im Fremdsprachenunterricht zur Vermittlung dienen, sind ein wesentlicher Faktor sowohl im Lehrprozess als auch im Lernprozess. Somit ist die traditionelle Arbeit mit einem Lehrwerk nicht das einzige Medium, welches im Fremdsprachenunterricht verwendet wird. Eine Alternative bilden moderne Techniken, die individuell vom Lehrer ausge­sucht werden können. Diese sollen zur Auflockerung des Unterrichts dienen und eine angenehme Atmosphäre in einer Unterrichtssituation schaffen.

Zu diesen alternativen Methoden gehören visuelle und textliche Medien. Beispiele hier­für sind Zeichnungen wie Karikaturen, Comics oder Bildergeschichten. Karikaturen oder Bilder haben eine zentrale Stellung und können sehr förderlich sein. Dasselbe gilt auch für Wand- und Tafelbilder, Overhead-Folien und deren Weiterentwicklung für Smartboards sowie für in den Unterricht mitgebrachte Gegenstände und auch Lesetexte. Zum Letzteren zählen sowohl didaktisierte lehrzweckspezifische Texte wie exemplari­sche Gebrauchsanweisungen oder auch Zeitungstexte, schließlich literarische Texte wie Jugendromane oder Kurzprosa (vgl. Huneke/Steinig 2013).

Zu der Kategorie der auditiven Medien gehören Sprachlaboraufgaben und Aussprache­übungen. Weiterhin sind Hörtexte wie Lautsprecherdurchsagen, Radioprogramme oder auch Hörspiele und Lieder wichtige Elemente dieser Ebene (vgl. ebd.). Die auditiven Medien sind sehr gute sprachliche Formate und feste Elemente eines Fremdsprachenun­terrichts.

Schließlich sind die audiovisuellen Medien zu nennen, welche von individuellen Lehr­filmen für den Sprachunterricht bis hin zu dem vollständigen Fernsehsprachkurs „Alles Gute“ bestehen. Ebenso werden Werbespots, Wetterberichte oder Nachrichtensendun­gen thematisiert und Spielfilme und Videoproduktionen eingebunden (vgl. ebd.). Für Koeppel sind diese Medien nicht in jeder Unterrichtseinheit erforderlich, aber dennoch unumgänglich, da die Welt der Zielsprache eine medial geprägte Welt ist. Es würden ohne die Nutzung der audiovisuellen Medien landeskundliche Lücken entstehen und die Authentizität der Fremdsprache verloren gehen. Als Nachteil dieses Medienverbundes nennt Rösler (2012) die Überlastung der Lehrenden, die einer Vorgabe des Medienein­satzes folgen müssten und sich dabei als Medientechniker und nicht als Lehrende einer Fremdsprache fühlten. Ein individueller Lernprozess durch audiovisuelle Medien wird von ihm somit als kompliziert eingestuft.

Trotz der Vielzahl der modernen medialen Möglichkeiten ist das Lehrbuch immer noch das grundlegende Lernmittel. Vorzugsweise werden Kombinationen aus Lehrbuch und anderweitige Medien in den Anfangsniveaus des Fremdsprachenunterrichts praktiziert.

Zu den Bestandteilen eines Lehrwerkes gehören ein Kursbuch, ein Arbeitsbuch und ein Lehrerhandbuch. Ein weiterer Bestandteil sind Tondokumente.

Das Kursbuch enthält in der Regel die aktuellsten sprachlichen und kulturellen Phäno­mene, die zu erlernen sind. Dies wird auch durch eine Palette von Textsorten und visu­ellen Materialien unterstützt. Zugleich navigiert das Kursbuch Lernende und Lehrende durch den Lernprozess. Manche Fremdsprachenlerner bringen bereits sprachliche Vor­kenntnisse mit. Um einen effizienten Unterricht führen zu können, ist es wichtig, bereits vorhandene Kenntnisse zu berücksichtigen und den Sprachunterricht in unterschiedliche Sprachniveaus zu unterteilen. Dabei sollte das Spektrum von einem Anfangsniveau bis zu einem Fortgeschrittenen-Niveau reichen, damit alle Lerner bezüglich ihrer Sprach- kenntnisse korrekt in die unterschiedlichen Niveaus verteilt werden können.

Das Sprachniveau wird in die sechs Niveaustufen A1, A2, B1, B2, C1 und C2 unterteilt, welche durch den Europäischen Referenzrahmen[23] zu Beginn des 21. Jahrhunderts ein­geführt wurden. Die Niveaustufen, welche durch die Zahlen „1“ und 2“ vertreten wer­den, haben die vagen Termini aus dem 20. Jahrhundert wie Anfänger, Mittelstufe und Fortgeschrittene abgelöst. Weiterhin sind die Niveaustufen in die Bereiche „A“, „B“ und „C“ unterteilt. Das „A“ steht für die elementare Sprachverwendung, das „B“ für die selbstständige Sprachverwendung und „C“ für die kompetente Sprachverwendung (vgl. Rösler 2012).

Die eigentlichen Lehrwerke werden häufig auch von Arbeitsbüchern unterstützt. Der Inhalt ist parallel zum Kursbuch aufgebaut und besteht hauptsächlich aus Übungen, Vertiefungen oder spielerischen Aufgaben (vgl. Rösler 2012).

Das oben erwähnte Lehrerhandbuch ist zumeist sehr unterschiedlich entworfen. Es kann ein reines Lösungsbuch zu den im Kursbuch enthaltenen Aufgaben sein. Es kann aber auch eine sehr detaillierte Einführung zu den Kursbüchern sein.

Abschließend sind die Tondokumente als Bestandteil eines Lehrwerkes zu nennen. Die­se bestanden einst aus Kassetten oder CDs. Mittlerweile sind es im Internet zum Down­load bereitgestellte Dateien bestehend aus Unterrichtsmaterialien.

Nachfolgend werden die Begriffe „Lehrwerk, Lehrbuch und Lehrmaterial“ aufgeführt und voneinander abgegrenzt.

2.2.1 Begriffsklärung: Lehrwerk, Lehrbuch, Lehrmaterial

Als Lehrmaterial werden didaktisierte Materialien zu ausgewählten Themen oder sprachlichen Ereignissen bezeichnet. Diese können gedruckt, analog oder digital sein.

Ebenso zählen Bild- und Tonaufzeichnungen zum Lehrmaterial. Lehrmaterialien kön­nen einzelne Materialien oder auch Sammlungen sein.

Ein Lehrwerk begleitet den Lernprozess für eine bestimmte Zeit. Es hat die Aufgabe die vielseitigen kulturellen und sprachlichen Ereignisse der Zielsprache unter didaktischen Aspekten miteinander zu kombinieren. In der Regel hat ein Lehrwerk unterschiedliche Bestandteile und steht in Relation zu einer bestimmten Zielgruppe und einen zu erlan­genden Sprachstand (vgl. Rösler 2012).

Eine vollständige Trennung der Begriffe Lehrwerk und Lehrbuch oder auch Lehrmate­rial und Lernmaterial ist schwierig. Im Laufe der Zeit änderten sich die im Fremdspra­chenunterricht angewandten Unterrichtsmethoden. Laut Kast (1999) entwickelte sich mit diesem Wandel das Lehrbuch zum Lehrwerk, da immer mehr Ansprüche an die ge­sprochene Sprache und alltägliche Kommunikationssituationen gestellt wurden, die eine Erneuerung der Zielsetzung generierten. Wie bereits im vorherigen Abschnitt dokumen­tiert, besteht ein Lehrwerk in der Regel aus einem Kursbuch, einem Arbeitsbuch und einem Lehrerhandbuch sowie auditiven und visuellen Medien, die Lerner beim Er­werbsprozess unterstützen sollen.

Zieht man die Unterscheidung zwischen Lehr- und Lernmaterial in Betracht, so lassen sich auch hier Probleme nachweisen. Allgemein lässt sich feststellen, dass Lehrmateria­lien hauptsächlich vom Lehrenden genutzt werden. Lehrmaterial dient also zur Lehre, da sich der Inhalt meistens auf die Kursbücher bezieht. Gleichzeitig dient es zur Verbes­serung der Unterrichtsgestaltung durch aktuelle pädagogische und didaktische Informa­tionen. Zu den Lehrmaterialien zählen beispielsweise Präsentationen, Hörspiele oder auch Videos, die zur praktischen Vorführung im Unterricht dienen. Im Gegensatz dazu werden Lernmaterialien von Schülern genutzt und meistens auch mit nach Hause ge­nommen. Sie sind eine Ergänzung zum Lehrbuch und bestehen aus Sammlungen von Übungsaufgaben, die zur Manifestierung des im Unterricht erlernten Stoffes dienen sollen. Damit werden Lerner auch zum Üben im häuslichen Bereich ermutigt oder auch aufgefordert. Die vom Lehrer erstellten Arbeitsblätter fallen beispielsweise unter diese Kategorie.

Die Problematik bei der Differenzierung dieser Begriffe liegt unter anderem darin, dass das Schulsystem vieler Länder keine einheitliche Bestimmung darüber hat, was im Un­terricht genutzt wird und was mit nach Hause genommen werden kann. Exemplarisch sind hier die USA zu nennen, die es im Gegensatz zu Deutschland nicht erlauben, Schulbücher mit nach Hause zu nehmen. Diese werden in der Schule zurückgelassen wobei Musikinstrumente zum Üben mitgenommen werden dürfen.

2.2.2 Gestaltung und Bestandteile eines Lehrwerks

Die Autoren von Lehrwerken haben zwei gegensätzliche Arbeits- und Verfahrenswei­sen bei der Gestaltung eines Lehrwerks zu berücksichtigen. Diese sind die Systematik und die Kreativität. Die Systematik betrifft die Planungsebene, die die Einhaltung von Lernzielvorgaben, den Aufbau von Lehrprogression sowie die Portionierung und Auf­teilung von Lehrstoffen aus den Lehrwerken umfasst. Weiterhin sind die Gliederung des Lehrbuchs und der einzelnen Kapitel sowie die Organisation des Einsatzes von ver­schiedenen Medien in der Systematik enthalten (vgl. Kast/Neuner 1994).

Die Gestaltung des Planungsentwurfes kommt bei der kreativen Verfahrensweise zum Einsatz. Hierzu gehören die Integration sprachsystematischer und sprachfunktionaler Aspekte sowie die Zusammenfügung von Sprechintentionen, Themen und Sprechsitua­tionen, Grammatik, Wortschatz und sprachlichen Rollen. Ferner gehören das Verfassen von Texten, die Integration von visuellen Elementen, die Gestaltung der Grammatik und die Entwicklung von Übungen und deren Sequenzierung zu den kreativen Verfahrens­weisen (vgl. ebd.).

Betrachtet man die Gestaltung von Lehrwerken, so sind wie aufgeführt die Komponen­ten Kursbuch, Arbeitsbuch, Lehrerhandbuch und weitere Bestandteile zu nennen. Der innere Aufbau sollte eine klare Strukturierung aufweisen. Durch Lektionen werden der Wortschatz, die Grammatik, die Aussprache, die Redeintentionen, die Textsorten und die landeskundlichen Informationen harmonisch interessant, abwechslungsreich und instruktiv aufeinander bezogen. Es erfolgt weiterhin eine Profilierung in Gesichtspunkte wie Handlungsort oder Thema. Die Lektionen selbst müssen eine klar definierte, didak­tisch sinnvolle Verbindung von einzelnen Bausteinen der Lektion aufweisen. Die Länge der Lektionen ist nicht unbedingt vorgegeben, dennoch werden kurze Lektionen bevor­zugt, die zur Motivation von Lernern dienen sollen. Lerner sollen durch sie das Gefühl bekommen, in ihrem Lernprozess schneller voranzukommen. Trotzdem ist auch zu be­achten, dass längere Lektionen eine Intensivierung von neu einzuführenden Vokabeln, Grammatik- oder Aussprachephänomenen durch längere Textsorten präsentieren kön­nen und auch entsprechende Übungen anbieten. Die Effizienz eines Lehrwerks ist dem­nach nicht nach der Länge der Lektionen zu bestimmen (vgl. Rösler 2012).

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden die rezeptiven Fertigkeiten Lesen und Hören und die produktiven Fertigkeiten Schreiben und Sprechen vorgestellt, die zur erfolgrei­chen Erlernung einer Fremdsprache in Lehrwerken dienen sollen.

3 Produktive und rezeptive Fertigkeiten

In diesem Kapitel sollen die produktiven und rezeptiven Fertigkeiten erörtert werden. Zum näheren Verständnis soll die Bedeutung der Begriffe „produktiv“ und „rezeptiv“ geklärt werden. Das Wort „produktiv“ ist auf das spätlateinische Wort „productivus“ zurückzuführen, was so viel wie hervorbringend oder ergiebig bedeutet[24]. Ein Text wird geschrieben und ein Dialog oder Monolog gesprochen. Das Wort „rezeptiv“ bedeutet aufnehmen oder empfangen[25]. Ein Text wird vom Hörer oder Leser aufgenommen. Die­sen beiden Begriffen sind vier Fertigkeiten zugeordnet:

„Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind die vier Grundtätigkeiten, die im Gebrauch der Sprache ausgeführt werden, und wer eine Fremdsprache erlernt, muss sich in erster Linie die entsprechenden vier Grundfertigkeiten in der L2 aneignen.“ (Huneke/Steinig 2013: 140f.)

Bevor im weiteren Verlauf dieser Arbeit die in dem obigen Zitat aufgeführten Fertigkei­ten diskutiert werden, soll zunächst einmal versucht werden zu klären, ob eine strikte Trennung eigentlich sinnvoll ist.

Laut Rösler ist in älteren Texten zum Fremdsprachenlernen noch die Unterteilung in aktive und passive Fertigkeiten vorhanden, wobei das Schreiben und Sprechen als aktiv und Lesen und Hören als passiv kategorisiert wurde. Diese Unterteilung gilt inzwischen als widerlegt, da das Verstehen der Individuen sowohl beim Lesen als auch beim Hören aktiv ist. Es wurde daher eine Unterscheidung zwischen produktiven und rezeptiven Fertigkeiten getroffen. Schreiben und Sprechen sind mithin produktive und Lesen und Hören sind rezeptive Fertigkeiten (vgl. Rösler 2012).

Eine weitere Unterteilung dieser Fertigkeiten stellt Hans-Werner Huneke (2013) wie folgt dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Huneke/Steinig 2013: Doppelte Gruppierung der Fertigkeiten

[...]


[1] https://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf.

[2] http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/pm2006/stellungnahme-der-kmk-zu-der-studie-desi.html.

[3] http://www.bamf.de/DE/Infothek/TraegerIntegrationskurse/Organisatorisches/TeilnahmeKosten/Ausla ender/auslaender-node.html.

[4] https://www.deutschland.de/de/topic/wissen/bildung-lernen/welche-rolle-spielt-deutsch-international.

[5] http://www.welt.de/kultur/article128012906/Wo-sie-in-Amerika-noch-Deutsch-sprechen.html.

[6] https://www.goethe.de/de/spr/eng/dlz.html.

[7] http://www.welt.de/regionales/nrw/article136708149/Deutsche-Sprache-ist-deutlich-attraktiver-gewor den.html.

[8] https://www.deutschland.de/de/topic/wissen/bildung-lernen/welche-rolle-spielt-deutsch-international.

[9] http://www.pasch-net.de/udi/deindex.htm.

[10] http://www.ki-hh.de/veranstaltungen/sprachenjahr201314.

[11] https://www.deutschland.de/de/topic/wissen/bildung-lernen/welche-rolle-spielt-deutsch-international.

[12] https://www.deutschland.de/de/topic/wissen/bildung-lernen/welche-rolle-spielt-deutsch-international.

[13] https://www.goethe.de/de/spr/eng/dlz.html.

[14] http://www.focus.de/politik/ausland/krise-in-der-arabischen-welt/syrien/220-000-tote-in-vier-jahren- sechs-gruende-warum-der-buergerkrieg-in-syrien-kein-ende-findet_id_4538551.html.

[15] http://www. lpb-bw.de/fluechtlingsproblematik. html.

[16] http://www.oecd.org/migration/Is-this-refugee-crisis-different.pdf.

[17] http://www.zeit.de/politik/deutschland/2015-10/fluechtlingszahlen-fluechtlinge-bundeslaender-migra tion-bundesinnenministerium.

[18] http://www.bamf.de/DE/Willkommen/DeutschLernen/Integrationskurse/InhaltAblauf/inhaltablauf-no de.html.

[19] Vgl. ebd.

[20] http://www.shz.de/lokales/norddeutsche-rundschau/deutsch-fuer-den-alltag-lernen-id10844196.html.

[21] http://www. spiegel.de/politik/deutschland/ fluechtlinge-und-einwanderer-die-wichtigsten-fakten-a-103 0320.html#sponfakt=12.

[22] http://www1.wdr.de/themen/politik/sprachkurse-fuer-fluechtlinge-100.html.

[23] http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/.

[24] http://www.duden.de/rechtschreibung/produktiv.

[25] http://www.duden.de/rechtschreibung/rezeptiv.

Ende der Leseprobe aus 74 Seiten

Details

Titel
Die Vermittlung von Fertigkeiten in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Germanistik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
74
Katalognummer
V320915
ISBN (eBook)
9783668202764
ISBN (Buch)
9783668202771
Dateigröße
3106 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vermittlung, fertigkeiten, lehrwerken, deutsch, fremdsprache
Arbeit zitieren
B.A. / M.A. Nurhan Tamer (Autor), 2015, Die Vermittlung von Fertigkeiten in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/320915

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