Didaktische Möglichkeiten des Projektunterrichts. "Der Proceß" und "Das Urteil" von Franz Kafka

Eine Projektwoche im Fach Deutsch am Gymnasium (Sekundarstufe II)


Examensarbeit, 2015
115 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Projektunterricht
Exkurs: Historischer Ursprung des Projekts
2.1 Merkmale des Projektunterrichts
2.1.1 Situationsbezug
2.1.2 Interessenorientierung
2.1.3 Gesellschaftliche Relevanz
2.1.4 Zielgerichtete Projektplanung
2.1.5 Selbstorganisation und Eigenverantwortung
2.1.6 Einbeziehen vieler Sinne
2.1.7 Soziales Lernen
2.1.8 Produktorientierung
2.1.9 Interdisziplinarität
2.2 Grenzen des Projektunterrichts
2.3 Integrierter Projektunterricht oder Projektwoche?

3 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht
3.1 Handlungsorientierter Unterricht- Wird kognitiver Wissenserwerb abgeschafft?
3.2 Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts
3.3 Methoden des handlungsorientierten Deutschunterrichts
3.4 Handlungsorientierter Deutschunterricht - Ja, aber wieso?
3.5 Handlungsorientierter Unterricht - Abschließende Reflexion

4 Das Projekt
4.1 Projektbeschreibung
4.2 Projektausschreibung
4.3 Projektskizze

5 Konkrete Realisierung des Projekts
5.1 Schritt 1: Der Projektplan
5.2 Schritt 2: Fotocrashkurs
5.3 Schritt 3: Textarbeit
5.3.1 Der Proceß
5.3.2 Das Urteil
5.3.3 Biografie Franz Kafkas
5.4 Schritt 4: Der Gerichtsbesuch
5.5 Schritt 5: Die Gruppeneinteilung
5.6 Schritt 6: Die Fotos/ Bilder erstellen
5.7 Schritt 7: Die Ausstellung vorbereiten
5.8 Schritt 8: Die Ausstellung
5.9 Schritt 9: Reflexion

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Materialanhang

Anhang

1 Einleitung

„Wenn das Buch, das wir lesen, uns nicht mit einem Faustschlag auf den Schädel weckt, wozu lesen wir dann das Buch? […] Ein Buch muss die Axt sein für das gefrorene Meer in uns.“1 Diesem Anspruch, den Kafka selbst an Literatur hat, werden seine Werke durchaus gerecht. Seine Art zu schreiben kann gänzlich als speziell und „auf unergründliche Weise bedrohlich“2 bezeichnet werden. So wurde zum Zwecke der Beschreibung seines Stils, der Begriff „kafkaesk“3 eingeführt. Man kann Kafkas Schreibstil wahrhaftig mit keinem anderen vergleichen und somit nur mit sich selbst erklären. Diese Tautologie belegt die Einmaligkeit sowie Komplexität seiner literarischen Werke und lässt des Weiteren auf den hohen Anspruch Kafkas schließen, den er selbst an sich und seine Werke gestellt hat. So bezeichnete er selbst seinen Roman Der Proce ß 4 als misslungen, wohingegen beispielsweise der Schrift- steller Louis Begley sich hierüber folgendermaßen äußerte:

Das wichtigste Buch des 20. Jahrhunderts? Da muss ich keinen Augenblick überlegen; ich sage sofort: Der Proze ß von Franz Kafka. Längeres Nachdenken änderte nichts an meiner Wahl, verlangt mir aber mehr Genauigkeit ab: Nicht ein einziges Buch allein hat diesen Rang. Ich bescheide mich und sage: Dies ist eines der wichtigsten.5

So findet Kafka auch wieder Einzug in die aktuellen Abiturvorgaben des Landes Nordrhein- Westfalen. Im Grundkurs Deutsch ist es Die Verwandlung, im Leistungskurs Der Proce ß . 6

Kafka selbst hat einen anderen Favoriten unter seinen Werken. Das Urteil 7 , eine Erzählung, die er in nur einer Nacht verfasste, bleibt für den sonst so selbstkritischen Autor kritiklos. Über dessen Entstehung schreibt der folgendes in sein Tagebuch.

Die fürchterliche Anstrengung und Freude, wie sich die Geschichte vor mir entwickelte wie ich in einem Gewässer vorwärtskam. Mehrmals in dieser Nacht trug ich mein Gewicht auf dem Rücken. Wie alles gesagt werden kann, wie für alle, für die fremdesten Einfälle ein großes Feuer bereitet ist, in dem sie vergehen und auferstehen. […] Nur so kann geschrieben werden, nur in einem solchen Zusammenhang, mit einer solchen Öffnung des Leibes und der Seele.8

Aufgrund dieser unterschiedlichen Einschätzung der beiden Werke und ihrer scheinbar thematischen Zusammengehörigkeit, welche durch die Titel suggeriert wird, sollen diese Gegenstand der vorliegenden Examensarbeit sein. Zudem ist Der Proce ß, wie bereits erwähnt, inhaltlich in den aktuellen Zentralabiturvorgaben verankert. Darüber hinaus lässt sich Das Urteil aufgrund seiner Kürze ebenfalls gut in den Schulunterricht integrieren.

Im Zuge dieser Examensarbeit geht es darum, die didaktischen Möglichkeiten von Projektunterricht aufzuzeigen und anhand der beiden genannten Werke eine konkrete Projektplanung durchzuführen. Es soll sich bei diesem Projekt um ein Fotoprojekt handeln, in welchem es darum geht, Kafkas Werke bildlich darzustellen. Als Abschluss des Projekts soll eine Ausstellung dieser Bilder stattfinden, die am Tag der offenen Tür besucht werden kann. Dieser findet unmittelbar im Anschluss an das Projekt statt.

Bevor mit der konkreten Planung des Projektunterrichts begonnen werden kann, müssen zunächst die theoretischen Grundlagen über das Wesen des Projektunterrichts vermittelt werden. Hierbei wird zu Beginn kurz auf die historische Herkunft des Projekts eingegangen.

Daraufhin werden die wichtigsten Merkmale des Projektunterrichts benannt. An dieser Stelle werden bereits einige Verknüpfungen zum geplanten Projekt herausgearbeitet. Zum Abschluss der Auseinandersetzung mit der Theorie des Projektunterrichts, werden dessen Grenzen aufgezählt und weiterführend wird erläutert, aus welchem Grund eine Projektplanung im Rahmen dieser Examensarbeit angestrebt wird.

Zusätzlich stellt sich die Frage, welche Art des Projektunterrichts gewählt wurde und aus welchen Gründen diese Auswahl erfolgte.

Da Projektunterricht auch immer eng mit handlungs- und produktions- orientiertem Unterricht9 verknüpft ist, wird in dem darauffolgenden Kapitel explizit auf die Theorie des handlungsorientierten Unterrichts eingegangen. So handelt es sich beispielsweise beim Erstellen einer Fotoausstellung auf Grund- lage eines beliebigen Texts um eine handlungsorientierte Methode. Im Zuge dieses Kapitels wird zunächst erläutert, was man unter handlungs- orientiertem Unterricht verstehen kann. Daraufhin werden die verschiedenen Merkmale dieser Unterrichtsform benannt und näher erläutert. Die Ausführungen stützen sich jeweils auf die Theorien von Herbert Gudjons,10 Werner Jank und Hilbert Meyer.11 Diese drei bekannten Didaktiker, haben sich im Laufe ihrer Arbeit unter Anderem mit handlungsorientiertem Unterricht auseinandergesetzt. Weiterführende Informationen hierzu, können den je- weiligen Internetpräsenzen der einzelnen Personen entnommen werden.12 Im Anschluss an diesen Teil der Arbeit, werden verschiedene Methoden genannt und erläutert, die in einem handlungsorientierten Literaturunterricht angewendet werden können. Die Grundlage hierfür bieten die Ausführungen Kaspar Spinners,13 welcher sich schwerpunktmäßig mit der Didaktik des Fachs Deutsch befasst. Die Ausführungen sollen dabei keine ganzheitlich theoretische Begründung eines handlungsorientierten Unterrichts liefern, sondern vielmehr die Aspekte aufgreifen, die für den weiteren Verlauf dieser Arbeit von Interesse sind und deren Klärung für das Verständnis der Arbeit grundlegend ist.

Es versteht sich von selbst, dass man eine eigene Arbeit ausschließlich zu dem Thema des handlungsorientierten Unterrichts schreiben könnte, dies liegt aber in Hinblick auf den thematischen Schwerpunkt nicht im Interesse dieser Examensarbeit.

Diesen Schwerpunkt stellt vielmehr die explizite Planung des Projekt- unterrichts zu Kafkas Werken Das Urteil und Der Proce ß dar. Die Projektplanung selbst ist wiederum in verschiedene Unterkapitel ge- gliedert. Sie beginnt mit einer näheren Projektbeschreibung, die eine Projekt- ausschreibung und Projektskizze beinhaltet und geht daraufhin in die konkrete Realisierung des Projekts in Form einzelner Projektschritte über. Diese Projekt- schritte stellen eine Art Ablaufplan für das Projekt dar, in ihnen erfolgt die genaue Planung. Die hierzu gehörenden Arbeitsblätter sind in Form eines Materialanhangs zusammengefasst und der Arbeit beigefügt. Tabellarische Ablaufpläne der einzelnen Arbeitsphasen sowie andere Anlagen sind, soweit vorhanden, im Anhang zusammengefasst.

Die spezielle Form des Projektunterrichts bedingt eine spezielle Planung. Aus diesem Grund soll auf die klassische Einteilung in Bedingungsanalyse, Sachanalyse und Didaktische Analyse, wie sie Hilbert Meyer in seinem Buch Leitfaden Unterrichtsvorbereitung vorschlägt, verzichtet werden.14 Eine Bedingungsanalyse, im Sinne einer Analyse der Lerngruppe und ihrer Voraussetzungen, durchzuführen, wäre in dieser Arbeit nicht sinnvoll, da es keine konkrete Lerngruppe gibt. Dies sollte jedoch bei einer tatsächlichen Umsetzung des Projekts nachgeholt werden. Auf die Voraussetzungen, die die Lehrerin oder der Lehrer15 mitbringen muss sowie auf die institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen, wird im Laufe dieser Arbeit eingegangen (beispielsweise in der Projektskizze), da diese weitestgehend unabhängig von der genauen Zusammensetzung der Lerngruppe sind. Obwohl die Viel- schichtigkeit der Werke Kafkas und die unterschiedlichen Interpretations möglichkeiten eine intensive analytische und interpretatorische Auseinander setzung geradezu anbieten, geht es bei der Arbeit in diesem Projekt nicht vordergründig darum, die beiden Texte Kafkas genau zu analysieren und zu interpretieren. Vielmehr ist es Ziel, dass die Schülerinnen und Schüler16 Spaß am Umgang mit den Texten haben, diese verstehen und in ein anderes Medium, das Bild, überführen können. Somit kann das Projekt auch nicht als Ersatz für den regulären Deutschunterricht angesehen werden, sondern ausschließlich als Ergänzung, die das Textverständnis fördern soll. Aus diesem Grund soll im Rahmen dieser Arbeit auf die Sachanalyse der Textgrundlagen verzichtet werden und der bereits genannte didaktische Teil, der sich mit dem Projektunterricht und dem damit einhergehenden handlungsorientierten Unterricht befasst, in den Vordergrund gerückt werden. Dennoch sei erwähnt, dass es durchaus wichtig ist, dass der Lehrer, der ein Projekt zu Kafkas Werken durchführt, die fachlichen, sprich analytischen und interpretatorischen Hinter- gründe kennen muss, damit er auf Schülerinteressen und Fragen flexibel reagieren kann. Schließlich besteht die Möglichkeit, dass die Schüler Teile der Texte aus freien Stücken näher betrachten möchten.

Zur Didaktischen Analyse kann gesagt werden, dass diese zwar nicht explizit benannt wird, dennoch aber alle für die Projektplanung erforderlichen didaktischen Aspekte in der Arbeit behandelt werden.

In einem abschließenden Fazit werden die wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit zusammengefasst und ein abschließendes Résumé gezogen.

2 Der Projektunterricht

Diese Arbeit befasst sich unter Anderem mit den didaktischen Möglichkeiten des Projektunterrichts. Demnach ist es dringend erforderlich, auf den Projekt- unterricht detailliert einzugehen und die didaktischen Möglichkeiten und eventuelle Grenzen des Projektunterrichts explizit herauszuarbeiten, bevor ein konkretes Projekt geplant werden kann. Zunächst sollte jedoch kurz klargestellt werden, mit welcher Intention der Begriff Projektunterricht im Folgenden verwendet wird. In der Literatur findet man verschiedene Bezeichnungen für die Arbeit in Projekten. So ist des Öfteren von der Projektmethode, dem Projektunterricht, der Projektarbeit und vom Lernen in Projekten die Rede. Im Rahmen dieser Arbeit soll der Begriff Projektunterricht verwendet werden, da es ausschließlich um ein innerschulisches Projekt geht, welches als sinnvolle Erweiterung des regulären Unterrichts verstanden werden soll. Dieser Projektunterricht geht einher mit der Projektmethode, „den Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn sie sich bilden wollen.“17 In diesem Sinne werden im Folgenden die beiden Begrifflichkeiten verwendet.

Exkurs: Historischer Ursprung des Projekts

Im folgenden Exkurs soll der Vollständigkeit halber kurz auf die historische Herkunft des Projekts eingegangen werden. Die Bezeichnung Projekt kommt in seinen Ursprüngen aus dem Italien des 16. Jahrhunderts. Im 18. Jahrhundert findet man den Begriff ebenfalls in Frankreich, wo „projets“ zur Aufgabe der Architekturstudenten gehörten. In der Mitte des 19. Jahrhunderts erreicht der Projektgedanke zwar auch Deutschland und festigt sich im Ingenieurbereich, aber vor allem in Amerika wird in Projekten gearbeitet. Von dort aus kehrt das Projekt zu Beginn des 20. Jahrhunderts nach Europa zurück.18 Projekte hatten zu dieser Zeit den Sinn, das sehr theoretisch gestaltete Studium durch einen angemessenen Praxisanteil zu ergänzen. Das bereits Erlernte sollte in Projekten seine Anwendung finden. Kognitiv erworbenes Wissen galt es in die Tat um- zusetzen.19 Nach dieser Auffassung soll auch der Projektunterricht der vor- liegenden Arbeit geplant werden.

2.1 Merkmale des Projektunterrichts

Der Projektunterricht wird durch verschiedene Merkmale definiert, die im Folgenden dargestellt werden sollen. Die Ausführungen orientieren sich stark an den Ausführungen von Herbert Gudjons, so werden auch die Bezeichnungen der Merkmale größtenteils übernommen. Gudjons wiederum orientiert sich an Dewey und Kilpatrick, welche sich als erste mit Projektunterricht auseinander- gesetzt haben.20 Die Überschriften werden aus dem Grund übernommen, weil sie kaum anders zu benennen sind. In den Fällen, in denen von der Vorlage abgewichen wird, erscheinen andere Begrifflichkeiten im vorliegenden Kontext passender. Trotz der starken Anlehnung an Gudjons' Ausführungen, werden diese nicht einfach übernommen, sondern ausführlich durch eigene Gedanken mit Bezugnahme auf das zu planende Projekt ergänzt. Des Weiteren wird untersucht, inwiefern die aufgestellten Merkmale mit dem geplanten Projekt zu Kafkas Werken Das Urteil und Der Proce ß zu vereinbaren sind.

2.1.1 Situationsbezug

Der Situationsbezug meint zum Einen, dass ein Problem bearbeitet wird, welches sich nicht ausschließlich auf ein bestimmtes Fach oder eine spezielle Fragestellung beschränken lässt, sondern übergreifend ist und unterschiedliche Fächer und Probleme mit einbezieht.21 So bleibt es beim Erstellen einer Fotoausstellung unter Berücksichtigung einer Textgrundlage nicht ausschließlich bei der Praxis des Fotografierens.

Um Szenen bildlich darzustellen, werden eine genaue Kenntnis des Texts sowie ein tiefes Verständnis und interpretatorische Elemente gefordert. Die Schüler müssen sich also intensiv mit dem Text auseinandersetzen, um ihn in ein anderes Medium transportieren zu können. Hinzu kommen technisch geprägte Aufgabenbereiche, die mit dem Fach Deutsch wenig zu tun haben. Das Bedienen der Kamera sowie die damit einhergehenden technischen Heraus- forderung, müssen von den Schülern bewältigt werden und bieten eine Ab- wechslung zum sonstigen Unterricht. Es werden aber auch künstlerisch ge- stalterische Fähigkeiten gefördert, wenn Schüler einzelne Szenen selbst nach- stellen oder durch Kulissen ergänzen wollen. Zum Anderen meint der Situationsbezug, dass es im Projektunterricht einen gewissen Realitätsbezug geben sollte, durch den das Lernen im Projektunterricht auch für die Schüler einen einleuchtenden Sinn erhält.22 An dieser Stelle könnte das Marketing für die Ausstellung genannt werden. Die Schüler müssen sich um außerschulische Werbung kümmern, wenn sie möchten, dass ihr Projektergebnis auch an die Öffentlichkeit getragen und von dieser wahrgenommen wird. Ein zusätzlicher Realitätsbezug wird durch den Besuch einer Gerichtsverhandlung hergestellt. Das Merkmal des Situationsbezugs wird demzufolge in dem geplanten Projekt ausreichend bedient.

2.1.2 Interessenorientierung

Ein Projekt sollte sich an den Interessen der Schüler orientieren, damit diese auch bereit sind sich vollkommen auf die Arbeit einzulassen.23 Wer Interesse an etwas hat, der ist auch bereit sich intensiv damit auseinander zu setzen, auch wenn dies hin und wieder mehr Arbeit bedeuten kann. Der Lehrer ist im Vorfeld dafür verantwortlich bei den Schülern das Interesse zu wecken. Auch während der Arbeit an einem Projekt kann es immer wieder dazu kommen, dass neue Interessen entstehen, die den Verlauf der Arbeit beeinflussen.24 Beim Fotoprojekt ist es beispielsweise ratsam, die eben genannten verschiedenen Tätigkeitsfelder ansprechend vorzustellen, damit die Schüler wissen, welche unterschiedlichen Handlungs- und Lernmöglichkeiten es gibt.

Die Vielseitigkeit von Fotos und deren Motiven kann zudem genutzt werden, um unterschiedliche Interessenfelder innerhalb der Projektteilnehmer abzudecken. Die Einen haben vielleicht mehr Interesse daran, Szenen real nachzustellen, die anderen mischen kreative mit realen Elementen etc. Außerdem haben die Schüler im Vorfeld die Möglichkeit sich der Projektgruppe anzuschließen, deren Inhalt sie persönlich ansprechend finden, da bestenfalls mehrere Angebote für die Projektwoche vorliegen. Somit ist auch das Merkmal der Interessenorientierung abgedeckt.

2.1.3 Gesellschaftliche Relevanz

Der Aspekt der gesellschaftlichen Relevanz ist der, der am schwersten zu befolgen ist. Hierbei geht es nicht nur darum, dass das Thema des Projekts gesellschaftlich relevant ist, sondern auch darum, dass das Produkt eines Projekts gesellschaftlich etwas bewirkt.25 So wäre beispielsweise das Gestalten eines Altersheims ein Projekt mit gesellschaftlicher Praxisrelevanz, welches kognitiven Wissenserwerb mit praktischer, gesellschaftlich relevanter Arbeit verbindet.

Thematisch bieten die beiden Werke Kafkas durchaus gesellschaftlich relevanten Stoff. So beispielsweise im Urteil die Verurteilung zum Tode durch den Vater und den anschließenden Selbstmord des Protagonisten oder im Proce ß den undurchsichtigen und ungerecht erscheinenden Ablauf des Prozesses sowie die abschließende Hinrichtung von Josef K. Schwieriger scheint es, diese gesellschaftliche Relevanz auf praktischer Ebene zu verwirklichen. Im Zuge der Thematik wäre es zum Beispiel vorstellbar, dass die Schüler sich für unschuldig verurteilte Straftäter einsetzen, die bereits freigesprochen und aus der Haft entlassen wurden. An dieser Stelle stellt sich die Frage, inwiefern ein solches Projekt zu realisieren wäre. Eltern könnten sich gegen eine Arbeit mit einstmals Verurteilten aussprechen, zudem ist es sehr schwer mit solchen Leuten überhaupt in Kontakt treten zu können. Das Ausstellen von prägnanten Bildern kann aber ebenfalls im Zuschauer das Bewusstsein für eine Problematik wecken, die ihm zuvor vielleicht nicht präsent gewesen ist. Wenn die Schüler dies mit ihrem Projektprodukt schaffen, haben sie das Merkmal der gesellschaftlichen Praxisrelevanz gleichermaßen erfüllt, als hätten sie einen Kinderspielplatz gebaut, denn sie haben in diesem Fall das Bewusstsein der Menschen erreicht und womöglich verändert. In einer derart schnelllebigen Zeit, wie wir sie heutzutage vorfinden, ist dies eine durchaus wertvolle Veränderung in der Gesellschaft und für die Gesellschaft.

2.1.4 Zielgerichtete Projektplanung

Ein weiteres wichtiges Merkmal des Projektunterrichts ist das zielgerichtete Planen. Diese Planung soll in Zusammenarbeit zwischen Schülern und Lehrern stattfinden. Beide Parteien planen den Weg zum Ziel gemeinsam. Hier bietet es sich gelegentlich an, von hinten nach vorne zu planen. Das heißt, das Produkt in den Mittelpunkt der Planungen zu stellen und es als Grundlage für die Planung des Vorgehens zu sehen.26 Wenn im vorliegenden Fall davon aus- gegangen wird, dass am Ende des Projekts eine Ausstellung von Bildern stehen soll, müssen sich die Schüler gemeinsam mit dem Lehrer darüber klar werden, welche Schritte für die Entstehung einer solchen notwendig sind. Auf die genaueren Schritte des Projekts soll an dieser Stelle noch nicht eingegangen werden. Diese werden in der späteren Planung in Kapitel 5 detailliert erläutert.

2.1.5 Selbstorganisation und Eigenverantwortung

Jedes Projekt bedarf einer ausführlichen und gut durchdachten Planung. Hierbei spielen zwei Faktoren eine wichtige Rolle. Zum Einen die Vorplanung des Lehrers, die auch in dieser Arbeit die Hauptleistung darstellt, zum Anderen die Eigeninitiative und Organisation der Schüler. Der Lehrer muss den Schülern Raum schaffen, sich und ihre Ideen selbst verwirklichen zu können, aber trägt dennoch die Verantwortung für den Verlauf des Projekts. Trotzdem sind die Schüler in der Lage, diesen Verlauf zu beeinflussen, zu verändern und in ihre persönlich bevorzugte Richtung zu lenken. Der Lehrer muss in seiner Planung also flexibel sein und darf sich nicht zu sehr auf einen Weg der Problemlösung festlegen.27 Es ist wichtig, dass die Schüler den zeitlichen Rahmen ihres Projekts kennen und diesen in ihre Planungen miteinbeziehen,28 sodass sich jeder im Klaren darüber ist, wie viel Zeit man für bestimmte Arbeitsphasen hat und wie produktiv man in dieser Zeit sein sollte. In Hinblick auf die Bilderausstellung lässt sich dieses Merkmal gut befolgen. Der Rahmen des Produkts des Projekts ist von Beginn an vorgegeben, es soll eine Aus- stellung mit Fotos zu den beiden Werken entstehen. Wie die Schüler die Werke Kafkas aber nun konkret umsetzen, bleibt ihnen selbst überlassen. Der Lehrer gibt beispielsweise Anregungen und Hilfestellungen bei der Texterschließung, lässt den Schülern bei der Gestaltung aber freie Hand.

2.1.6 Einbeziehen vieler Sinne

Im Projektunterricht sollen möglichst viele Sinne in das Lernen einbezogen werden. So kann Lernen ganzheitlich und umfassend stattfinden. Am besten lernt man nämlich, wenn man Kopf- und Handarbeit verbindet und wenn möglichst viele Sinneskanäle aktiviert werden.29 Das Erstellen einer Fotoreihe erfüllt diese Merkmal weitestgehend. Die Schüler gehen aktiv mit dem Lern- stoff um, indem sie ihn bildlich, aber auch schauspielerisch umsetzen, wenn sie beispielsweise selbst Szenen nachstellen. Somit werden die Texte in eine andere mediale Form umgesetzt und auf einer anderen Ebene dargestellt, die immer auch subjektive Interpretation mit einbezieht. Dennoch sollte jedem Teilnehmer bewusst sein, dass der aktive Umgang mit Literatur eine gute Textkenntnis und intensive Textarbeit voraussetzt, sodass den praktischen Phasen auch immer theoretische zugrunde liegen.

2.1.7 Soziales Lernen

Das Soziale Lernen ist in Projekten ein elementares Element. Die Schüler erarbeiten etwas gemeinsam, sie sind eine Gruppe, das Produkt am Ende ist ihr Produkt, für das sie alle gearbeitet haben und mit dem sie sich im besten Fall alle identifizieren können.30 So steht am Ende des Projekts die fertige Aus- stellung als Ergebnis und Repräsentant der Arbeit aller Beteiligten. Hierbei ist es egal, ob die Schüler bei der Technik, den Kulissen, beim Schminken oder Darstellen aktiv werden. Alle haben gemeinsam, in sozialer Interaktion das Produkt erarbeitet. So kann auch hier eine besonders effektive Form von Lernen miteinander und voneinander stattfinden. Ein Motiv, das durch die Schüler selbst dargestellt wird, kann beispielsweise optimiert werden, indem zuschauende Schüler Tipps zu Mimik, Gestik und Personenkonstellation der Model Stehenden geben. Die Zusammenarbeit der Schüler wird auf allen Ebenen gefördert. Die einzelnen Elemente wirken ineinander. Die Technik, der Fotograf, die Darsteller, die Maske sowie eventueller Kulissenbau. Jeder Schüler übernimmt demzufolge eine wichtige Rolle, die ihre Wirkung aber nur in Interaktion mit den anderen entfalten kann.

2.1.8 Produktorientierung

Wie bereits deutlich geworden sein sollte, steht am Ende des Projekts das Produkt. Das ganze Projekt ist auf dieses ausgelegt, findet für dieses statt. Bei diesem Produkt ist es wichtig, dass es anderen zugänglich gemacht wird.31 Das Erarbeiten und Aufbauen einer Ausstellung, ohne diese im Anschluss zu präsentieren, wäre gänzlich unbefriedigend für alle Beteiligten. Der Lern- prozess wäre folglich nicht abgeschlossen. Nur durch die Präsentation können die Verantwortlichen, in diesem Fall die Schüler, die Reaktionen Außen- stehender sehen und erfahren, was sie mit ihrer Arbeit bewirkt haben, welchen Sinn diese Arbeit also hatte. Da es sich bei einer Fotoausstellung, wie der Name schon sagt, um ein „Ausstellungsprodukt“32 handelt, erfüllt dieses auch nur dann seinen Sinn, wenn es tatsächlich ausgestellt und einer Öffentlichkeit zugängig gemacht wird.

2.1.9 Interdisziplinarität

Das Merkmal der Interdisziplinarität meint, dass im Projektunterricht die Grenzen der einzelnen Fächer überschritten werden können. Dies ermöglicht, dass ein Thema in seinem kompletten Zusammenhang erfasst werden kann und nicht nur aus einer Perspektive betrachtet wird.33 Man könnte es somit auch als Multiperspektivität bezeichnen, um das Gleichsetzen mit fächerübergreifendem Unterricht zu verhindern. Die Interdisziplinarität wird im geplanten Projekt einerseits durch die Vielfältigkeit der Aufgabenbereiche wider gespiegelt, andererseits auch durch die thematischen Inhalte der Werke, die verschiedenen Fachbereichen zuzuordnen sind.

2.2 Grenzen des Projektunterrichts

Die Grenzen des Projektunterrichts stellen für Gudjons das zehnte Merkmal dar. Dieser Auffassung soll an dieser Stelle widersprochen werden. Grenzen sollten nicht als Merkmal für etwas angesehen werden, Grenzen sind vielmehr etwas unumgängliches. Jede Unterrichtsform hat ihre Grenzen, aber diese sind nicht das Elementare, was sie ausmacht, denn in der Regel sollte der Lehrer den Unterricht und dessen Form so wählen, dass er nicht oder kaum an seine Grenzen stößt.

So schön der Gedanke vom selbstständigen Schüler, der in Eigenverantwortung arbeitet und lernt auch ist, die subjektiven Erfahrungen und Erkenntnisse müssen dennoch in den fachlichen Kontext eingefügt werden und der Lehrplan darf auch nicht außer Acht gelassen werden. Die Schüler sollten mit weiteren Meinungen zum bearbeiteten Thema konfrontiert werden und nicht vollends auf sich selbst gestellt sein. Man kann nicht alles nur durch Erfahrungen lernen, manches bedarf einer fachlichen Wissensgrundlage, die in Form eines Lehrgangs vermittelt werden muss. Das richtige Maß zwischen Lehrgang und Erfahrungslernen zu finden, ist sicherlich eine schwierige Aufgabe, im Sinne des Lernerfolgs aber dringend notwendig, damit der Projektunterricht nicht eine bloße Freizeitbeschäftigung wird, aus der am Ende kognitiv falsche Er- gebnisse resultieren.34 Der Lehrer ist also dafür verantwortlich, den Schülern den passenden Rahmen für das Projekt zu liefern. Das größte Problem in Hinblick auf Projektunterricht stellen hier die institutionellen und curricularen Vorgaben dar, durch welche der Unterricht zeitlich sowie inhaltlich sehr festgelegt ist. Man kann dem Vorwort des Kernlehrplans Deutsch für die gymnasiale Oberstufe zwar entnehmen, dass „die Umsetzung des Kern- lehrplans […] somit in der Gestaltungsfreiheit und der Gestaltungspflicht der Fachkonferenzen sowie der pädagogischen Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer [liegt],“35 dennoch sind die inhaltlichen und zeitlichen Vorgaben so eng kalkuliert, dass einem Lehrer kaum Freiheiten in der Unterrichtsgestaltung bleiben. Ein weiterer Kritikpunkt liegt in der Bewertung begründet. Schüler müssen in unserem Schulsystem für ihre Leistungen benotet werden. Diese Bewertung ist im Projektunterricht schwieriger als im 'normalen Unterricht', aber nicht unmöglich. Der Lehrer muss die Schüler und ihr Verhalten sehr aufmerksam beobachten. Hierzu kann er sich beispielsweise einen Bewertungs- bogen anlegen, in dem er das Verhalten dokumentiert. Es gibt auch die Möglichkeit, dass Schüler sich gegenseitig bewerten.36 Eine solche Bewertung sollte jedoch nur ergänzend verwendet werden. Im geplanten Projekt liegt der Bewertungsschwerpunkt auf den Produkten. Am Ende der Arbeit steht ein klares Produkt, welches bewertet werden kann. Das Wissen, dass alle Schüler quasi gemeinsam bewertet werden, fördert im besten Fall die Zusammenarbeit und ein Gefühl sozialer Zusammengehörigkeit.

Trotz dieser vorhandenen Grenzen des Projektunterrichts, sollte man Wege finden, Projekte möglich zu machen, da sie, wie deutlich geworden sein sollte, einen eindeutigen Mehrwert für den Unterricht und den Lernprozess darstellen.

2.3 Integrierter Projektunterricht oder Projektwoche?

Es gibt zwei gängige Formen des Projektunterrichts in der Schule. Zum Einen gibt es die Möglichkeit im regulären Unterricht in Projekten zu arbeiten, zum Anderen bietet heutzutage beinahe jede Schule mindestens einmal im Jahr eine sogenannte Projektwoche an, in der der reguläre Unterricht ausfällt und durch Projektarbeit ersetzt wird. Die Projektarbeit, die in dieser Arbeit geplant wird, soll im Zuge einer Projektwoche stattfinden. Dieser Entschluss wird durch folgende Begebenheiten gestützt. Zum Einen ist eine Voraussetzung des Projektunterrichts, wie bereits erwähnt, die Orientierung an den Schüler- interessen. Die verschiedenen Projekte, die innerhalb einer Projektwoche geplant sind, können bereits zu Beginn des Schuljahrs in ihren Grundzügen vorgestellt werden, sodass die Schüler sich gemäß ihres Interesses an einem dieser Projekte beteiligen können. Sie haben die Wahl, mit welchem Thema sie sich auseinandersetzen möchten. Hierbei ist es jedoch auch von großer Wichtigkeit, dass der eigentliche Ablauf im Projekt selbst noch nicht zu sehr vorbestimmt ist, da die Schüler zu eigenverantwortlichem und selbst- organisiertem Handeln animiert werden sollen. Wenn man ein Projekt in einem Kurs- oder Klassenverband in den regulären Unterricht einbaut, läuft man Gefahr, dass es Schüler gibt, die kein Interesse an dem Thema haben. Außerdem ist der reguläre Unterricht zeitlich sehr begrenzt. Man bewegt sich immer in einem zeitlich strengen und institutionell vorgegebenem Rahmen, dessen Grenzen schwer zu durchbrechen sind. Dies hat zur Folge, dass die Schüler womöglich nicht so frei arbeiten können, wie es die Projektmethode verlangt, da man sie aus zeitlichen Gründen immer wieder auf den 'Hauptpfad' zurückführen muss, wenn sie ihren Blick nach links oder rechts richten. Im Rahmen einer Projektwoche sind die Bedingungen für das freie Arbeiten deutlich besser. Die Themenwahl kann freier erfolgen, da die Projektwoche nicht Schritt für Schritt von curricularen Vorgaben bestimmt wird und auch der zeitliche Rahmen weitaus großzügiger ist. Ein weiterer Grund für die Wahl einer Projektwoche ist die zeitliche Zusammensetzung der Lern- und Arbeits phasen. Die Schüler können den ganzen Tag, ohne Unterbrechungen durch anderen Unterricht, an dem Projekt arbeiten. Sie sind eine Woche lang mit einem Thema beschäftigt, wodurch ihnen die Möglichkeit gegeben wird, sich intensiv damit auseinanderzusetzen. Außerdem werden durch die Konzeption Ausflüge begünstigt. Es muss nämlich kein anderer Unterricht ausfallen. Des Weiteren können Ausflüge viel besser organisiert werden, da sie bereits sehr weit im Voraus geplant und festgelegt werden können. Im geplanten Projekt soll sowohl die Möglichkeit genutzt werden, einen Ausflug zu machen, als auch die Nutzung außerschulischer Lernorte. Um authentische Bilder machen zu können, müssen die Schüler verschiedene Orte besuchen. Des Weiteren bietet sich ein Ausflug ins Gericht an, sodass die Schüler den Ablauf eines realen Prozesses selbst erleben können. Der einzig auffällige Nachteil einer Projektwoche ist der der Bewertung. Die Lehrer müssen sich im Vorhinein darüber einigen, in welches Fach die Bewertung mit einfließt und wie diese Bewertung aussehen soll.

3 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht

Im Projektunterricht wird vorzugsweise handlungs- und produktionsorientiert gearbeitet. Aus diesem Grund bietet es sich an, in einem eigenständigen Kapitel auf den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht und seine Methoden näher einzugehen. Im Folgenden soll erklärt werden, worum es beim handlungsorientierten Unterricht geht. Als Grundlage hierfür werden die Ausführungen Janks und Meyers37 sowie Gudjons'38 verwendet, die sich ein- gehend mit dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts befasst haben. Seit circa 30 Jahren ist der handlungsorientierte Unterricht ein wichtiges Thema in der Diskussion rund ums Lehren und Lernen.39 Auf diese durchaus komplexe Diskussion soll nicht näher eingegangen werden, vielmehr sollen der handlungsorientierte Unterricht, sein Konzept, seine Bedeutung für das Lernen in der Schule sowie seine Rolle im Projektunterricht dargestellt und untersucht werden.

3.1 Handlungsorientierter Unterricht- Wird kognitiver Wissenserwerb abgeschafft?

Es stellt sich als erstes die Frage, was genau unter handlungsorientiertem Unterricht zu verstehen ist. Soll in der Schule nun gänzlich auf Theoretisches verzichtet werden?

Diese Frage kann deutlich mit Nein beantwortet werden. Bei handlungsorientiertem Unterricht handelt es sich nicht um eine stupide Hervorhebung des bloßen Handelns ohne Rücksicht auf kognitive Verluste, sondern vielmehr um ein Unterrichtskonzept, welches das theoretische Lernen durch den Aspekt der Handlung ergänzt. Wichtig ist hierbei, dass die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.40

Das heißt, dass die Ziele der Unterrichtseinheit von Schülern und der Lehrperson gemeinsam festgelegt werden. Die Schüler werden also, wie im Projektunterricht, in die Planung miteinbezogen. Bestenfalls sind sie mit dem Lehrer gleichberechtigt. Außerdem wird der Schwerpunkt weder ausschließlich auf das Denken noch auf das Handeln gelegt. Vielmehr soll beides unter Berücksichtigung des zu erreichenden Ziels vereint werden.

Der handlungsorientierte Unterricht stellt keine ganzheitliche Didaktik dar, sondern bezeichnet „ein Unterrichtskonzept, dass ein bestimmtes methodisches Element jeder 'großen' Didaktik anspricht: den handelnden, schüleraktiven Umgang mit Themen, genauer: mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit.“41 Die Themen, die dem handlungsorientierten Unterricht zugrunde liegen, sind bestenfalls in das reale Umfeld der Schüler einzuordnen und von gesellschaftlicher Relevanz. Die Erfahrungen der Schüler spielen hierbei eine wichtige Rolle, denn durch Erfahrungen lernt man bekanntermaßen am Besten. Im Großen und Ganzen sollte nun deutlich geworden sein, was handlungs- orientierter Unterricht ist. Es ist aber noch unklar, was genau eigentlich mit Handeln gemeint ist.

Der Begriff des Handelns ist weit verbreitet und reich an Vielfalt bezüglich seiner Definitionen. So heißt es im Duden: „ mhd. handeln = mit den Händen fassen, bearbeiten; tun, ahd. hantalōn = berühren; bearbeiten.“42 Bei diesem einfachen Verständnis, kann es in Bezug auf den Unterricht jedoch nicht bleiben. Aus diesem Grund ist es notwendig, das Handeln im Sinne des handlungsorientierten Unterrichts näher zu bestimmen.

Laut Jank und Meyer ist im handlungsorientierten Konzept der sogenannte präskriptive Handlungsbegriff verankert. Dieser meint „eine bestimmte, politisch und pädagogisch gewünschte und verantwortbare Praxis unterricht- lichen Handelns.“43 Es gibt handlungs- und produktionsorientierte Methoden, die nicht direkt darauf abzielen, dass die Schüler selbst bestimmen, wie der Unterricht abläuft, hierzu gehört im Deutschunterricht zum Beispiel das Weiterschreiben eines Texts. Dennoch bestimmt jeder einzelne Schüler individuell, was er schreibt, sodass er den konkreten Inhalt selbst festlegt. Das Handeln der Schüler sollte nicht vom Lehrer vorgegeben werden, sondern in gegenseitigem Einvernehmen stattfinden, auch wenn der Lehrer häufig die thematischen Schwerpunkte vorgeben muss. In der alltäglichen Schulpraxis ist dies leider kaum vermeidbar, da der Lehrplan vorgibt, welche Themen im Unterricht behandelt werden müssen. Sollte das Vorgehen der Schüler jedoch vollkommen unproduktiv in Bezug auf die gesteckten Ziele sein, steht der Lehrer in der Pflicht einzugreifen.

3.2 Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts

Gudjons sowie auch Jank und Meyer nennen jeweils fünf Merkmale für handlungsorientierten Unterricht, an denen sich auch der Aufbau des geplanten Projekts orientieren soll. Allerdings werden diese Merkmale nicht einfach übernommen, sondern in kritischer Auseinandersetzung mit dem geplanten Projekt und deren Anwendbarkeit in diesem betrachtet. Zudem unterscheiden sich die Ausführungen in Teilen, weswegen genauer zwischen den einzelnen Merkmalen differenziert werden muss. Die Beschreibung der Merkmale beschränkt sich jeweils auf das Wichtigste, da sie sich größtenteils mit denen des Projektunterrichts decken. Das erste Merkmal, das Gudjons nennt, ist die „Aktivierung vieler Sinne.“44 Eine nähere Erläuterung hierzu kann Kapitel

2.1.6 entnommen werden. Dieses 'sinnliche Lernen' lässt sich besonders gut in

Projekten vollziehen, da man in der Regel mehr Zeit hat, als im regulären Unterricht und die Vorgaben bezüglich der Ergebniserwartungen nicht so streng formuliert sind. Jank und Meyer nennen als erstes Merkmal das der „Interessenorientierung.“45 Dieses findet man bei Gudjons nicht gesondert, er fasst es unter die Selbstverantwortung.46 Die Interessen können sich demnach zum Einen auf das rein Inhaltliche, zum Andern auf das Methodische beziehen.47 Diese Unterscheidung scheint überaus sinnvoll, es gibt durchaus Situationen, in denen die Schüler die Inhalte interessant finden, die angewendete Methode oder Sozialform aber einfach nicht mehr ansprechend für sie ist. Um ein beschlossenes Ziel zu erreichen, wird den Schülern ein gewisses Maß an Methodenkompetenz abverlangt. Der Lehrer gibt während des Handlungsprozesses „ein Stück seiner Macht aus der Hand“48 und überträgt sie auf die Schüler. Jedenfalls ist die Interessenorientierung ein nahezu elementares Merkmal des Projektunterrichts,49 welches bereits in Kapitel 2.1.2 eingehend erläutert wurde. Ein Merkmal, welches bei beiden Ausführungen genannt wird, ist das der „Selbsttätigkeit“50 bzw. „Selbstverantwortung.“51 Gudjons schließt hier die „methodische Kompetenz der Schüler“52 mit ein, wohingegen Jank und Meyer die „Führung“53 des Unterrichts miteinbeziehen. Beide Fähigkeiten sind elementar, vor allem in Hinblick auf den Projekt- unterricht. Der Lehrer muss aber trotz aller Freiheit und Selbstverantwortung der Schüler, in der Lage sein, den Unterricht in die 'richtige' Richtung zu lenken. Er bildet gewissermaßen den Rahmen, in dem die Schüler sich frei bewegen können. Man könnte sonst Gefahr laufen, dass der Unterricht zu einer reinen Spaßveranstaltung ausartet.54 Weitere Informationen können Kapitel

2.1.5 entnommen werden.

Der vierte Punkt beider Ausführungen bezieht sich auf das kooperative beziehungsweise solidarische Handeln der Beteiligten,55 wobei an dieser Stelle mehr auf das kooperative Handeln nach Gudjons eingegangen werden soll. Dieser fordert im handlungsorientierten Unterricht Arbeitsformen, die das kooperative Handeln unterstützen. Der Unterricht zielt auf Interaktion zwischen allen Beteiligten ab, sei es in Bezug auf intensive Zusammenarbeit oder in Sachen Konfliktlösung. Die Schüler lernen miteinander und von- einander.56 Dieses Merkmal kann mit dem des sozialen Lernens in Kapitel 2.1.7 verglichen werden. Ein weiteres Merkmal, welches ebenfalls von beiden genannt wird, ist das der „Produktorientierung.“57 An dieser Stelle soll eben- falls auf die Ausführungen in Kapitel 2.1.8 verwiesen werden. Gudjons führt des Weiteren das Merkmal des Lebensbezugs an. Dieses ist besonders in Hinblick auf den Projektunterricht wichtig, da der Bezug zur Realität und die gesellschaftliche Relevanz hier von enormer Wichtigkeit sind. Die Schule öffnet sich nach Außen, die Schüler lernen über den Tellerrand zu schauen.58 Abschließend sollen die Merkmale festgehalten werden, die für die vorliegende Arbeit und das geplante Projekt von besonderer Wichtigkeit sind. Hierbei werden keine ausführlichen Erklärungen mehr formuliert, vielmehr dient diese Aufzählung der Übersicht. Teilweise werden Merkmale von Gudjons sowie von Jank und Meyer übernommen.

Merkmal 1: Orientierung an den Interessen der Schüler.

Merkmal 2: Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung und methodische Kompetenz.

Merkmal 3: Einbezug möglichst vieler Sinne.

Merkmal 4: Kooperatives Handeln.

Merkmal 5: Lebensbezug und gesellschaftliche Relevanz.

Merkmal 6: Produktorientierung.

Diese sechs Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts erinnern stark an die Merkmale von Projektunterricht, was daraus resultiert, dass das handlungsorientierte Lernen in diesem häufig Anwendung findet.

3.3 Methoden des handlungsorientierten Deutschunterrichts

Es sollte deutlich geworden sein, was man unter handlungsorientiertem Unterricht versteht. Nun stellt sich die Frage, welche Methoden man konkret im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts im Fach Deutsch anwenden kann. Spinner nennt in seinem Beitrag in Deutsch Didaktik verschiedene methodische Varianten, auf die im Folgenden eingegangen werden soll.59 Der handlungsorientierte Deutschunterricht bietet viele gut anwendbare Methoden. Die einfachste Form stellt das Ergänzen fehlender Textteile, wie beispielsweise einer Überschrift oder das Verfassen eines Schussteils dar. Das Zusammen- setzen einzelner Textpassagen, die zuvor durch den Lehrer getrennt wurden, wird aber auch schon als handlungsorientiert bezeichnet. Des Weiteren gibt es die Möglichkeit, den Schülern bestimmte Aspekte, wie eine Rahmenhandlung oder gewisse Begrifflichkeiten vorzugeben und sie auf dieser Grundlage eine Geschichte verfassen zu lassen. Des Öfteren begegnet uns auch die Methode des Umschreibens.60 So habe ich selbst eine Unterrichtsreihe der fünften Klasse eines Gymnasiums begleitet, im Zuge derer die Schüler herkömmliche Märchen der Gebrüder Grimm in eine moderne Fassung, welche in der heutigen Zeit spielt, umschreiben sollten. Es war durchaus interessant zu beobachten, mit welcher Begeisterung die Schüler diese Aufgabe angenommen und bewältigt haben und welch enormes Ausmaß an Fantasie und Kreativität sie hervorgebracht haben. Zum Umschreiben von Texten gehört außerdem das Umschreiben in eine andere Gattung, beispielsweise vom Roman in ein Drehbuch. Eine weitere Methode ist das sogenannte analoge Schreiben. Die Schüler verfassen einen eigenen Text, nach Muster eines anderen. Man lernt beispielsweise die Merkmale einer Ballade und verfasst im Unterricht eine ganz eigene. Bei der Themenwahl sind die Schüler hier in der Regel frei.61 In diesem Sinne verfassen die Schüler zu Beginn des geplanten Projekts ein Gedicht nach Vorlage eines anderen. Die genannten Methoden sind alle den Schreibaufgaben zuzuordnen. Des Weiteren gibt es auch noch visuelle und akustische Verfahren, in denen akustische sowie visuelle Elemente mit dem Text in Verbindung gebracht werden. So könnte man einen Text vertonen oder Plakate zu ihm gestalten. Hierzu gehört auch, dass man einen Text verbildlicht, so wie es im Fotoprojekt geplant ist. Das Medium Text wird in das Medium Bild überführt. Ein weiteres methodisches Verfahren ist die szenische Inter- pretation. Die wohl einfachste und häufigste Form, die im Unterricht häufig angewendet wird, ist das Standbild.62 Auch eine schauspielerische Darstellung in Form eines Theaterstücks ist eine szenische Darstellung, wenn auch sehr aufwendig. Während des Projekts werden die Schüler ebenfalls mit Stand- bildern in Berührung kommen. Diese dienen als Grundlage der zu erstellenden Fotos. Die Schüler werden also mit verschiedenen Ebenen der Textarbeit konfrontiert, die über das einfache Lesen und Interpretieren hinaus gehen. Sie müssen den Text verinnerlichen, um produktiv und flexibel mit den Inhalten umgehen zu können und diese in Form von Bildern darstellen zu können. Hierbei geht es weniger um eine intensive Interpretation auf Textebene, diese findet vielmehr in Form der Verbildlichung statt.

3.4 Handlungsorientierter Deutschunterricht - Ja, aber wieso?

Abschließend sollte bei der Auseinandersetzung mit handlungsorientiertem Unterricht zwar deutlich geworden sein, was man unter dieser Art von Unterricht im Allgemeinen versteht und welche Art von Methoden man im Fach Deutsch anwenden kann, es wurde jedoch außer Acht gelassen, wieso handlungsorientierter Unterricht gerade im Fach Deutsch sinnvoll erscheint und welche Vorteile er womöglich gegenüber dem 'normalen Unterricht' hat, in welchem es hauptsächlich um kognitiven Wissenserwerb in Lehrer - Schüler Richtung geht. Das handlungsorientierte Vorgehen bietet im Deutschunterricht einige Vorteile. Spinner formuliert diese in vier Punkten. Die Identität, das Fremdverstehen, die Imagination und das Gestalten.63

Identität

Mit Identität ist gemeint, dass die Schüler sich mittels Literatur mit sich selbst auseinandersetzen können und sollen. Literatur soll ermöglichen, dass man sich mit ihr identifiziert, dass man eigene Wünsche, Bedürfnisse oder Emotionen in ihr wiederfindet, sodass man sich selbst ein Stückchen näher kommt. So kommt es dazu, dass subjektive Interpretationen der behandelten Texte mehr in den Mittelpunkt des Literaturunterrichts rücken.64 Dies hat zur Folge, dass Lehrer nicht mehr die einzig richtige Interpretation eines Texts vorgeben, sondern vielmehr versuchen auf die individuellen Ausführungen ihrer Schüler einzugehen. Die Bewertung einer Interpretation zielt demzufolge mehr auf die Schlüssigkeit der Argumentation des Schülers ab, als auf das Ergebnis im Sinne des 'richtigen Verstehens' nach der Lehrermeinung. Produktiver Umgang mit literarischen Texten ermöglicht zudem, die persönliche Auseinandersetzung mit den Inhalten zu stärken und dabei die eigenen Gedanken zum Ausdruck bringen zu können. Wenn Schüler beispielsweise den Schluss einer Erzählung ergänzen, lassen sie ihre persönlichen Wünsche und Vermutungen mit ein- fließen. Dies kann ohne die Gefahr geschehen, dass das Verfasste in irgend- einer Form falsch sein könnte. Dieses kreative Arbeiten fordert nicht nur ein hohes Maß an Eigenverantwortung, sondern fördert auch die intensive Auseinandersetzung mit der literarischen Grundlage.

Fremdverstehen

Den zweiten Punkt, den Spinner nennt, ist der des Fremdverstehens.65 Dies ist in Zusammenhang mit gesellschaftlicher Relevanz betrachtet wohl der wertvollste Gewinn des produktiven Umgangs mit Literatur. Die Fähigkeit zur Empathie ist ein grundlegendes Gut einer funktionierenden Gesellschaft, in der sich jeder Einzelne individuell und selbstbestimmt entwickeln können soll. Eine Methode, die ein solches Einfühlungsvermögen fördert, ist zum Beispiel das Verfassen eines inneren Monologs. Die Schüler werden hierbei dazu an- gehalten, sich in den Protagonisten, seine Gedanken und Gefühle hinein- zuversetzen und diese zu verschriftlichen. Es findet also auch eine Erweiterung des Basistexts statt.66

Imagination

Der Aspekt der Imagination meint einfach ausgedrückt, das Vorstellungs- vermögen, das Nutzen der Fantasie der Schüler.67 Bücher und deren Geschichten werden erst in den Köpfen ihrer Rezipienten richtig lebendig. Man könnte sogar behaupten, dass es ohne die Fähigkeit der Imagination, weder Identität noch Fremdverstehen geben kann. Denn beides verlangt ein hohes Maß an Vorstellungskraft. Heutzutage geht diese Fähigkeit zur Imagination immer mehr verloren. Aufgrund der hohen Konfrontation mit Medien aller Art, wird die Fantasie der Schüler immer weniger angeregt. Diese 'mediale Belastung' ist noch um ein Vielfaches höher als die, die Spinner bereits im Jahr 1993 erwähnt.68 Man kann sich einer Vielzahl von Illustrationen jeglicher Art kaum noch entziehen. Eine aktuelle Studie besagt, dass 99 Prozent aller Jungen im Alter von zwölf bis 19 Jahren ein Handy besitzen, wovon 90 Prozent Smart- phones sind. Aber auch 96 Prozent aller Mädchen im selben Alter besitzen ein Mobiltelefon, wovon 87 Prozent Smartphones sind. 91 bis 92 Prozent aller Mädchen und Jungen haben einen mobilen Internetzugang.69 Im Anhang finden sich Statistiken zu dieser Studie.70 Viele Bestseller werden verfilmt, sodass selbst Bücher, die bereits großen Anklang gefunden haben, noch zusätzlich medial dargestellt werden. Wenn man es darauf anlegt, fällt es heutzutage leicht auf Imagination jeglicher Art zu verzichten. Aus genau diesem Grund stellt dieser Aspekt in Hinblick auf den Literaturunterricht den wohl grundlegendsten dar. Ohne die Fähigkeit der Imagination kann Literatur nicht funktionieren. Diese Problematik sollte Deutschlehrern bewusst sein und aktiv in die Unterrichtsplanung mit einbezogen werden. Die Schüler müssen zur Imagination aufgefordert und ihre Fantasie angeregt werden. Dies kann beispielsweise durch Methoden, wie das Illustrieren bestimmter Szenen und Beschreibungen geschehen.

Gestalten

Der vierte und letzte Aspekt, den Spinner nennt, ist der des Gestaltens. Hierin sieht er den produktiven Umgang mit Texten. Seine Ausführungen hierzu im Detail wiederzugeben ginge zu weit, es sei nur so viel gesagt und hierzu sollen Spinners Worte selbst wiedergegeben werden, da sich keine passenderen finden.

Solche produktiven Verfahren haben auch dort eine Funktion, wo es keine sicheren Antworten gibt - z.B. keine Antwort auf die Frage, wie denn der Kafka

- Text zu interpretieren sei, keine Antwort vielleicht auch auf die Frage, wie uns und unserer Welt zu helfen sei. […]. Aber die gestaltende Vergegenwärtigung, die produktive Entfaltung ist selbst in solcher Situation der Weg aus der Passivität, der stumpfen Gleichgültigkeit. Und diese zu überwinden in einer Zeit, in der der Überfluss im eigenen Land, Angst vor dem Zusammenbrechen des Wohlfahrtstaates, Gewaltbereitschaft, Entsetzen über Hunger, Hass und Bestialität die Menschen zu lähmen drohen, dürfte heute eine zentrale Aufgabe von Schule sein.71

Und dies gilt in Zeiten des 21. Jahrhunderts wohl mehr als je zuvor.

3.5 Handlungsorientierter Unterricht - Abschlie ß ende Reflexion

Trotz der genannten Vorteile des handlungsorientierten Vorgehens, wird man auch einige Nachteile aufzählen können, die sich weitestgehend mit denen des Projektunterrichts decken. Wer handlungsorientierten Unterricht durchführen möchte, muss mit viel Arbeit rechnen. Er verlangt vom Lehrer eine sehr gründliche Vorbereitung, da er in seinem Verlauf sehr flexibel ist.72 Je höher das Maß der Handlungsorientierung, desto weniger kann der Verlauf des Unterrichts vorausgesehen werden. Wenn man Schüler ohne inhaltliche Vorgaben eine Geschichte schreiben lässt, kann einen die Reise in die exotischsten Länder führen, ohne dass diese vorher absehbar sind. Dies führt auch dazu, dass es für den Lehrer schwerer wird, einen klaren roten Faden durchzusetzen.73 Er muss spontan und flexibel auf die Beiträge der Schüler eingehen können. Für unerfahrene Lehrer ist diese Art zu Unterrichten sicherlich noch anspruchsvoller als für erfahrene. Nichts desto trotz liegt der größte Nachteil in den institutionellen und curricularen Vorgaben. Solange Unterricht in all seinen Rahmenbedingungen (Zeit, Inhalt, Methode, Ablauf etc.) derart strikt vorgegeben und eingeschränkt wird, bleibt es bei gelegentlichen Ausflügen in den handlungsorientierten Unterricht. Ein höheres Maß an handlungsorientiertem Unterricht in der Schulpraxis ist durchaus wünschenswert. Die Vorteile, die diese Form zu Unterrichten mit sich bringt, überwiegen eindeutig. Die genannten Nachteile sind im Grunde nämlich keine wirklichen. Solange Lehrer und Schüler gleichermaßen bereit sind sich auf die handlungsorientierte Arbeitsweise mit all ihren Prämissen einzulassen.

[...]


1 Kafka, Franz: Briefe 1902 - 1924. Frankfurt am Main: Fischer 1958, S. 27.
2 Duden. Deutsches Universalwörterbuch. 6., überarbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim: Dudenverlag 2007, S. 916. Im Folgenden angegeben als: Duden 2007.

3 Ebd.

4 Kafka, Franz: Der Proceß. Stuttgart: Reclam 1995 (=RUB 9676). Im Folgenden angegeben als: Der Proceß.

5 Begley, Louis: Louis Begley: Der Prozeß von Franz Kafka. Internet- Publikation, Zeit online: http://www.zeit.de/1999/01/199901.jh-begley_.xml. Erstellt: 30.12.1998. Eingesehen: 13.11.2014.

6 Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=1. Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe im Jahr 2015. Vorgaben für das Fach Deutsch, S. 2. Eingesehen: 22.11.2014. Im Folgenden angegeben als: Vorgaben für das Fach Deutsch.

7 Kafka, Franz: Das Urteil. In: Franz Kafka. Erzählungen, hg. von Michael Müller. Stuttgart: Reclam 1995 (=RUB 9426), S.49- 64. Im Folgenden angegeben als: Das Urteil.

8 Heller, Erich; Beug, Joachim (Hrsg.): Franz Kafka. München: Ernst Heimeran 1969 (= Dichter über ihre Dichtungen), S. 19.

9 Zur Erleichterung der Lesbarkeit wird der Begriff handlungs- und produktionsorientierter Unterricht im weiteren Verlauf der Arbeit auf den Begriff handlungsorientierter Unterricht gekürzt.

10 Gudjons, Herbert: Didaktik zum Anfassen. Lehrer/in- Persönlichkeit und lebendiger Unterricht. 3., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2003. Im Folgenden angegeben als: Gudjons 2003. Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. 7., aktualisierte Auflage. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2008. Im Folgenden angegeben als: Gudjons 2008.

11 Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. 6. Auflage. Berlin: Cornelsen 2003. Im Folgenden angegeben als: Jank; Meyer 2003.

12 Vgl.: Gudjons: Prof. Dr. Herbert Gudjons. Universität Hamburg: http://www.herbertgudjons.de/index.php. Modifiziert: 22.01.2015. Eingesehen: 09.01.2015; Jank: Prof. Dr. Werner Jank: http://www.wernerjank.de/index.html. Modifiziert: 09.05.2011. Eingesehen: 09.01.2015; Meyer: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg: http://www.member.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/index.html. Modifiziert: 26.05.2010. Eingesehen: 09.01.2015.

13 Vgl.: Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. In: Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II, hg. von Michael Kämper van den Boogaart. 4. Auflage. Berlin: Cornelsen 2007, S. 175- 190. Im Folgenden angegeben als: Spinner 2007. Spinner, Kaspar H.: Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht (1993). In: Kreativer Deutschunterricht. Identität - Imagination - Kognition, hg. von demselben. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung 2001, S. 96- 107. Im Folgenden angegeben als: Spinner 1993.

14 Vgl.: Meyer, Hilbert: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. 6. Auflage. Berlin: Cornelsen 2012. Im Folgenden angegeben als: Meyer 2012.

15 Im folgenden Verlauf der Arbeit wird die Bezeichnung Lehrer stellvertretend für beide Geschlechter verwendet.

16 Im folgenden Verlauf der Arbeit wird die Bezeichnung Schüler stellvertretend für beide Geschlechter verwendet.

17 Frey, Karl: Die Projektmethode. >>Der Weg zum bildenden Tun<<. 12., neu ausgestattete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz 2012, S. 15. Im Folgenden angegeben als: Frey 2012.

18 Vgl.: Wolters, Angelika: Projektpädagogik. In: Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf, hg. von Gislinde Bovet, Volker Huwendiek. 7., überarbeitete Neuauflage. Berlin: Cornelsen 2014, S.136. Im Folgenden angegeben als: Wolters 2014. Vgl. außerdem: Gudjons 2008. Für weitere Informationen: Knoll, Michael: 300 Jahre Lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes. In: Pädagogik 45 (1993), H. 7- 8, S. 58- 63.

19 Vgl.: Klein, Kerstin: Lernen mit Projekten. In der Gruppe planen, durchführen, präsentieren. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2008, S. 12. Im Folgenden angegeben als: Klein 2008.

20 Vgl.: Gudjons 2008, S. 79- 92.

21 Vgl.: Ebd. S. 79.

22 Vgl.: Gudjons 2008, S. 79.

23 Vgl.: Ebd. S. 80.

24 Vgl.: Frey 2012, S. 16.

25 Vgl.: Gudjons 2008, S. 81.

26 Vgl.: Ebd. S. 83.

27 Vgl.: Ähnliche Ausführungen bei: Gudjons 2008, S. 83.

28 Vgl.: Frey 2012, S. 16.

29 Vgl.: Gudjons 2008, S. 84.

30 Vgl.: Gudjons 2008, S. 85.

31 Vgl.: Ebd. S. 86.

32 Gudjons 2008, S. 87.

33 Vgl.: Ebd. S. 89.

34 Ähnliche Ausführungen bei: Gudjons 2008, S. 90.

35 Ministerium für Schul- und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Düsseldorf 2014, S. 3. http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/d/KLP_GOSt_Deutsch.pdf. Eingesehen: 08.01.2015. Im Folgenden angegeben als: KLP 2014.

36 Vgl.: Klein 2008, S. 143.

37 Jank; Meyer 2003.

38 Gudjons 2003.

39 Vgl.: Jank; Meyer 2003, S. 314.

40 Jank; Meyer 2003, S. 315.

41 Gudjons 2003, S. 103.

42 Duden 2007, S. 752.

43 Jank; Meyer 2003, S. 315.

44 Gudjons 2003, S. 109.

45 Jank; Meyer 2003, S. 316.

46 Vgl.: Gudjons 2003, S. 109.

47 Vgl.: Ebd.

48 Ebd. S. 110.

49 Vgl.: Jank; Meyer 2003, S. 316.

50 Ebd.

51 Gudjons 2003, S. 109.

52 Ebd.

53 Jank; Meyer 2003, S. 316.

54 Vgl.: Ebd.

55 Vgl.: Gudjons 2003, S. 111; Jank; Meyer 2003, S. 318.

56 Vgl.: Gudjons 2003, S. 111.

57 Gudjons 2003, S. 110; Jank; Meyer 2003, S. 319.

58 Vgl.: Gudjons 2003, S. 111.

59 Vgl.: Spinner 2007, S. 175- 190.

60 Vgl.: Ebd. S. 183.

61 Vgl.: Ebd. S. 184.

62 Vgl.: Spinner 2007, S. 184.

63 Vgl.: Spinner 1993, S. 97.

64 Vgl.: Spinner 1993, S. 97.

65 Vgl.: Ebd. S. 101.

66 Ähnliche Ausführungen bei Spinner: Ebd. S. 102.

67 Vgl.: Ebd. S. 102, 103.

68 Vgl.: Spinner 1993, S. 103.

69 Vgl.: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): JIM 2014. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19- Jähriger in Deutschland. Stuttgart 2014, S. 8. Im Folgenden angegeben als: JIM 2014.

70 Vgl.: Anhang, Anlage 1, 2, S. 105, 106.

71 Spinner 1993, S. 107.

72 Vgl.: Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. 14. Auflage. Berlin: Cornelsen 2011, S. 408. Im Folgenden angegeben als: Meyer 2011.

73 Vgl.: Ebd. S. 410.

Ende der Leseprobe aus 115 Seiten

Details

Titel
Didaktische Möglichkeiten des Projektunterrichts. "Der Proceß" und "Das Urteil" von Franz Kafka
Untertitel
Eine Projektwoche im Fach Deutsch am Gymnasium (Sekundarstufe II)
Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen  (germanistisches institut)
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
115
Katalognummer
V323346
ISBN (eBook)
9783668236226
ISBN (Buch)
9783668236233
Dateigröße
2513 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
didaktische, möglichkeiten, projektunterrichts, proceß, urteil, franz, kafka, projektwoche, deutsch, gymnasium, prozess, projekt, sekundarstufe II
Arbeit zitieren
Stefanie Pluymackers (Autor), 2015, Didaktische Möglichkeiten des Projektunterrichts. "Der Proceß" und "Das Urteil" von Franz Kafka, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/323346

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