Ist eine Förderung der bilingualen Erziehung sinnvoll? Der aktuelle Forschungsstand zur kindlichen Zweisprachigkeit


Seminararbeit, 2015
13 Seiten, Note: 5,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Theoretischer Überblick
2.1 Begriffe
2.2 Der Anfang der wissenschaftlichen Auseinandersetzungen mit dem Bilingualismus

3 Aktueller Forschungsstand zu kindlicher Zweisprachigkeit
3.1 Linguistische Fähigkeiten
3.1.1. Phonologie
3.1.2 Wortschatz
3.1.3 Grammatik
3.2 Allgemeine kognitive Fähigkeiten

4 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einführung

Dem Thema Bilingualismus wird heutzutage eine besondere Bedeutung zugesprochen. Nur eine Sprache zu sprechen wird mittlerweile eher als Ausnahme von der Regel betrachtet. Es wird vermutet, dass Bilingualismus für jedes Land in der Welt typisch ist und dass die Hälfte der Weltbevölkerung bilingual ist (vgl. Grosjean 1982: 7). Monolingualismus wird hingegen als "an aberration, an affliction of the powerful, a disease to be cured" angesehen (Edwards 2006: 22).

Es stellt sich die Frage, welche Sprachpolitik innerhalb der Familie aber auch innerhalb der Gemeinschaft gepflegt werden soll, um die die Herausforderungen der heutigen Zeit am besten bewältigen kann. Der Staat kann zum Erwerb mehreren Sprachen beitragen, indem er beispielsweise den Fremdsprachenunterricht fördert. Das ist jedoch erst ab Schulbeginn möglich. Was aber kann in der Familie selbst gemacht werden, damit das Kind von Geburt an mehrere Sprachen spricht?

In dieser Arbeit wird versucht, eine Antwort darauf zu finden, ob sich die zweisprachige Erziehung von Kindern grundsätzlich lohnt. Als Erstes wir ein kurze Begriffsklärung von Bilingualismus gegeben. Weiter wird darauf eingegangen, welche Einstellungen es gegenüber dem Bilingualismus vom Anfang an in der Forschung gab und wie sie sich im Laufe der Zeit verändert haben. Abschliessend werden einige aktuelle Studien dargestellt, die aufzeigen, wie Bilingualismus auf das Kind auswirkt und welche Vor- und Nachteile für die Betroffenen erwartet werden können.

2 Theoretischer Überblick

2.1 Begriffe

Es besteht kein klarer Konsens darüber, was unter Bilingualismus zu verstehen ist. Einfach gesagt bedeutet Bilingualismus die Fähigkeit, zwei Sprachen zu sprechen. Aber Aufgrund der Tatsache, dass verschiedene Individuen eine Sprache unterschiedlich gut beherrschen, ist es schwierig, eine allgemeingültige Definition des Bilingualismus zu geben.

Edwards (2006: 8) schreibt, dass jede Person in der Welt bilingual ist. Diebold (1964) vertritt die Meinung, dass die Kenntnis von einigen Wörtern einer anderen Sprache zusätzlich zur Muttersprache erlauben, über Bilingualismus zu sprechen. Andere glauben, dass die Sprecher von zwei Sprachen "native-like control of two languages" haben müssen (Bloomfield 1933: 56). Haugen (1953: 7) definiert Bilingualismus als die Fähigkeit des Sprechers einer Sprache, komplette bedeutungsvolle Aussagen auf einer anderen Sprache zu produzieren (vgl. Romaine 1989: 10-11).

Mackey (1968) gibt nochmals eine andere Definition. Er definiert Bilingualismus als "an alternate use of two or more languages" (1968: 565). Seiner Meinung nach muss man Bilingualismus als etwas Relatives betrachten, da je nach der Situation unterschiedliche Faktoren wie Alter, Geschlecht, Intelligenz, Gedächtnis, Spracheinstellung und Motivation einen Einfluss auf den Zweitspracherwerb haben können (vgl. Romaine 1989: 11-12).

Wenn man über Bilingualismus bei Kindern spricht, sollte man besonders die Variable Alter in Betracht ziehen. Wenn Kinder nämlich bis zum dritten Lebensjahr zwei Sprachen erwerben, nennt man diesen Prozess den simultanen Erwerb von zwei Erstsprachen, der als doppelter Erstspracherwerb oder simultaner Bilingualismus bekannt ist. Die Wissenschaftler sind sich darin einig, dass dieser Prozess gleich wie der monolinguale Erwerb der jeweiligen Sprache verläuft (vgl. Bickes/Pauli 2009: 81). Obwohl sich beide Sprachen des Kindes nicht unbedingt parallel entwickeln und eine erste Dominanz entstehen kann (vgl. ebd: 83), könnte man in dieser Etappe den Bilingualismus als Fähigkeit bezeichnen, zwei Sprachen auf einem relativ gleich hohem Niveau zu erwerben.

Ab Ende des 3. Lebensjahres verläuft der Spracherwerb anders. Jede weitere Sprache wird entweder unbewusst in der besonderen sprachlichen Umgebung erworben oder über den Schulunterricht bewusst erlernt. In diesem Alter hat das Kind ein schon gefestigtes erstsprachliches System (vgl. ebd: 94), das die Grundlage für jede weitere Sprache bildet. Diese Art des Zweitspracherwerbs nennt man sukzessiven Bilingualismus (vgl. ebd.: 96).

Wenn man beim simultanen Bilingualismus zwei Sprachen auf einem fast gleich hohem Niveau spricht, könnte beim sukzessiven Bilingualismus die Kompetenz in der Zweitsprache, der Kompetenz in der Erstsprache gegenüberstellen, die auf einem Kontinuum von "sehr nahe zur Erstsprache" bis "sehr weit von der Erstsprache" gemessen werden. Die Kompetenz der Zweitsprache könnte sich im Laufe der Zeit ändern, je nachdem, welche Veränderungen im Leben des Kindes sich ereignen würden. So könnte sich die Sprachkompetenz des Kindes in einem späteren Alter aufgrund des Wechsels von Bezugspersonen, Ortwechsels oder anderen Umständen bedeutsam ändern. Der Bilingualismus wird nichtsdestotrotz beibehalten.

2.2 Der Anfang der wissenschaftlichen Auseinandersetzungen mit dem Bilingualismus

Die Zweisprachigkeit von Kindern ist erst am Anfang des 20. Jahrhunderts zum Gegenstand der Forschung geworden. Wissenschaftler aus verschiedenen Disziplinen - Linguistik, Psycholinguistik, Neurolinguistik und Bildung - haben sich mit diesem Thema beschäftigt (vgl. Hamers/Blanc 2000: 50).

Als zwei der bekanntesten Studien zur frühkindlichen Zweisprachigkeit sind die von Ronjat (1913) und Leopold (1939) zu nennen. Sie waren die ersten Sprachwissenschaftler, die das bilinguale Aufwachsen ihrer Kinder systematisch aufgezeichnet haben (vgl. Busch 2013: 14). Dafür haben beide Sprachwissenschaftler die Strategie „eine Person - eine Sprache“ benutzt, wobei jeder Elternteil in seiner Muttersprache mit dem Kind kommunizierte.

Jules Ronjat (1913) hat die Tagebuchaufzeichnungen über die sprachliche Entwicklung seines Sohnes Louis veröffentlicht. In ihrer Familie wurde entschieden, dass sie nur Deutsch und der Vater nur Französisch mit dem Kind sprechen soll. Auf diese Weise konnte Louis bis zum dritten Lebensjahr ohne Verzögerungen oder Beeinträchtigungen bewusst Deutsch und Französisch benutzen (vgl. Busch 2013: 14). Darüber hinaus wurde dank den Beobachtungen von Ronjat festgestellt, dass das bilinguale Aufwachsen keine negativen Effekte auf die kognitive Entwicklung des Kindes hat. Die Phonologie, Grammatik und Lexik entwickeln sich parallel in beiden Sprachen. Dazu wird dem Kind früh die Existenz von zwei unterschiedlichen Sprachen bewusst; es verwechselt zwei Sprachen sehr selten und diese Tendenz verschwindet mit dem Alter. Der frühe Bilingualismus trägt der abstrakten Konzeption von Sprache bei (vgl. Hamers/Blanc 2000: 51).

Werner F. Leopold (1939) hat das bilinguale Aufwachsen seiner Tochter Hildegard ab dem achtwöchigen Alter bis zu ihrem 20. Lebensjahr dokumentiert (vgl. Springer 1955: 293-295). Leopold hat sich in seinem Tagebuch nicht nur mit der Entwicklung des Wortschatzes, der Phonetik, Syntax und Morphologie beschäftigt, sondern auch seine Aufmerksamkeit auf die Fragen der Pragmatik und metasprachlichen Bewusstheit gerichtet. Er hat bemerkt, dass Hildegard beim Sprechen bereits in jungen Jahren Ressourcen von beiden Sprachen kombinieren konnte und je nach Situation von einer in die andere Sprache wechseln konnte (vgl. Busch 2013:14).

Ungeachtet der oben genannten Beobachtungen von Ronjat und Leopold, die einen positiven Einfluss des Bilingualismus auf das Kind gezeigt haben, sind in der Literatur die zwei wichtigsten Wellen der Mehrsprachigkeitsforschung zu nennen: Die I. Welle, ab den 1920er bis Ende 1960er Jahren, während der der Bilingualismus als vornehmlich ungesunde Fähigkeit angesehen wurde. Die II. Welle, ab Ende der 1960er bis heute, in der eine überwiegend positive Meinung gegenüber dem Bilingualismus herrscht. Im Folgenden werden beide Wellen ausführlicher dargestellt.

I. Welle: Der Beginn der Forschung war zur Zeit der ersten grossen Einwanderungswellen in den Industrieländern an. Die Kinder von den Einwanderern hatten Probleme in der Schule. Aus diesem Grund wurde erstmalig eine systematische Forschung auf dem Gebiet der Mehrsprachigkeit initiiert, um herauszufinden, ob der zusätzliche Spracherwerb einen Einfluss auf die kindliche Kognition hat. Zu diesem Zweck wurden Intelligenztests durchgeführt. Diese Tests wurden in der Sprache des Aufnahmelandes gestaltet und haben das Sprachniveau von eingewanderten Kindern nicht berücksichtigt. Deshalb wurde im Nachhinein eine eindeutige Diagnose gestellt: zweisprachige Kinder erreichten signifikant schlechtere Resultate als einheimische monolinguale Kinder (vgl. Bickes/Pauli 2009: 86-87).

Dieses Ergebnis hat die Basis zur ersten wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Mehrsprachigkeit gelegt (vgl. Grosjean 1982: 220-221). Man glaubte, dass es im Gehirn einen begrenzten Platz für eine Sprache gebe und dass der Erwerb jeder weiteren Sprache nachteilhaft für die Erstsprache sei. Auch die kognitiven Prozesse würden durch jede zusätzliche Sprache eingeschränkt. So hatten nach Saer (1923) bilinguale Kinder einen tieferen IQ als monolinguale. In verbalen- und non-verbalen Intelligenztests war die Leistung von monolingualen Kindern viel besser als bei bilingualen Kindern (vgl. Grosjean 1982: 221). Deswegen war von Anfang an Monolingualismus nicht nur erwünscht, sondern wurde als optimalste Wahl angesehen (vgl. Bickes/Pauli 2009: 87).

II. Welle. Erst in den 1960-70er Jahren haben Wissenschaftler erste positive Befunde im Bereich der Mehrsprachigkeit ausfindig machen können. Nicht nur neue Untersuchungen, sondern auch die Neuinterpretation von alten Daten haben dazu geführt (vgl. Bickes/Pauli 2009: 88). Den Wendepunkt markierte die Studie von Peal/Lambert (1962), die zum ersten Mal bei bilingualen Kindern bessere kognitive und sprachliche Fähigkeiten festgestellt hat. Anhand einer Reihe von Tests wurde herausgefunden, dass die französisch-englischsprachigen Kinder höhere verbale und nonverbale IQ Ergebnisse, eine vielfältigere Intelligenzstruktur und mehr Flexibilität im Denken hatten als monolinguale Kinder (vgl. Grosjean 1982: 221).

3 Aktueller Forschungsstand zur kindlichen Zweisprachigkeit

Nach zwei völlig entgegengesetzten Wellen der Mehrsprachigkeitsforschung, die im letzten Jahrhundert abgelaufen sind, stellt sich die Frage, wie heute die Situation in Bezug auf den Bilingualismus aussieht. Gibt es einen klaren Konsens darüber, ob ein Kind von dieser Fähigkeit profitiert oder ob es sich als Nachteil auswirkt? Und sollen sich die Eltern, die selber in der Lage sind, zwei oder mehr Sprachen zu sprechen oder in einer mehrsprachigen Gesellschaft leben, ihr Kind mit mehreren Sprachen belasten? Wenn sich Eltern für die mehrsprachige Erziehung entscheiden, ab welchem Alter sollte das Kind mehreren Sprachen ausgesetzt werden?

In diesem Abschnitt wird anhand von einigen Studien diskutiert, welche Vor- und Nachteile der Bilingualismus für Kinder bringt. Zuerst wird gezeigt, wie sich die linguistischen Fähigkeiten von bilingualen und monolingualen Kindern unterscheiden. Als nächstes wird der Einfluss des Bilingualismus im Hinblick auf allgemeine kognitive Fähigkeiten von Kindern beschrieben.

3.1 Linguistische Fähigkeiten

Manche Wissenschaftler stellen den bilingualen dem monolingualen Spracherwerb gleich, indem sie ihn als genauso mühelos, effizient und erfolgreich bezeichnen. Die wichtigsten Meilensteine in Laut-, Wort- und Satzkompetenz, die das Fundament des Spracherwerbs bilden, verlaufen zu gleicher Zeit sowohl bei Säuglingen, die mit einer Sprache aufgewachsen sind als auch bei denen, die mit mehreren Sprachen in der Familie erzogen wurden (vgl. Bialystok et al. 2009: 90; Kovics/Mehler 2009: 611; Werker et al. 2009: 3649). Im Folgenden wird kurz der Erwerb des phonologischen Systems, Wortschatzes und der erster Grammatikkompetenz beschrieben.

3.1.1. Phonologie

Der Erwerb des phonologischen Systems läuft sowohl bei monolingualen als auch bei bilingualen Kleinkindern von Anfang an fast gleich ab. Sie können fast von Geburt an die Kontraste in allen Sprachen erkennen und die phonologischen Systeme bestimmen (z. B.: /pa/ vs. /ba/). Ab dem sechsten Lebensmonat sinkt aber die Fähigkeit von monolingualen Säuglingen, diese Kontraste in den Sprachen wahrzunehmen, wenn sie in ihrer Umgebung nicht gesprochen werden (vgl. Bialystok et al. 2009: 90). Das heisst, dass es vor dieser Altersgrenze keine nachweisbaren Unterschiede zwischen der Perzeption von phonetischen Kontrasten bei monolingualen und bilingualen Säuglingen gibt. Sie entstehen nur dann, wenn bilinguale Säuglinge ihre Fähigkeit der kategorialen Trennung von phonetischen Systemen der beiden Sprachen behalten und weiterentwickeln, während monolinguale Säuglinge diese Fähigkeit verlieren (vgl. ebd. 90).

Deswegen profitieren bilinguale Säuglinge beim Erwerb des phonologischen Systems mehr als monolinguale Säuglinge. Bis zum 14.

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Details

Titel
Ist eine Förderung der bilingualen Erziehung sinnvoll? Der aktuelle Forschungsstand zur kindlichen Zweisprachigkeit
Hochschule
Universität Bern  (Institut für Germanistik)
Veranstaltung
Vertiefungskurs "Erstspracherwerb"
Note
5,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
13
Katalognummer
V335639
ISBN (eBook)
9783668255333
ISBN (Buch)
9783668255340
Dateigröße
587 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, erziehung, forschungsstand, zweisprachigkeit
Arbeit zitieren
Natalia Volvach (Autor), 2015, Ist eine Förderung der bilingualen Erziehung sinnvoll? Der aktuelle Forschungsstand zur kindlichen Zweisprachigkeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/335639

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