Professionalisierung pädagogischen Handelns durch Kompetenzentwicklung


Seminararbeit, 2016
19 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Professionalisierung pädagogischer Handlungskompetenz
2.1 Pädagogische Professionalität und individuelle Professionalisierung
2.2 Theorie-Praxis-Verhältnis
2.3 Professionelle Handlungskompetenz

3. Professionalisierung durch kompetenzentwickelndes Lernen
3.1 Informelles und formales Lernen
3.2 Erfahrungslernen
3.3 Implizites Lernen
3.4 Selbstgesteuertes Lernen

4. Fazit

1. Einleitung

Millionen von Menschen flüchten aus ihrer Heimat, weil sie auf ein besseres und sicheres Leben in einem anderen Land hoffen. So zum Beispiel verursachte der Krieg in Syrien eine große Flüchtlingswelle nach Europa. Viele Flüchtlinge kamen auch in Deutschland an. Die Flüchtlingspolitik schien überfordert zu sein, da auf die noch heute steigende Flüchtlingswelle zu spät reagiert wurde. Zur Bewältigung dieser Flüchtlingskrise entstehen jedoch Organisationen, Institutionen, Vereine etc., die wertvolle Flüchtlingshilfe leisten. Zudem ist auch die Nachfrage nach pro- fessionellem pädagogischem Personal in der Flüchtlingsarbeit gestiegen.

Um die Anforderungen, die dem Pädagogen für die Flüchtlingsarbeit gestellt werden, erfüllen zu können, müssen sich Bildungsinstitutionen mit dem Thema Professionalisierung pädagogischer Flüchtlingsarbeit auseinandersetzen. Sie sollen ihre Auszubildenden schon vor Eintritt in die Berufswelt auf die Tätigkeit in der Flüchtlingshilfe vorbereiten.

Damit entsteht die Notwendigkeit professionelles pädagogisches Handeln durch die Praxis zu ergründen, anzuwenden und zu trainieren. Es geht dabei um die Entwicklung von Handlungskompetenzen. Dies kann beispielsweise Studierenden von erziehungswissenschaftlichen Studiengängen durch eine ehrenamtliche Tätigkeit in Flüchtlingsorganisationen und -vereinen gelingen. Dort können anhand konkreter Tätigkeiten in vielfältigen Lernsituationen Kompetenzen erworben werden. Zudem finden kompetenzentwickelnde Lernprozesse statt, die zugleich die persönliche Entwicklung des Studierenden fördern.

Die Frage, die in der vorliegenden Arbeit untersucht wird, lautet: „Wie erwerben Studierende Kompetenzen?“ Um dieser Frage nachzugehen, ist die Arbeit folgen- dermaßen gegliedert: Kapitel 2 befasst sich mit der Definition der Begriffe Profes- sionalisierung, Theorie-Praxis und Handlungskompetenz im erziehungswissen- schaftlichen Kontext. Dieser Teil dient als Wissensgrundlage und soll zeigen, dass die Kompetenzentwicklung seitens der Studierenden unerlässlich ist. Kapitel 3 setzt sich mit vier verschiedenen Lernarten auseinander. Diese Lernarten sollen zeigen, in welcher Weise sie den Erwerb von Kompetenzen unterstützen. Den Ab- schluss der Arbeit bilden zusammenfassende Ergebnisse und auch Vorschläge für die Förderung von kompetenzentwickelndem Lernen seitens der Bildungsinstitu- tionen.

Das Ziel dieser Arbeit ist es auch, die Studierenden der Erziehungswissenschaften dazu anzuregen, eine außeruniversitäre Tätigkeit im Bereich der Flüchtlingsarbeit aufgrund ihrer lernunterstützenden und -anregenden Umwelt auszuüben. Dies könnte eine sinnvolle Vorbereitung auf die spätere Ausübung ihres Berufs in die- sem Bereich darstellen.

2. Professionalisierung pädagogischer Handlungskompetenz

In den Erziehungswissenschaften werden Diskurse über Begriffe wie Profession, Professionalisierung, Professionalität und pädagogische Handlungskompetenz ge- führt. Dieses Kapitel geht nicht auf die breite Diskussion von Theorieansätzen hin- sichtlich der oben genannten Begriffe ein. Es werden vielmehr theoretische An- knüpfungspunkte genannt und untersucht, die die Professionalisierung pädagogi- schen Handelns von Studierenden behandeln. D.h. es werden - in Anbetracht der Studienreform im außerschulischen Erziehungs- und Sozialwesen - solche Be- grifflichkeiten und Erklärungsansätze ausgewählt, die sich auf die Ausbildung pro- fessioneller Handlungskompetenz von angehenden Pädagogen beziehen.

2.1 Pädagogische Professionalität und individuelle Professionalisierung

Was genau unter pädagogischer Professionalität verstanden wird, ist nicht eindeu- tig festgelegt. Sie „…unterliegt einer breiten Diskussion“ und „…wird in den Er- ziehungswissenschaften mit wechselnder Intensität seit den 1960er Jahren ge- führt“ (Gensicke, 2006, S. 48). Die Institutionalisierung pädagogischer Ausbil- dung und die Berechtigung zur Ausübung pädagogischer Berufe haben ebenso we- nig Aussagekraft, um pädagogische Professionalität klar definieren zu können (vgl. Dewe, Ferchhoff und Radtke, 1992, S. 7). „Dies gilt jedenfalls dann, wenn unter Professionalisierung nicht nur der historische Prozeß gemeint ist, in dem sich eine Gruppe von Berufen etablieren konnte, sondern auch die Ausbildung einer spezifischen Handlungskompetenz, die von der Struktur der professionellen Hand- lung erfordert wird“ (Dewe et al., 1992, S. 7). „Innerhalb des differenztheoreti- schen Professionalitätsverständnisses bezeichnet pädagogische Professionalität ei- nen flüchtig-situativen Gegenstandsbereich, der sich erst im konkreten, interakti- ven Berufsvollzug (Handeln) manifestiert“ (Männle, 2013, S. 28).

Die Fragestellung dieser Arbeit zielt auf die Professionalisierung angehender Pä- dagogen. Daher wird der Begriff individuelle Professionalisierung weiter betrach- tet, welche durch kompetenzentwickelndes Lernen ermöglicht werden soll. „Indi- viduelle Professionalisierung umfasst einerseits personenbezogene Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung und Herausbildung einer professionellen Identität, an- dererseits aber auch professionsbezogene Entwicklungsprozesse, womit die An- eignung spezifische Wissensbestände sowie der Erwerb eines bestimmten, kollek- tiv geteilten beruflichen Selbstverständnisses einhergeht“ (Männle, 2013, S. 27).

Die Persönlichkeitsentwicklung und die Herausbildung einer professionellen Iden- tität können durch die Integration von Theorie und Praxis erreicht werden. Die Integration von Theorie und Praxis ist bereits in der Studienreform des damaligen Diplomstudiengangs Erziehungswissenschaften fest verankert. Ihr hoher Stellen- wert „resultiert unter anderem aus der gesetzlichen Bestimmung des Diplomstudi- engangs als berufsqualifizierend (§ 7 HRG) (…). Ferner fordert die Vielfältigkeit der Berufsfelder und die Komplexität der Tätigkeiten eine Befähigung zum selb- ständigen Umgang mit wechselnden und vor allem auch zwischenmenschlichen Anforderungen. Deren professionelle Aneignung verlangt die Verknüpfung prak- tischer Ausbildungsbestandteile mit einem darauf bezugnehmenden Wissenser- werb“ (Kultusministerkonferenz, 1984, S. 103).

In diesem Kontext wird im nächsten Schritt auf das erziehungswissenschaftliche Theorie-Praxis-Verhältnis eingegangen und ihre Bedeutung für die Entwicklung der professionellen Handlungskompetenz dargelegt.

2.2 Theorie-Praxis-Verhältnis

In der Pädagogik ist auch oft die Rede von der Theorie-Praxis-Problematik. Sie befasst sich mit der Frage, „(…) wie das Verhältnis von Wissen und Handeln be- schrieben werden kann, wie ein Transfer bzw. eine Transformation von Theorie und Praxis oder Praxis in Theorie aussehen könnte, welche Wissensformen hierfür relevant sind, wie gleich bzw. wie different Theorie und Praxis sind, welchen Stel- lenwert und Funktion Theorie und Praxis füreinander haben können oder haben sollten“ (Männle, 2013, S. 32f).

In diesem Kontext wird auch Wissen und Können in Verhältnis gebracht. Hand- lungs-Können soll durch Handlungs-Wissen optimiert werden. Allerdings ergeben sich daraus Probleme unter folgenden Aspekten: Der Blick auf die Kontur des Handlungswissens (1); die Ermittlung jenen Wissens, das für das Können geeignet ist (2); die Überlegung, welche (nutzbringende) Relation dieses Wissen und dieses Können zueinander haben (3); und das Interesse, wie Wissen und Können für die Praxis vorbereitet werden, d.h. das Ziel, eine Ausbildung für professionelles Handeln zu ermöglichen (4) (vgl. Gensicke, 2006, S. 50).

Dewe, Ferchhoff und Radtke betonen, „…daß es nicht mehr darum geht, von der Wissenschaft direkt auf Entscheidungen in der Praxis „durchzugreifen“, sondern daß es gilt, zunächst das in der Praxis vorhandene Begründungswissen … ins Auge zu fassen. Der Professionelle ist derjenige, der die Dialektik von Entscheidung und Begründung in seiner Person mit der Ausbildung entsprechender Kompetenzen bewältigen muß und der dabei zudem organisatorisch eingebunden ist“ (Dewe, Ferchhoff und Radtke, 1992, S. 85). Damit wird Professionswissen durch Selbstreflexion erörtert (vgl. Dewe et al., 1992, S. 85).

Selbstreflexion in der Praxis kann Lernprozesse unterstützen, die Kompetenzen entwickeln und damit zur Persönlichkeitsentwicklung und Ausbildung professio- neller Handlungskompetenz beitragen. Letzteres wurde auch als Studienziel von der Studienreformkommission II (1981) festgesetzt. Deren Weiterentwicklung des Konzeptes der professionellen Handlungskompetenz definiert folgendes Ziel: „Studium soll nicht nur Bemühen um Wissen sein, sondern auch Erwerb von Handlungsfähigkeit und darin begründeter Zuständigkeit für Handeln, und beides zusammen ist mit Handlungskompetenz gemeint. Professionelle Handlungskom- petenz für Erziehung, Bildung und Sozialarbeit muß bereits im Studium in ihren Grundlagen erworben werden, damit Handlungsvollzug (Praxis) und theoretisches Wissen schon während des Studiums aufeinander bezogen werden können. Wird im Studium nur Wissen angeeignet und erst im praktischen Berufsvollzug die Handlungsfähigkeit, so muß der Integrationsprozeß von Wissen und Handeln in der Regel mißlingen; das Ergebnis ist die allseits beklagte Praxisferne der Theorie- Ausbildung und die Theorieferne der alltäglichen Berufspraxis“ (Nieke, 1981, S. 18). Folglich gilt es zu bestimmen, was professionelle Handlungskompetenz ist, um im späteren Verlauf dieser Arbeit (Kapitel 3) praxisdienliche Lernarten zur Kompetenzentwicklung für erfolgreiches Handeln darstellen zu können.

2.3 Professionelle Handlungskompetenz

Den Begriff der Handlungskompetenz hatte bereits Roth im zweiten Band seines Werkes „Pädagogische Anthropologie“ charakterisiert. Er unterscheidet zwischen drei Kompetenzebenen (Tab. 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Die Dreiheit der Handlungskompetenz (eigene Darstellung nach Roth, 1976, S. 180)

Nieke unterscheidet zwischen professionellem und alltäglichem Handeln. Während jeder über die alltägliche Handlungskompetenz verfügen kann, wird die professionelle Handlungskompetenz, die auf die wissenschaftliche Vertiefung einer Ausbildung verweist, Pädagogen und Sozialarbeitern unabhängig von der Ausübung ihres Berufes zugeschrieben (vgl. Nieke, 1981, S.19f).

Die Studienreformkommission empfiehlt dem angehenden Pädagogen besondere professionelle Kompetenz in seiner Handlungsfähigkeit mit anderen Menschen: „Das Studium der Pädagogik als handlungsorientierter Sozial- und Humanwissen- schaft kann nicht nur Bemühen um Theorien und wissenschaftliche Verfahren sein, sondern muß auch zum Erwerb der Fähigkeit zu beruflichem pädagogischen Handeln führen und darin begründeter Zuständigkeit für Handeln. Eine solche Fä- higkeit wird im folgenden als pädagogische Handlungskompetenz bezeichnet, ihr Aufbau im Laufe des Studiums erfordert teilweise andere Lehr- und Lernformen als die Beschäftigung mit Theorien und wissenschaftlichen Verfahren. Der Erwerb pädagogischer Handlungskompetenz soll im Grundstudium im Zusammenhang mit dem Studium der Allgemeinen Erziehungswissenschaft und im Hauptstudium im Zusammenhang mit der jeweiligen Studienrichtung stehen“ (Kultusminister- konferenz, 1984 S. 50).

Die Studienreform hat die in den allgemeinen Studienzielen erfassten Handlungskompetenzen präzisiert und nach Handlungsmodalitäten strukturiert. In folgender Tabelle (Tab. 2) ist diese Strukturierung abgebildet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Professionalisierung pädagogischen Handelns durch Kompetenzentwicklung
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg  (Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Projekt-/Praxisseminar "Professionalisierung pädagogischer Flüchtlingsarbeit
Note
1,7
Autor
Jahr
2016
Seiten
19
Katalognummer
V340965
ISBN (eBook)
9783668304734
ISBN (Buch)
9783668304741
Dateigröße
407 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Flüchtlingsarbeit, Handlungskompetenz, Theorie-Praxis-Verhältnis, pädagogische Handlungskompetenz, Professionalisierung pädagogischen Handelns, Kompetenzentwicklung, Kompetenzentwicklung in der Pädagogik, Professionalisierung durch Kompetenzentwicklung, Kompetenzentwickelndes Lernen, Informelles Lernen, Selbstgesteuertes Lernen, Implizites Lernen, pädagogische Flüchtlingsarbeit, Flüchtlingshilfe, Formales Lernen
Arbeit zitieren
Aysel Yildirim (Autor), 2016, Professionalisierung pädagogischen Handelns durch Kompetenzentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/340965

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