Simultaner Erwerb zweier Sprachen. Fehleranalysen von bilingualen Kindern im Vergleich zu monolingual aufwachsenden Kindern


Bachelorarbeit, 2016

44 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Anlass und Ziel der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Bilingualer Erstspracherwerb (2L1-Erwerb): Definitionen und Theorien
2.1 2L1-Erwerb: Begriffsbestimmung
2.2 2L1-Erwerb: Theorien
2.2.1 Vorbemerkungen
2.2.2 Eine Sprache: Die Unitary Language System Hypothesis
2.2.3 Zwei Sprachen: Die Independent Development Hypothesis
2.2.4 Zwei Sprachen mit Spracheneinfluss: Die Cross-Linguistic Influence Hypothesis
2.3 Zwischenfazit und Ausblick

3 Fehleranalyse und spracheneinflussbedingte Abweichungen
3.1 Die Relevanz von Abweichungen in der Spracherwerbsforschung
3.2 Fehler und Abweichung: Terminologien, Definitionen, Methodologien
3.3 Abweichungen im 2L1-Erwerb: Typologie
3.3.1 Vorbemerkungen
3.3.2 Paradis & Genesees (1996) Typologie spracheneinflussbedingter Abweichungen
3.4 Zwischenfazit und Ausblick

4 Spracheneinflussbedingte Abweichungen im deutsch-italienischen 2L1- Spracherwerb
4.1 Beschleunigung: V2-Stellung im deutschen Hauptsatz
4.2 Verzögerung: Objektauslassungen in italienischen Äußerungen
4.3 Transfer: Verbendstellung im deutschen Nebensatz
4.4 Zwischenfazit und Ausblick

5 Spracheneinflussbedingte Abweichungen: Diskussion
5.1 Quantitative und qualitative Abweichungen
5.2 Sprachinterne und sprachexterne Faktoren
5.3 Vulnerabilität

6 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Deutsche SVfinO-Sequenz nach der syntaktischen Ableitung für eine V2- Sprache

Abb. 2: Deutsche SVfinO-Sequenz nach der italienischen syntaktischen Ableitung (auch für die VP)

Abb. 3: Verbpositionen in deutschen Äußerungen beim Kind Chantal (deutscher L1-Erwerb)

Abb. 4: Verbpositionen in deutschen Äußerungen beim Kind Lukas (deutschitalienischer 2L1-Erwerb)

Abb. 5: Objektauslassungen im L1-Erwerb (Alter 2;0-3;0)

Abb. 6: Abweichende Objektauslassungen in italienischen Äußerungen beim Kind Carlotta (deutsch-italienischer 2L1-Erwerb)

Abb. 7: Deutscher Nebensatz ohne Vfin-Endstellung

Abb. 8: Stellung des Finitums im deutschen Nebensatz beim Kind Carlotta

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Bilingualer Erstspracherwerb - Definitionskriterien 3 Tab. 2: Abweichungskriterien nach der CLIH

Tab. 3: Wesensmerkmale von Abweichungen im Spracherwerb 14 Tab. 4: 2L1-Erwerb-spezifische Abweichungstypen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Anlass und Ziel der Arbeit

Das übergeordnete Ziel vorliegender Arbeit besteht darin, spracheneinflussbedingte Abweichungen im bilingualen Erstspracherwerb (im Folgenden: 2L1- Erwerb) anhand der einschlägigen empirischen Evidenz zur deutsch-italienischen Sprachentwicklung zu diskutieren.

Die ursprüngliche Idee beinhaltete eine fehleranalytische Perspektive, so wie diese in der Forschung zum Zweitspracherwerb (im Folgenden: L1-Erwerb) üblich ist (vgl. Putzer 1994; Achten 2005; Gülbeyaz 2012 u.a.). Ich bin selbst bi- lingual aufgewachsen und kann in meinem Familienkreis miterleben, wie eine weitere Generation mit Deutsch und Italienisch aufwächst. Diese persönliche Er- fahrung mit dem 2L1-Erwerb und den sprachlichen Abweichungen (‚Fehlern‘), die darin vorkommen, wurde im Laufe des Studiums zu einem wissenschaftlichen Hauptinteresse. Mich interessieren u.a. die Fragen: Gibt es typische Abweichun- gen im deutsch-italienischen 2L1-Erwerb? Wie systematisch sind sie? Was könn- ten deren Ursachen sein? Können allgemein gültige Entwicklungsmuster beobach- tet werden?

Während der Auswertung der einschlägigen Literatur und Entstehung vor- liegender Arbeit wurde klar, dass diese Schwerpunktsetzung weiter spezifiziert und zugleich weiter verallgemeinert werden musste. Die Forschung zum 2L1- Erwerb im Allgemeinen, darunter auch zum deutsch-italienischen 2L1-Erwerb, beschäftigt sich größtenteils mit der empirischen Frage, ob, welche und inwiefern beobachtete Abweichungen sich als das Ergebnis vom gegenseitigen Einfluss der beiden beteiligten Sprachen erklären lassen. Das erklärt der Fokus vorliegender Arbeit auf spracheneinflussbedingte Abweichungen im deutsch-italienischen 2L1- Erwerb, was eine Präzisierung des ursprünglichen Anliegens darstellt. Gleichzei- tig berührt besagtes Forschungsprogramm die spracherwerbstheoretische Frage über die zentrale Rolle des Spracheneinflusses im 2L1-Erwerb im Allgemeinen, insbesondere in Bezug auf Müllers Crosslinguistic Influence Hypothesis (im Fol- genden: CLIH) (z.B. Müller & Hulk 2001; Müller et al. 2006), was die allgemein gehaltene Perspektive der theoretischen und Diskussionskapitel der Arbeit erklärt.

1.2 Aufbau der Arbeit

Besagte allgemeine Perspektive beginnt in Kapiteln 2 und 3. Kapitel 2 legt den wissenschaftshistorischen Rahmen der CLIH dar. Es wird gezeigt, wie diese eine Lösung für die polarisierenden 2L1-Erwerbstheorien (absolute Sprachenfusion vs. absolute Sprachentrennung) darstellt, die die Forschung am Ende des letzten Jahr- hunderts prägte. Kapitel 3 grenzt die Begriffe ‚Abweichung‘ im Spracherwerb sowie ‚spracheneinflussbedingte Abweichung‘ im 2L1-Erwerb ab; darin wird au- ßerdem Paradis & Genesees (1996) Typologie der spracheneinflussbedingten Abweichungen dargestellt. Diese ist auch Gegenstand vom Kapitel 4, in welchem ausgewählte Untersuchungen zu spracheneinflussbedingten Abweichungen im deutsch-italienischen 2L1-Erwerb vorgestellt werden, die von der Forschergruppe um Natascha Müller im Rahmen der CLIH geführt wurden. Die allgemein theore- tische Perspektive wird im Kapitel 5 wiederaufgenommen, in welchem die Prä- missen der CLIH und die Ergebnisse aus Kapitel 4 in Bezug auf deren Implikatio- nen sowie relativ zu weiterer empirischer Evidenz diskutiert werden. Kapitel 6 nennt offene Fragen, die sich aus der Diskussion im Kapitel 5 ergeben.

2 Bilingualer Erstspracherwerb (2L1-Erwerb): Definitionen und Theorien

2.1 2L1-Erwerb: Begriffsbestimmung

Wann kann jemand als bilingualer Sprecher bezeichnet werden? Was kennzeich- net Mehrsprachigkeit?1Die Antwort auf diese Fragen hängt von der zugrunde gelegten Definition ab. Aus einer allgemeinen, vorwissenschaftlichen Perspektive können individuelle Mehrsprachigkeit und Zweisprachigkeit folgendermaßen de- finiert werden: Mehrsprachigkeit ist vorhanden, wenn ein Mensch mehr als eine Sprache sprechen und/oder verstehen kann. Nach dieser Definition ist Zweispra- chigkeit eine Art von Mehrsprachigkeit und liegt vor, wenn der Mensch genau zwei Sprachen spricht und/oder versteht. Aus dieser allgemeinen Perspektive sind die Kriterien (a) und (b) in Tab. 1 irrelevant.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Bilingualer Erstspracherwerb - Definitionskriterien

(Nach Müller et al. 2006:13; De Houwer 2009:1ff.)

Den Gegenpol zur o.g. allgemeinen Definition stellt das dar, was De Houwer (2009:1) Äfancy term for bilingual development: Bilingual First Language Acqui- sition“ (BFLA) nennt, für welchen die Kriterien (a) und (b) nicht nur eine Rolle spielen, sondern zentrale definitorische Merkmale sind. De Houwer zufolge kann nur dann von bilingualem Erstspracherwerb gesprochen werden, wenn das Kind beide Sprachen von Geburt an bzw. ab einem Zeitpunkt innerhalb eines Monats nach der Geburt - Kriterium (a) - im Rahmen von Alltagsinteraktion hört - Krite- rium (b) (De Houwer 2009:1ff.; vgl. auch Eichler 2011:22). Hierbei handelt es sich also um einen simultanen natürlichen bilingualen Erstspracherwerb; alles andere wird als Early Second Language Acquisition oder sequentieller bzw. suk- zessive Bilingualismus angesehen (De Houwer 2014:49):

“Bilingual First Language Acquisition (BFLA) is the development of lan- guage in young children who hear two languages spoken to them from birth. BFLA children are learning two first languages. There is no chronological difference between the two languages in terms of when the children started to hear them. […] I will be using the term Bilingual First Language Acquisi- tion as a synonym for bilingual development. The term Bilingual First Ac- quisition is just more technical and precise” (De Houwer 2009:1; Hervorhe- bungen im Original).

Zwischen der allgemeinen und De Houwers strikter Position gibt es auch Ansätze, denen zufolge bilingualer Erstspracherwerb auch Fälle einschließt, in denen der Erwerb einer der beiden Sprachen einige Jahre nach der Geburt beginnt. Ein Beispiel hierfür ist ‚Bilinguismus‘ von Müller et al. (2006:13), der De Houwers Merkmale Simultanität, natürliches Erwerbsszenarium und Muttersprachenerwerb für das ganze Kleinkindalter gelten lässt:

ÄUnter Bilinguismus verstehen wir das Sprachvermögen eines Individuums, das aus dem natürlichen Erwerb (d.h. ohne formalen Unterricht) zweier Sprachen als Muttersprachen im Kleinkindalter resultiert“ (Müller et al. 2006:13).

Dementsprechend erfolgt der sequentielle bilinguale Spracherwerb nach Müller et al. (2006:13) erst ab etwa dem Schulalter, wobei dieses entweder als natürlicher oder aber gesteuerter Spracherwerb stattfinden kann.

Vorliegender Arbeit liegt die breitere Definition des simultanen bilingualen Erstspracherwerbs nach Müller et al. (2006:13) zugrunde. Für diesen wird im Folgenden die in der Literatur übliche Abkürzung ‚2L1-Erwerb‘ sowie das Pen- dant ‚L1-Erwerb‘ für die monolinguale Sprachentwicklung verwendet (vgl. u.a. van der Linden & Hulk 2009:101; Kupisch 2012:736; Hager & Müller 2015:289).

2.2 2L1-Erwerb: Theorien

2.2.1 Vorbemerkungen

Die 2L1-Forschung am Ende des vorigen Jahrhunderts war von der polarisieren- den Kontroverse zwischen der Unitary Language System Hypothesis (vgl. Volter- ra & Taeschner 1978; Taeschner 1983) und der Independent Development Hy- pothesis (vgl. Genesee 1989; Meisel 1989; Genesee et al. 1995) geprägt. ÄOne language or two?“ fragte Fred Genesee (1989) im programmatischen Titel seines viel beachteten Beitrags und meinte damit: Besitzen 2L1-Kinder in frühen Er- werbsphasen nur ein Sprachsystem (siehe Abschnitt 2.2.2) oder entwickeln sie von vornherein zwei getrennte Sprachsysteme (siehe Abschnitt 2.2.3)? Diese Dis- kussion ist in differenzierter Gestalt noch immer aktuell und hierzu hat v.a. die Pionierarbeit von Natascha Müller und Aafke Hulk zur Cross-Linguistic Influence Hypothesis beigetragen, der zufolge die Annahme der getrennten Sprachsysteme die Möglichkeit des Spracheneinflusses nicht ausschließt (vgl. Müller 1998; Hulk & Müller 2000; Müller & Hulk 2001) (siehe Abschnitt 2.2.4).

In der 2L1-Forschung sind weitere Erklärungsansätze zu finden (z.B. MacWhinneys 2005 Competition Model; siehe u.a. Prior 2014 für einen Über- blick). Die Diskussion im vorliegenden Kapitel ist aber bewusst auf die drei eben genannten theoretischen Ansätze fokussiert. Eine Begründung hierfür ist, dass besagte Hypothesen eine zentrale Rolle in der 2L1-Forschung spielen, v.a. in der generativistisch geprägten Forschung. Eine weitere Begründung ist die epistemo- logische Kontinuität, die von der Polarisierung der 1980er und 1990er Jahre zur Cross-Linguistic Influence Hypothesis der Jahrhundertwende und von dieser zur aktuellen Diskussion zu Vulnerabilitätsphänomena im 2L1-Erwerb führt (siehe Abschnitt 5.3).

2.2.2 Eine Sprache: Die Unitary Language System Hypothesis

Mit ihrem Three-Stage Model der 2L1-Entwicklung lieferten Virginia Volterra und Traute Taeschner (Volterra & Taeschner 1978; Taeschner 1983) eine syste- matische Formulierung der Unitary Language System Hypothesis, die die 2L1- Forschung in der damaligen Zeit dominierte. Der Unitary Language System Hypo- thesis zufolge sind frühe Stadien der 2L1-Entwicklung durch die Fusion und ge- genseitige Beeinflussung beider Sprachsysteme gekennzeichnet. Diese Annahme basiert v.a. auf dem Vorkommen gemischtsprachlicher Strukturen in den Äuße- rungen von 2L1-Kindern.2

Wissenschaftshistorisch ist die Unitary Language System Hypothesis mit Leopolds (1949) Pionierarbeit zur 2L1-Entwicklung verbunden. Leopold interpre- tierte die Sprachdaten seiner bilingual deutsch-englisch aufwachsenden Tochter Hildegard dahin gehend, dass deren Sprachverhalten sich zunächst nicht von dem- jenigen monolingualer Kinder unterschied und dass die Herausbildung zwei un- terschiedlicher Sprachsysteme erst ab Ende ihres zweiten Lebensjahres stattfand (vgl. Diskussion in Genesee & Nicoladis 2009:3; Grosjean 2010:180f.). Leopolds (1949) Schlussfolgerung stand damit im direkten Gegensatz zu Ronjats (1913) ebenfalls klassischer 2L1-Fallstudie, in der Ronjat die deutsch-französische Spra- chentwicklung seines Sohnes Louis untersuchte. Obwohl beide 2L1-Pioniere be- teuerten, Grammonts (1902) Une-Personne-Une-Langue-Methode mit ihren Kin- dern verwendet zu haben, stellte Ronjat fest, dass Louis seine beiden Sprachen von Anfang trennte, während Leopold bei Hildegard ein einziges Sprachsystem beobachtete (vgl. Genesee & Nicoladis 2009:1f.).

Diese Diskussion lebte ab Ende der 1970er Jahre wieder auf mit dem oben erwähnten Three-Stage Model, das Volterra & Taeschner (1978) unter explizitem Bezug auf Leopold (1949) aufstellten. Das Three-Stage Model entstand durch die Analyse longitudinaler Tagebucheinträge und Audioaufnahmen zur deutsch- italienischen Sprachentwicklung von Taeschners Töchtern, Lisa und Giulia. Vol- terra & Taeschner (1978:311) identifizierten dabei drei Phasen der 2L1- Entwicklung, bevor das Kind als Ätruly bilingual“ angesehen werden kann. In der ersten Phase (basierend auf Sprachdaten im Alter von 1;11 bei Lisa und 1;16,15 bei Giulia), die Hildegards ‚monolingualer‘ Phase entspricht, sind die Wörter aus beiden Sprachen in einem fusionierten Lexikon vereint (Volterra & Taeschner 1978:312ff.). Evidenz dafür finden Volterra & Taeschner im fast kompletten Feh- len von lexikalischen Äquivalenten im Vokabular von Lisa (3,5%) und Giulia (7,3%). Das Vorkommen von Übersetzungsäquivalenten, die als Trennung der beiden lexikalischen Systeme interpretiert wird, charakterisiert zusammen mit einer noch fusionierten Syntax die zweite Phase (Volterra & Taeschner 1978:317ff.). Evidenz für die fusionierte Syntax sind Sprachmischungen wie in Beispiel (1), das als italienische Possessivkonstruktion mit deutscher Wortstellung interpretiert wird, und Beispiel (2), das umgekehrt die italienische Wortstellung in einer deutschen Äußerung enthält:

(1) Lisa gomma

Lisa Radiergummi ‚Lisas Radiergummi‘

(2) Lisa will nur Schuhe dunkelbraun

‚Lisa will nur dunkelbraune Schuhe‘

(Aus Volterra & Taeschner 1978:322)

In der dritten Phase sind sowohl die lexikalischen als auch die syntaktischen Sys- teme voneinander getrennt, es kommt allerdings noch zu Interferenzen (Volterra & Taeschner 1978:324f.). In dieser Phase entwickelt das Kind nach und nach die Strategie, die jeweiligen Sprachen mit den jeweiligen Bezugspersonen zu assozi- ieren, so dass Sprachmischungen weniger häufig werden (Volterra & Taeschner 1978:325). Kann das Kind mit einer einzigen Person in beiden Sprachen weitge- hend interferenzfrei kommunizieren, ist die dritte Phase zu Ende und das Kind kann als Ätruly bilingual“ angesehen werden (Volterra & Taeschner 1978:326).

Ein Verdienst von Volterra & Taeschners (1978) Ansatz liegt darin, ein durchaus differenziertes Phasenmodell der Unitary Language System Hypothesis entworfen zu haben (vgl. Genesee 2003:213). Es stellte sich aber relativ schnell heraus, dass dieses Modell aus methodologischen und analytischen Gründen nicht haltbar ist. So weisen Müller et al. (2006:98) u.a. darauf hin, dass die Annahme der ersten Phase (fusioniertes Lexikon) auf einer einzigen Audioaufnahme für jedes Kind basiert (!) und dass Volterra & Taeschner (1978) Äußerungen als Be- leg für die zweite Phase (systematisch fusionierte Syntax) anführen, die auch in der dritten Phase vorkommen, hier aber ohne triftigen Grund als reine unsystema- tische Interferenzen umgedeutet werden. Für eine ausführliche Diskussion von diesen und anderen Problemen in Volterra & Taeschners (1978) Drei-Phasen- Modell siehe Müller et al. (2006:89ff.).

2.2.3 Zwei Sprachen: Die Independent Development Hypothesis

Ein weiterer Verdienst von Volterra & Taeschners (1978) Artikel liegt darin, dass er die oben erwähnte Diskussion darüber auslöste, ob 2L1-Kinder in den frühen Erwerbsphasen tatsächlich nur ein Sprachsystem besitzen oder aber ihre beiden Sprachen von Anfang an trennen. Letzteres ist die Position der Independent Deve- lopment Hypothesis, die an Ronjat (1913) anknüpft. Zu dieser Position sind einige frühe Arbeiten bekannt (vgl. De Houwer 2014:52). Als Meilensteine der Indepen- dent Development Hypothesis werden in der Literatur allerdings v.a. Genesee (1989) und Meisel (1989) genannt, da diese Arbeiten als direkte Reaktion auf Volterra & Taeschner (1978) entstanden sind (vgl. Müller et al. 2006:100f; Schmitz 2006:23).

Wissenschaftshistorisch ist es interessant festzustellen, dass der Spra- chentrennungsansatz sich durch eine kategorische Ablehnung jeglicher sprachen- einflussbasierten Begründungen auszeichnet, da diese ja mit der Unitary Langu- age System Hypothesis assoziiert werden. So erklärt Meisel (1989) die morpho- syntaktischen Sprachmischungen, die er in seiner Untersuchung zu Wortstellung und Subjekt-Verb-Kongruenz im deutsch-französischen 2L1-Erwerb beobachtet, durch noch ungenügende pragmatische Kompetenz; Genesee et al. (1995) zufolge sind die gemischtsprachlichen Äußerungen in ihren Daten zum englisch- französischen 2L1-Erwerb das Ergebnis von Sprachdominanzverhältnissen (Meisel 1989 und Genesee et al. 1995 zitiert in Müller et al. 2006:100 und Eichler 2011:51). Und Paradis & Genesee (1996:3f.) stellen eine systematische Typologie zu den möglichen Manifestationen spracheneinflussbedingter Abweichungen in der Form von Beschleunigung, Verzögerung und Transfer auf, nur um aufzuzei- gen, dass sie Ä[…] für keine dieser Erscheinungsformen von Spracheneinfluss überzeugende Belege in ihren Daten finden; selten auftretende Beispiele werden e- her als Performanzstörungen klassifiziert“ (Schmitz 2006:23).3

Ein Problem dieser und anderer Arbeiten des früheren Sprachentrennungspara- digmas ist, dass das Alter der untersuchten Kinder (ab 1;10, häufig ab 2;0) sich bereits am Ende oder ganz außerhalb des für das fusionierte Sprachsystem ange- nommenen Zeitfensters (die ersten zwei Lebensjahre) befindet. Viel gravierender ist aber die Feststellung, dass bestimmte Erscheinungen des 2L1-Erwerbs, ob in früheren oder späteren Entwicklungsstadien, sich nicht ganz ohne die Annahme des Spracheneinflusses erklären lassen (vgl. Müller et al. 2006:109).

2.2.4 Zwei Sprachen mit Spracheneinfluss: Die Cross-Linguistic Influence Hypothesis

Vor diesem Hintergrund schlugen Hulk & Müller (2000) und Müller & Hulk (2001) die Cross-Linguistic Influence Hypothesis (CLIH) vor, die insofern ein revidiertes Sprachentrennungsmodell darstellt, als sie den Spracheneinfluss als wesentlichen Bestandteil beinhaltet. Seitdem werden Sprachdaten in der 2L1- Erwerbsforschung vielfach unter der Perspektive von genau denjenigen sprachen- einflussbedingten Abweichungstypen analysiert und interpretiert, die Paradis & Genesee (1996:3f.) für den 2L1-Erwerb als abwegig erachten (siehe Abschnitte 3.3.2 und Kapitel 4). So wundert es kaum, dass Müller et al. (2006:111) folgende von Paradis & Genesee (1996:3) vorgeschlagene Definition von interdependence (Spracheneinfluss) übernehmen:

“We define interdependence as being the systemic influence of the grammar of one language on the grammar of the other language during acquisition, causing differences in a bilingual’s patterns and rates of development in comparison with a monolingual’s. […] By systemic, we mean influence at the level of representation or competence, sustained over a period of time“ (Paradis & Genesee 1996:3).

Eine zentrale Prämisse der CLIH ist, dass Änicht die Sprache als Ganze [vom Spracheneinfluss betroffen ist], sondern einzelne grammatische Phänomene“ (Müller et al. 2006:109). Aufgrund dieser Prämisse ist Platzacks (1999; 2001) Vulnerabilitätshypothese als die Annahme, dass einzelne grammatische Bereiche unabhängig von der Spracherwerbsmodalität abweichungsanfälliger als andere sind, in die CLIH integriert worden (siehe Diskussion dazu in Abschnitt 5.3). Als besonders abweichungsanfällig sind Platzack (1999; 2001) und der CLIH zufolge grammatische Phänomena, die an einer Schnittstelle (interface) zwischen Modu- len des Sprachsystems liegen, z.B. Syntax und Pragmatik im Fall der (Nicht- )Realisierung von Verbargumenten (vgl. Hulk & Müller 2000:228f.; Müller & Hulk 2001:19; Schmitz 2006:25f.) (siehe Abschnitt 4.2). Das ist die Schnittstel- lenbedingung (a) in Tab. 2, die die CLIH-Kriterien abbildet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Abweichungskriterien nach der CLIH

(Nach Schmitz 2006:25f.)

Da die Schnittstellenbedingung Abweichungen im Spracherwerb im Allgemeinen betrifft, gehen Müller und Kollegen davon aus, dass L1- und 2L1-Kinder die glei- chen Abweichungstypen produzieren und dass der Unterschied zwischen beiden Gruppen rein quantitativer Natur ist: Besagte Abweichungstypen sind im 2L1- Erwerb häufiger und/oder halten länger an; hierfür ist das zweite CLIH-Kriterium, die Überlappungsbedingung (b) in Tab. 2, verantwortlich (vgl. Hulk & Müller 2000:228f.; Müller & Hulk 2001:19; Schmitz 2006:25f.) (siehe Kapitel 4):

[...]


1 Vorliegende Arbeit bezieht sich nur auf individuelle, also Einzelpersonen betreffende Zwei- bzw. Mehr- sprachigkeit. Die gesellschaftliche Zwei-/Mehrsprachigkeit, die eine ganze Sprachgemeinschaft betrifft (vgl. Eichler 2011:22, wird hier nicht behandelt.

2 Sprachmischungen werden in vorliegender Arbeit in die Typologie von Abweichungen im 2L1-Erwerb aufgenommen (Abschnitt 3.3.2), stehen aber nicht im Fokus der Diskussion.

3 Paradis & Genesees (1996) Typologie wird in Abschnitt 3.3.2 ausführlich dargelegt, denn sie liegt den Erörterungen zu Abweichungen im deutsch-italienischen 2L1-Erwerb in Kapitel 4 zugrunde.

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Simultaner Erwerb zweier Sprachen. Fehleranalysen von bilingualen Kindern im Vergleich zu monolingual aufwachsenden Kindern
Hochschule
Universität Stuttgart
Note
1,0
Jahr
2016
Seiten
44
Katalognummer
V341144
ISBN (eBook)
9783668309678
ISBN (Buch)
9783668309685
Dateigröße
909 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sprache, sprachen, linguistik, italienisch, deutsch, mehrsprachig, bilingual, monolingual, fehleranalyse, forschung, empirisch, sprachwissenschaft, kinder, lernen, erstspracherwerb, spracherwerb
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Simultaner Erwerb zweier Sprachen. Fehleranalysen von bilingualen Kindern im Vergleich zu monolingual aufwachsenden Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/341144

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