Der freiwillige Zwang. Die Auswirkungen der erweiterten Kinderlandverschickung im zweiten Weltkrieg auf die Biographie Betroffener


Masterarbeit, 2012

157 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Zum Ziel dieser Arbeit
1.2 Forschungsstand
1.3 Gliederung der Forschungsarbeit

2. Die erweiterte Kinderlandverschickung zwischen 1940 und 1945
2.1 Grundzüge der Erziehung im Nationalsozialismus
2.2 Ursprünge und Fakten der Kinderlandverschickung
2.3 Die Absichten hinter der Verschickung im zweiten Weltkrieg
2.4 Die verschiedenen Formen der erweiterten Kinderlandverschickung
2.4.1 Die Verschickung von Müttern mit Kleinkindern in Pflegefamilien
2.4.2 Die Verschickung der 6 bis 10 jährigen Kinder im Rahmen der eKLV
2.4.3 Die Lagerverschickung der 10 bis 14 jährigen Kinder
2.4.4 Die Verwandtenverschickung
2.5 Erziehung und Bildung in der eKLV

3. Theoretische Einbettung
3.1 Biographie und Biographieforschung
3.2 Die historische Bildungsforschung und die Bedeutung der Biographie für diesen Forschungszweig
3.3 Das biographische Interview als Instrument historischer Bildungsforschung

4. Methodisches Fundament und empirisches Vorgehen
4.1 Entstehung, Zielsetzung und Bedeutung der Dokumentarischen Methode
4.2 Die Arbeitsschritte der Dokumentarischen Methode zur Interviewauswertung
4.3 Zugang zu den Interviews und empirisches Vorgehen

5. Fallanalysen mit der dokumentarischen Methode
5.1 Fallanalyse des Interviews mit D D.
5.2 Fallanalyse des Interviews mit H K.
5.3 Fallanalyse des Interviews mit P L.
5.4 Fallanalyse des Interviews mit He K.

6. vergleichende Betrachtung und Ergebnispräsentation

7. Reflexion der eigenen Forschungsarbeit

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Internetquellenverzeichnis

11. Anhang
Anhang A
Anhang B
Anhang C
Anhang D

1. Einleitung

„…denn diese KLV war eine GUTE Tat[1].“ Dieser Ausspruch Gerhard Dabels[2] im fünften Rundbrief der Dokumentationsgesellschaft KLV, zeigt sehr deutlich, wie vor nicht allzu langer Zeit noch versucht wurde, die erweiterte Kinderlandverschickung (im Folgenden auch eKLV genannt) als wohltätige Aktion während des zweiten Weltkriegs darzustellen. Dass die erweiterte Kinderlandverschickung ganz sicher nicht nur eine wohltätige Aktion war, um die Jugend im Dritten Reich vor dem Bombenkrieg zu schützen, steht heute zweifelsfrei fest und wird in dieser Arbeit auch einen wesentlichen Bestandteil einnehmen. Dabei werden dabei die ganz subjektiven Erfahrungen der Kinderlandverschickten zum Gegenstand der Untersuchung.

1.1 Zum Ziel dieser Arbeit

In der hier vorliegenden Forschungsarbeit „Der freiwillige Zwang - Die Auswirkungen der erweiterten Kinderlandverschickung auf die Biographie Betroffener“ geht es darum zu ergründen, ob die Teilnahme an der erweiterten Kinderlandverschickung während des zweiten Weltkriegs zu Auswirkungen führte, welche sich in der weiteren Biographie der Teilnehmer bemerkbar gemacht haben und welche Faktoren oder Ereignisse möglicherweise zu ebendiesen Auswirkungen beigetragen haben, oder aber auch möglichen Effekten auf die Teilnehmer vorgebeugt haben.

Gerade die Zeit des Nationalsozialismus mit seinen extremen Ausprägungen in Bezug auf die Weltanschauung, aber auch in Bezug auf die in dieser Zeit postulierten radikalen Ziele von Erziehung und Bildung, sollte hierbei einen guten Ausgangspunkt bieten, um Auswirkungen von Erziehung auf das weitere Leben zu betrachten. Im Sinne der historischen Bildungsforschung, welche zu einem späteren Zeitpunkt genauer dargestellt werden wird, sollen dabei die ganz persönlichen Effekte auf die Betroffenen untersucht werden. Die Biografieforschung als Teil der Bildungsforschung widmet sich dabei der Betrachtung der subjektiven Erlebnisse von Personen.

Ein Mittel zur Auswertung solcher Biographien, in diesem Fall von biographischen Interviews, welche in Zusammenarbeit mit einem Kollegen, durchgeführt wurden, bietet dabei die Dokumentarische Methode. Mit dieser wird es hierbei möglich sein, im Sinne der rekonstruktiven Sozialforschung die Auswirkungen erkennbar zu machen und abschließend vergleichend darzustellen.

1.2 Forschungsstand

Über viele Jahrzehnte hinweg wurde die erweiterte Kinderlandverschickung als eigenständiges Forschungsfeld im Bereich des Nationalsozialismus so gut wie gar nicht beachtet[3].

Eine Erforschung, beziehungsweise umfassende Beschäftigung, begann erst gegen 1979, durch die Gründung der Dokumentations-Arbeitsgemeinschaft KLV e.V., welche als vornehmliches Ziel die Sammlung und Sichtung aller verfügbaren Materialien zur erweiterten Kinderlandverschickung angab, und auch heute noch angibt[4].

Kock schreibt jedoch zu dieser Arbeitsgemeinschaft, dass deren vorrangiges Ziel darin bestand/ besteht, eine Anerkennung der Tätigkeiten in der KLV vor den Bundes- beziehungsweise Landesversicherungsanstalten zu erreichen. Dies führt er vor allem darauf zurück, dass es sich bei den meisten Gründungsmitgliedern der Arbeitsgemeinschaft um ehemalige Mitarbeiter der Reichsdienststelle KLV handelte, welche so versuchten, die erweiterte Kinderlandverschickung als rein humanitäre Maßnahme erscheinen zu lassen[5].

Eine wirkliche wissenschaftlich gehaltvolle Auseinandersetzung begann erst im Jahre 1993 mit dem von Jost Hermand veröffentlichten Bericht „Als Pimpf in Polen“. Dieses Buch markiert dabei laut Harald Scholtz den Beginn der ernsthaften wissenschaftlichen Beschäftigung mit der erweiterten Kinderlandverschickung. Zu den heutigen Standardwerken in Bezug auf die erweiterte Kinderlandverschickung zählen dabei zum einen die Dissertation von Gerhard Kock aus dem Jahr 1997, welche den Titel trägt: „Der Führer sorgt für unsere Kinder… – Die Kinderlandverschickung im Zweiten Weltkrieg“, als auch das Buch von Eva Gehrken, welches ebenfalls auf ihrer Dissertation beruht und ebenso wie Kocks Buch aus dem Jahr 1997 stammt: „Nationalsozialistische Erziehung in den Lagern der Erweiterten Kinderlandverschickung 1940 bis 1945[6] “.

Seit dem Jahr 2000 lässt sich feststellen, dass vor allem regional- und stadtgeschichtliche Forschung zum Bereich der erweiterten Kinderlandverschickung betrieben wird. Hier sind als Beispiele zu nennen Eduard Füller mit seinem Buch aus dem Jahr 2004 „Kinderlandverschickung: Münsters Schulen in Oberbayern 1943 bis 1945“ oder auch das Buch von Heinz Vonjahr „Kinderlandverschickung, Kasseler Schulen 1943-1945“ ebenfalls aus dem Jahr 2004, sowie „Die Erweiterte Kinderlandverschickung in Hannover 1940 - 1945" von Hans-Jürgen Feuerhake aus dem Jahr 2006. Darüber hinaus sind hier noch die Bücher von Gerhard E. Sollbach: „Flucht vor Bomben. Kinderlandverschickung aus dem östlichen Ruhrgebiet im 2. Weltkrieg“ aus dem Jahr 2002, sowie das von Martin Rüther herausgegebene Buch: „Zu Hause könnten sie es nicht schöner haben. Kinderlandverschickung aus Köln und Umgebung 1941-1945“ aus dem Jahr 2000 zu nennen[7].

Ein weiterer Forschungsschwerpunkt, der immer wieder in den Fokus des Interesses rückt, ist die Untersuchung der Rolle der Kirche während der Kinderlandverschickung[8].

Aus der Betrachtung der Literatur zur eKLV und der Informationen zum Forschungsinteresse der einzelnen Forschergruppen ist festzustellen, dass es eine beträchtliche Anzahl von staatlichen Dokumenten, auch wenn sie nicht zentral gesammelt werden, Tagebucheinträgen, Erlebnisberichten als auch Briefen, sowohl offizieller als auch privater Natur, gibt. Nichtsdestotrotz zeigt sich, dass es im Gegenzug dazu nur eine geringe Anzahl von Arbeiten gibt, welche die Betrachtung der Zeitzeugenberichte in den Mittelpunkt rücken.

Forschungsansätze, in denen diese Art von Berichten im Mittelpunkt des Interesses steht, sind nur äußerst schwer und damit auch nur vereinzelt zu finden. Zu nennen sind hierbei die Arbeiten von Giessmann und Marciniak aus dem Jahr 2001 oder auch die Arbeit von Herwart Vorländer aus dem Jahr 1988, welche in ihren Büchern Zeitzeugenberichte ganz unterschiedlicher Natur vorstellen, wobei die Erlebnisse zwischen Freud und Leid schwanken[9].

Die geringe Verwendung von Zeitzeugenberichten in Form von Interviews oder aber auch anderen Arten, lässt sich abschließend nicht genau begründen. Jedoch sollen hierbei eine Reihe von Punkten genannt werden, die dazu beigetragen haben könnten, dass dieses Material für Forschungen kaum herangezogen wird. Zunächst spielt die Quellenlage dieser Berichte eine Rolle. Es ist eine unumstößliche Tatsache, dass die Anzahl der Zeitzeugen immer mehr abnimmt. Hält man sich die enorme Zeitspanne vor Augen so wird deutlich, dass die Zeitzeugen für die erweiterte Kinderlandverschickung am Ende ihres Lebens stehen und es nur noch sehr wenige interviewfähige Personen aus ihren Reihen gibt[10].

Außerdem muss die Auswahl der Interviewpartner zu dem sehr sorgfältig erfolgen, da viele dieser Menschen gerade im Kontext der NS-Zeit ihre Erinnerungen nahezu professionell verbreiten (Stichwort: Zeitzeugenbörsen, -arbeitsgruppen oder auch wöchentliche Zeitzeugentreffs) und somit in der Regel schon mit einer Standardfassung ihrer Geschichte aufwarten können[11].

Einen dritten Punkt wiederum nennt der Autor Gerhard Kock. Er führt an, dass die KLV- Erfahrungen der Teilnehmer von solch unterschiedlicher Natur seien, dass es kaum möglich sei, allgemeine Aussagen zu eben diesen zu treffen, weshalb er in seinem Buch auch explizit auf die Auswertung autobiographischer Zeugnisse verzichtet[12].

Ähnlich sieht das auch der Autor Detlev Peukert, der zu dieser Art von Forschung bezüglich den subjektiven Erlebnissen während der Kriegszeit aussagt, dass sie sich vor allem dadurch auszeichnet, dass zu den Erlebnissen kaum verallgemeinerbare Aussagen getroffen werden können[13].

Ein weiterer Punkt ist die Tatsache, dass das Wissen der Zeitzeugen über diese spezifische Lebensspanne mit dem zunehmenden Alter abnimmt. Dies passiert in der Regel unabsichtlich, denn Dinge werden vergessen, oder auch nur in Ausschnitten wiedergegeben, werden durch selbst gehörte Erzählungen ergänzt oder sind einfach durch das gesamte Leben, das danach folgte beeinflusst[14].

1.3 Gliederung der Forschungsarbeit

Im folgenden Kapitel soll der Ausgangspunkt der Untersuchung dargestellt werden. Dabei wird zunächst auf die Erziehung im Nationalsozialismus eingegangen. Im Anschluss wird die erweiterte Kinderlandverschickung hinsichtlich ihres Ursprungs, des Ablaufs, der Absichten und ihrer verschiedenen Ausprägungen vorgestellt werden. Den Abschluss wird eine Betrachtung der Erziehungs- und Bildungskomponente in der Kinderlandverschickung liefern.

Das sich anschließende dritte Kapitel befasst sich mit den theoretischen Grundlagen dieser Arbeit. Hier werden zunächst die Biographie und deren Erforschung im Mittelpunkt stehen, bevor sich eine Betrachtung der Bedeutung der Biographie für die historische Bildungsforschung anschließt. Als Abschluss soll noch einmal der Stellenwert des biographischen Interviews für die historische Bildungsforschung verdeutlicht werden.

Warum die Dokumentarische Methode als Mittel zur Auswertung von biographischen Interviews gewählt wurde, soll im vierten Kapitel deutlich gemacht werden. Hier wird zunächst auf die Entstehung und Zielsetzung dieser Auswertetechnik verwiesen, bevor die Arbeitsschritte für die Interviewinterpretation dargestellt werden. Den Schlussteil dieses Kapitels bildet eine Darstellung des empirischen Vorgehens in dieser Arbeit, sowie ein Überblick über welchen Zugang die Interviews erhoben wurden.

Dem fünften Kapitel liegen vier Interviews zugrunde, welche in einzelnen Fallanalysen durch die dokumentarische Methode bearbeitet werden. Im sich anschließenden sechsten Kapitel werden dann mit Hilfe einer vergleichenden Betrachtung die Ergebnisse der Einzelfallanalysen aufbereitet und die daraus gewonnen Erkenntnisse dargestellt.

Im siebten Kapitel wird die eigene, hier vorgestellte Arbeit, noch einmal kritisch reflektiert, wobei der Schwerpunkt hierbei ganz klar darauf liegt, aufgetretene Probleme während der Erstellung aufzuzeigen, um so zu einer besseren Einordnung der Forschungsarbeit beitragen zu können und damit auch die Grenzen der Ergebnisse klar herauszustellen.

Im letzten Abschnitt, dem Fazit, werden noch einmal die wichtigsten Punkte zusammengefasst. Darüber hinaus soll betrachtet werden, inwieweit die Forschungsfrage beantwortet werden konnte. Abschließend sollen während der Erstellung aufgekommene Fragen und Anregungen, sowie ein Ausblick aufgeführt werden.

2. Die erweiterte Kinderlandverschickung zwischen 1940 und 1945

Dieses Kapitel wird die erweiterte Kinderlandverschickung vorstellen. Dabei wird zunächst im Abschnitt 2.1 ein einführender Überblick über die Erziehung im Nationalsozialismus gegeben werden. Im Schwerpunkt sollen dabei die Erziehungsziele und deren Erreichbarkeit stehen. Im Abschnitt 2.2 werden die Ursprünge der Kinderlandverschickung aufgezeigt, sowie die grundlegenden Daten und Zahlen zur Verschickung in den Jahren 1940 bis 1945 dargestellt. Der Teil 2.3 dieses Kapitels wird näher auf die Absichten, welche hinter der Kinderlandverschickung standen, eingehen bevor im Abschnitt 2.4 die unterschiedlichen Formen, in der die erweiterte Kinderlandverschickung durchgeführt wurde, vorgestellt und detailliert beschrieben werden. Im abschließenden Teil (Abschnitt 2.5) kommt es dann zu einer Betrachtung der Erziehungs- und Bildungskomponente, wie sie in der Verschickung gegeben war. Dabei wird der Schwerpunkt auf der Betrachtung der KLV-Lager liegen, außerdem wird ein zusammenfassendes Zwischenfazit die wichtigsten Punkte zum Thema Kinderlandverschickung noch einmal zusammenfassen.

Da der Bereich der erweiterten Kinderlandverschickung ein Themengebiet ist, zu dem selbst heute, fast 70 Jahre nach deren Ende, noch nicht alle Aspekte bearbeitet und dargestellt wurden, kann es sich in diesem Kapitel auch nur um eine Darstellung der grundlegendsten Fakten handeln. Eine vollständige Bearbeitung des Gegenstands Kinderlandverschickung ist aufgrund des Umfangs dieser Arbeit leider nicht zu bewerkstelligen. Darüber hinaus lässt die Quellen- und Literaturlage zur Kinderlandverschickung keine umfassende Darstellung mit Hilfe einer breiten Literaturbasis zu, weshalb in diesem Kapitel vor allem das Werk von Gerhard Kock: „Der Führer sorgt für unsere Kinder – Die Kinderlandverschickung im zweiten Weltkrieg“ und das Buch von Eva Gehrken: „Nationalsozialistische Erziehung in den Lagern der Kinderlandverschickung 1940 bis 1945“, ausschlaggebend für die Darstellung der eKLV sein werden.

2.1 Grundzüge der Erziehung im Nationalsozialismus

Die Ziele der Erziehung im Nationalsozialismus unterschieden sich grundlegend von denen vorangegangener Epochen. War zuvor ein humanistisches Bildungsideal das höchste aller Ziele, änderte sich dies mit dem Siegeszug der Nationalsozialisten im Jahr 1933 grundlegend. Ziel der nationalsozialistischen Erziehung war es vor allem, eine Erziehung, zum Einsatz für den „Führer“ Adolf Hitler und für den Machterhalt des Dritten Reichs zu fördern[15].

Nicht mehr die Entwicklung durch Wissenschaft ist maßgeblich, sondern es kommt zu einer Umkehr. Fortan ist die Wissenschaft dazu da, die kruden Hypothesen der Nationalsozialisten mit Theorie zu untermauern. Das bekannteste Beispiel für diese Umkehr dürfte dabei wohl der Mythos vom Blut und Boden sein, welcher in der Rassenlehre und der umgedeuteten Geschichte seine Bestätigung fand. Das allgemeine Endziel der Erziehung im Nationalsozialismus ist dabei immer die Erziehung zum idealen deutschen Menschen, wie er von der politischen Führung gesehen wird[16].

Die Grundsätze der Erziehung der deutschen Jugend legte Adolf Hitler schon in seinem Buch „Mein Kampf“ fest. Dabei standen vor allem das so genannte Aufziehen gesunder Körper und das Einimpfen eines überlegenen Rasseempfindens im Mittelpunkt. Das langfristige Ziel war es, Menschen heranzuziehen, die durch das Gefühl der eigenen Überlegenheit dem Staat unbedingt gehorchen und so die nationalsozialistische Weltanschauung durchsetzen sollten. Dabei war weniger die geistige Bildung von Bedeutung, sondern zunächst einmal die körperliche Ertüchtigung und Formung des Charakters[17].

Diese Erziehungsgrundsätze galten in der nationalsozialistischen Zeit sowohl für Mädchen als auch für Jungen. Jedoch gibt es einen bedeutenden Unterschied bei der Rollenverteilung im Bereich der Bildung im Nationalsozialismus. Während die geistige Bildung bei beiden Geschlechtern erst an zweiter Stelle hinter der Formung stand, setzte sich diese Tendenz bei den Mädchen und jungen Frauen fort. Das Herausstellen und Vertiefen der traditionellen Geschlechterrollen war im Nationalsozialismus eine ideologische Grundbedingung. Mädchen wurden dabei systematisch von höherer Bildung verdrängt, um sie in ein Rollenbild zu drängen, welches im Sinne der politischen Führung lag (Stichwort: die deutsche Mutter)[18].

Um diesen Wandel in der Erziehung, vom Einzelnen zum bloßen Mitglied der Volksgemeinschaft, durchzusetzen, setzten die Nationalsozialisten vor allem auf die Erziehung durch das Gemeinschaftsgefühl. Mit den verschiedensten Massenveranstaltungen und Kundgebungen sollte im Einzelmenschen ein Gefühl der „Bedeutungslosigkeit“ des Einzelnen und ein Gefühl der „Zugehörigkeit“ zu etwas Großem erzeugt werden[19].

Als die beliebteste, beziehungsweise am meisten angestrebte Form dieser Erziehung galt das Lager. In ihm war es möglich, die Kinder und Jugendlichen sehr intensiv gemeinschaftlich zu erziehen, ohne große Störungen durch gegenläufige Erziehungsformen in Kauf nehmen zu müssen. Durch einen streng reglementierten Tagesdienst mit wenig Freiraum und Privatsphäre sollten die Kinder und Jugendlichen lernen, ihre Bedürfnisse hinter die der Gemeinschaft zurückzustellen[20].

Um die Kinder und Jugendlichen möglichst über eine lange Zeit in den Lagern erziehen zu können, ohne die restliche Bevölkerung gegen sich aufzubringen, wurden verschiedene Möglichkeiten des Arbeitsdienstes eingeführt, in denen eine Lagerunterbringung angestrebt wurde. Als bekannteste dürfte hier das sogenannte Landjahr als Beispiel dienen. In diesem wurden die Jugendlichen für ca. 9 Monate am Ende ihrer Schulausbildung in Lagern untergebracht, um sie, wie Benze es ausdrückt, den zerstörerischen Einflüssen der Städte zu erziehen und ihnen die Möglichkeit zu geben, in die Volksgemeinschaft hineinzuwachsen[21].

Natürlich war diese Einrichtung im Grunde genommen nur dazu da, die Kinder unter Kontrolle zu bringen und sie einer intensiven nationalsozialistischen Indoktrination zu unterziehen. Nichtsdestotrotz war auch diese Form der Erziehung im Vergleich mit der Gesamtanzahl der Kinder und Jugendlichen eher von geringer Bedeutung mit 264.000 Gesamtverschickten zwischen 1934 und 1945[22].

Um einen möglichst großen Einfluss auf die Jugend des dritten Reiches zu gewinnen, wurden neben der Nutzung der Lagererziehung, auch auf die drei Kernbereiche der Erziehung zur damaligen Zeit eingewirkt. Auf die Schule, das Elternhaus und die Hitlerjugend.

Der Schulunterricht wurde dahingehend grundlegend verändert, dass es im Nationalsozialismus nun eine Schwerpunktsetzung auf die Bereiche Sport, Deutsch, Geschichte und Biologie (hier Rassenlehre) gab. Eine andere Veränderung, die dem großen Ziel der Erhöhung der Volksgemeinschaft geschuldet war, war die Vereinfachung des Bildungswesens. Hier wurden vor allem die höhere Schule (im Jahr 1938) und die Anzahl der Schultypen verringert und in ihrer Führung stark zentralisiert. Nicht mehr kollegiale Verwaltung steht im Mittelpunkt der Organisation sondern das sogenannte „Führerprinzip“. Durch diesen Schritt war es möglich, vor allem auch den Lehrkörper unter Kontrolle zu bringen und für die nationalsozialistischen Ziele einzuspannen[23].

Neben dem Umbau des staatlichen Schulwesens baute die Parteiführung des deutschen Staates eigene Erziehungsanstalten wie die Adolf-Hitler-Schulen oder auch die Napolas (Nationalpolitische Erziehungsanstalten) auf, um dort gezielt den künftigen Führernachwuchs von Partei und Staat heranzuziehen und nach eigenem Willen ungestört formen zu können[24].

Ein weiterer wichtiger Baustein in der Machtsicherung über die deutsche Jugend war die so genannte Hitlerjugend. Die Hitlerjugend wurde 1926 auf dem Reichsparteitag der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei (NSDAP) als Jugendverband gegründet. Als direktes Parteiorgan gelang es der Hitlerjugend, nachfolgend auch HJ genannt, mit dem 1930 gegründeten Bund Deutscher Mädel (BdM) fast die gesamte deutsche Jugend in sich zu vereinen. Möglich wurde dies zum einen durch die Eingliederung oder Auflösung verschiedenster Jugendverbände in die HJ nach der Machtergreifung. Zum anderen durch die 1936 erlassene Zwangsmitgliedschaft in der HJ, die dazu führte das die HJ bis 1938 fast neun Millionen Mitglieder verzeichnen konnte. Mit dem Ablauf des Jahres 1939 wurde diese Zwangsmitgliedschaft noch einmal gesetzlich verschärft, was zu einer nahezu totalen Erfassung der deutschen Jugend führte. Die Führung der HJ oblag von 1931 bis 1940 Baldur von Schirach[25], welcher sich auch für die Planung der erweiterten Kinderlandverschickung verantwortlich zeichnet[26].

Die Organisation der Hitlerjugend unterteilte sich in verschiedene Altersklassen und war zusätzlich nach Geschlechtern getrennt. Das Einberufungsalter lag hier bei zehn Jahren für Jungen und Mädchen. Jungen wurden dabei in das deutsche Jungvolk der HJ eingezogen, welches die Altersklassen 10 bis 14 Jahre umfasste. Mädchen vom selben Alter in die Vereinigung Jungmädel der HJ. Von 14 bis 18 Jahren wurden die Jungen dann in die Hitlerjugend übernommen, während Mädchen in derselben Altersklasse im Bund deutscher Mädel der HJ Dienst taten. 1938 kam für die Mädchen von 17 beziehungsweise 18 bis 21 Jahren noch das BdM-Werk „Glaube und Schönheit“ hinzu[27].

Das Konzept der HJ zur Erziehung der männlichen Jugend war streng militärisch geprägt. Als Vorbild dienten in der Hitlerjugend die soldatischen Tugenden wie Willen, Einsatzbereitschaft, Disziplin und Entschlusskraft. Das Leitbild der Mädchen war hier ganz klar das Bild der deutschen Mutter. Im BdM sollten die Mädchen auf ihre zukünftige Rolle als das weiche Geschlecht vorbereitet werden[28].

Dieser Nachdruck auf das Militärische zeigt sich auch in den Schwerpunktthemen der HJ. Hier standen vor allem Sport, Lagerleben, Marschieren aber auch weltanschauliche Schulungen und die Entwicklung des Charakters im Mittelpunkt. Vor allem der allgemeinen Wehrerziehung und vormilitärischen Ausbildung kommt eine große Bedeutung, im männlichen Bereich der Hitlerjugend zu[29].

Bei der Erziehung stand dabei vor allem für die männliche Jugend weniger die Herausbildung von jungen fanatischen Nationalsozialisten im Mittelpunkt des Interesses, als vielmehr die Vermittlung von „Kadavergehorsam“ und die Anpassung an das gewünschte System[30].

Die Methodik der HJ und damit einhergehend ihre Anziehung auf die Jugend nahm sie aus dem Konzept der Selbstführung. Schon früh wurden Mitglieder der HJ in Verantwortung gestellt und führten ihre Kameraden selbst. Dieses Prinzip der „Jugend führt Jugend“, hatte für viele Kinder und Jugendliche eine große Faszination. In der HJ war es möglich, durch eine erfolgreiche Systemanpassung sehr schnell eine nicht geringe Machtfülle zu erreichen[31].

Darüber hinaus kam der HJ als direktes `Parteiorgan´ eine Vorrangstellung in der Erziehung zu. Gegenüber der Schule wurde die Position der Hitlerjugend im Laufe der Jahre durch verschiedenste Gesetze und Erlasse gestärkt. Als Beispiel kann hier ein Abkommen zwischen dem Reichserziehungsminister Rust und dem Reichsjugendführer von Schirach aus dem Jahre 1934 genannt werden. In diesem wurden HJ-Mitglieder zwei Nachmittagen von den Schulaufgaben sowie vom Samstagsunterricht befreit[32].

Nicht zuletzt durch die Verschiebung der Erziehungsziele im Nationalsozialismus von der geistigen Bildung auf die körperliche und charakterliche Formung wurde die Hitlerjugend zu einem ernsthaften Konkurrenten für die Institution Schule um die Vormachtstellung im Bereich der Erziehung[33].

Die dritte Säule der Erziehung im Nationalsozialismus war das Elternhaus. Ihr kam im System die geringste Bedeutung zu. Zwar wurde die Familie öffentlich immer als die so genannte „Keimzelle des neuen Staates“ bezeichnet, jedoch bezog sich dieser Ausspruch entgegen den Vermutungen, ideologisch gesehen wohl vor allem darauf, dass die Familie Nachschub für die Herrenrasse liefern sollte. Der Familie kam insoweit Bedeutung in der Erziehung zu, als dass die Eltern diese in den frühen Jahren des Kindes, bis zum Schulbeginn übernehmen sollten. Mit dem Schulbeginn sollte der Einfluss des Elternhauses durch die Einbindung in die Schule und vor allem auch in die Hitlerjugend systematisch zurückgedrängt werden. Nichtsdestotrotz wurde auch für die Erziehung welche nicht in den besagten Institutionen ablief auf die Eltern eingewirkt. So wurde versucht, durch die Einbindung der Familienmitglieder in die verschiedensten Parteiorganisationen, wie zum Beispiel in die Nationalsozialistische Frauenschaft, ein Klima zu schaffen, in dem die Eltern sich zum Nationalsozialismus bekennen und dieses Bekenntnis so den Kindern vorlebten[34].

2.2 Ursprünge und Fakten der Kinderlandverschickung

Der Name Kinderlandverschickung geht bis in das späte 19. Jahrhundert zurück und bezeichnete zur damaligen Zeit eine karitative Maßnahme. So war die Kinderlandverschickung eine Einrichtung, welche es Kindern aus der Großstadt ermöglichen sollte, für eine begrenzte Zeit die Stadt zu verlassen und auf dem Land zu leben. Ursprünglich wurde diese Verschickung in der Regel über die Sommerwochen durchgeführt mit dem erklärten Ziel, den Kindern aus der Stadt eine ausreichende und ausgewogene Ernährung zu bieten. Verschickt wurden dabei in der Regel bedürftige oder auch gesundheitlich angeschlagene Kinder. Als Organisatoren traten in dieser Zeit vor allem freie Träger in Erscheinung wie die Arbeiterwohlfahrt aber auch Kirchen[35].

Mit dem Beginn der Weimarer Republik wurde die Kinderlandverschickung zunehmend auch von politisch orientierten Einrichtungen durchgeführt, als Beispiele kann man hier die KPD oder aber auch in der späteren Zeit die Hitlerjugend nennen. Staatlich betreut wurde die Kinderlandverschickung jedoch erst ab 1916 mit Hilfe der „Reichszentrale Landaufenthalt für Schulkinder“, welche ab 1940 in „Reichsdienststelle KLV“ umbenannt wurde[36].

Mit dem Beginn des so genannten Dritten Reichs wurden die Kinderlandverschickungen konsequent weitergeführt, nun jedoch unter der Federführung der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt. Im Mittelpunkt stand zu dieser Zeit auch immer noch eine gesundheitliche Fürsorge den Stadtkindern gegenüber[37].

Jedoch zeichnete sich mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten auch ein Anstieg der Verschickungen ab. Dieser Anstieg war nicht mehr nur auf eine gesteigerte Bemühung zur Gesundheitsfürsorge zurückzuführen, sondern gilt allgemein als Mittel zur Erweiterung der Kontrollfunktionen der Machthaber über die Jugend in Deutschland[38].

Die erweiterte Kinderlandverschickung, wie sie in diesem Kapitel dargestellt wird, wiederum hatte nicht mehr viel gemein mit der Kinderlandverschickung der Vorkriegszeit. Den Beginn der erweiterten Kinderlandverschickung markiert dabei der 27.09.1940, an dem ein geheimes Rundschreiben vom Reichsleiter Bormann an alle höchsten Partei- und Reichsstellen erging in dem der Befehl Adolf Hitlers weitergegeben wurde, der forderte die Landverschickung zunächst für betroffene Kinder aus Großstädten, hier insbesondere den Bereichen Berlin und Hamburg vorzubereiten, später wurden andere Bereiche Deutschlands mit einbezogen. Betroffen bezog sich dabei auf die von nächtlichen Bombenangriffen betroffenen Stadtgebiete. Die gesamte Verschickungsaktion sollte zu dieser Zeit freiwillig ablaufen und war der Entscheidung der Erziehungsberechtigten überlassen. Als Federführend wurde in dieser Sache Baldur von Schirach erklärt. Dieser sollte die Verschickung mit Hilfe von Hitlerjugend, Nationalsozialistischer Volkswohlfahrt und dem Nationalsozialistischen Lehrerbund planen und durchführen[39].

Die Bezeichnung erweiterte Kinderlandverschickung wurde in diesem Zusammenhang gebraucht, um den offensichtlichen Evakuierungsmaßnahmen einen positiven Effekt zu geben und somit etwaigen Widerstrebungen der Eltern entgegenzuwirken[40].

Die erweiterte Kinderlandverschickung umfasste dabei neben Müttern mit Kleinkindern vor allem Kinder zwischen sechs und vierzehn Jahren[41].

Sie lief dabei in 4 unterschiedlichen Formen ab, auf die im Abschnitt 2.3 genauer eingegangen werden wird. Die Formen der eKLV sind dabei die Verschickung von Müttern mit Kleinkindern in Pflegefamilien, die Verschickung der sechs bis zehnjährigen Kinder in Pflegefamilien, die Verschickung der zehn bis vierzehnjährigen Kinder in die sogenannten KLV-Lager sowie die ab 1943 stattlich geförderte privat organisierte Verwandtenverschickung[42].

War die Verschickung der Kinder zunächst freiwillig und von der Zustimmung der Eltern abhängig so änderte sich dies zumindest hintergründig ab den Jahren 1942/ 43. Formal war die Kinderlandverschickung bis zum Ende des Krieges freiwillig, jedoch erkannten die Verantwortlichen, das die Zustimmung der Eltern zur erweiterten Kinderlandverschickung mit zunehmender Dauer sank[43].

Was die reinen Zahlen der Kinderlandverschickung angeht, so gibt es bedeutende Unterschiede in der Darstellung. Die verlässlichsten Angaben werden dabei vom Autor Gerhard Kock gemacht, der die Anzahl der Verschickten, soweit möglich, minutiös dokumentiert hat und dabei auf einen Wert von ca. 2,2 Millionen verschickter Kinder in der Zeit von 1940-1945 kommt. Andere Autoren kommen jedoch auch auf Schätzungen von bis zu 8 Millionen verschickter Kinder, welche jedoch in der genaueren Betrachtung mit Vorsicht zu genießen sind[44].

2.3 Die Absichten hinter der Verschickung im zweiten Weltkrieg

Wie im vorangegangen Abschnitt beschrieben war der nach außen hin dargestellte Grund für die erweiterte Kinderlandverschickung die Sorge der Führungsspitze im Deutschen Reich um das Wohl der Kinder in den bombengefährdeten Gebieten. Für diesen Grund spricht durchaus die Tatsache, dass zur Zeit des Beginns der eKLV der Bombenkrieg über Deutschland verstärkt wurde. Dies war deshalb möglich, weil der Druck der Deutschen auf England und die damit einhergehende Luftschlacht um England aus deutscher Sicht nicht erfolgreich war und nachließ. Man befürchtete nun zu Recht, dass der Krieg nicht so schnell zu gewinnen war, wie man es noch vor September 1940 eigentlich erwartete. Des Weiteren war Deutschlands Luftverteidigung insbesondere auf eine Zivilverteidigung kaum vorbereitet. Dieser Umstand war der militärischen Doktrin des Blitzkriegs geschuldet[45].

Natürlich hütete sich das Regime in Deutschland zuzugeben, dass es nur unzureichend auf eine Verteidigung der Zivilbevölkerung vorbereitet war. Stattdessen versuchte man, die massenhafte Evakuierung von Kindern mit einem fürsorglichen Aspekt zu verbinden. Die Bevölkerung sollte davon ausgehen, dass die Verschickung lediglich der Erholung der Kinder von den Bombennächten diene. Daher auch die Namenswahl Verschickung und nicht Evakuierung. Interessant zu erwähnen ist dabei, dass die Luftangriffe auf deutsche Städte erst im Jahr 1942 zunahmen. Man kann also hier von der Verschickung als vorsorgliche Maßnahme sprechen, welche erst im späteren Verlauf notwendig gewesen wäre[46].

Die Tatsache, dass es sich im Grunde zur Zeit des Beginns der eKLV maximal um eine vorsorgliche Maßnahme handelte, führt uns zu einem anderen Punkt, der in diesem Kontext zu beachten ist dem der Kontrollübernahme. Sicherlich war ein Wegbringen der Kinder aus bombengefährdeten Gebieten durchaus gewünscht. Als grundsätzliches Ziel der nationalsozialistischen Erziehung ist aber vor allem die Erziehung zum idealen Deutschen anzusehen. Diese Erziehung sollte dabei vorrangig durch das „Erlebnis der Gemeinschaft“ durchgeführt werden. Grundsätzlich strebte der Staat eine umfassende Kontrolle der Erziehung an, in der Störfaktoren wie Individualität oder auch die Erziehung durch das Elternhaus, soweit wie möglich reduziert werden sollten.

Dabei war aus Sicht der Nationalsozialisten das Lager die beste Form den idealen Deutschen nach ihren Wunschvorstellungen zu erziehen[47].

Ein weiteres Zeichen, welches für die Tatsache spricht, dass die eKLV und hier im Besonderen das Lager, mehr als nur eine fürsorgliche Einrichtung war, ist die Verantwortung der Hitlerjugend für die Lager. Es lässt sich erkennen, dass nicht der Staat an sich für die Erziehung im Lager zuständig war, sondern dass diese Verantwortung auf die Hitlerjugend und damit im Grunde auf die Partei übertragen wurde[48].

Die erweiterte Kinderlandverschickung wurde dabei als ausgezeichnete Gelegenheit erkannt, die Kinder unter einem humanitären Vorwand aus dem Elternhaus herauszulösen und die Erziehungsform der Gemeinschaftserziehung im Lager zu etablieren. Die Sorge der Eltern um ihre Kinder wurde dabei geschickt ausgenutzt, um ohne Zwangsmaßnahmen, welche sich wohl negativ auf die Moral der Bevölkerung ausgewirkt hätten, eine noch umfassendere Kontrolle über die deutsche Jugend zu erlangen[49].

2.4 Die verschiedenen Formen der erweiterten Kinderlandverschickung

In diesem Abschnitt werden nun nachfolgend die unterschiedlichen Formen der erweiterten Kinderlandverschickung betrachtet werden. Dabei soll zunächst die Verschickung von Müttern mit Kleinkindern in Pflegefamilien betrachtet werden, bevor die Verschickung der sechs bis zehnjährigen Kinder in Pflegefamilien im Mittelpunkt des Interesses steht. Die Verschickung der zehn bis vierzehnjährigen Kinder in die so genannten KLV-Lager wird im dritten Unterabschnitt von Bedeutung sein. Den Abschluss dieses Teils bildet die Betrachtung der privat organisierten Verwandtenverschickung.

2.4.1 Die Verschickung von Müttern mit Kleinkindern in Pflegefamilien

Die Verschickung von Müttern mit Kleinkindern wurde formal, wie auch die Verschickung der unter 10 Jährigen Kindern in Pflegefamilien durch die Nationalsozialistische Volkswohlfahrt organisiert und durchgeführt. Dabei übernahm die Nationalsozialistische Volkswohlfahrt sowohl organisatorische, logistische als auch kontrollierende Aufgaben[50].

Die Verschickung für Mütter mit Kindern war zunächst für Kinder unter drei Jahren vorgesehen wurde im späteren Verlauf aber auf Kinder bis sechs Jahre erweitert worden. Waren im Haushalt noch ältere Geschwister vorhanden, so durften diese ebenfalls mit der Mutter in die Verschickung gehen. Wie in der Überschrift erwähnt wurden die Mütter mit ihren Kindern in Gastfamilien untergebracht. Eine Unterbringung in den NSV-Heimen war den werdenden Müttern und den Müttern mit Säuglingen vorbehalten. Die Gründe und Vorteile einer solchen Verschickung sind unterschiedlicher Natur. Zum einen versprach sich die politische Führung von dieser Aktion eine Beruhigung und Stärkung der Moral der meist im Feld stehenden Väter der Kinder. Zum anderen wurde durch die Verschickung Wohnraum in den Städten frei, welcher an ausgebombte, kriegswichtige Arbeiter vergeben wurde. Abschließend bleibt zu sagen, dass die Mutter-Kind Verschickung die Art der Verschickung war, welche in der Bevölkerung am ehesten anerkannt war[51].

2.4.2 Die Verschickung der 6 bis 10 jährigen Kinder im Rahmen der eKLV

Die Verschickung der grundschulpflichtigen Kinder oblag ebenfalls der Kontrolle der NSV. Hier wurden Mädchen wie Jungen in Gastfamilien verschickt die die Versorgung und Betreuung der Kinder übernahmen. Die Kinder besuchten in der Regel dann die nahegelegenen Schulen und wurden in den laufenden Klassenbetrieb integriert. Gab es an einem Ort eine ausreichend große Zahl verschickter Kinder, wurden sie jedoch in eigene Klassen zusammengefasst und von Lehrern aus den entsendenden Gebieten betreut[52].

Die Dauer der Verschickung sollte in der Regel mindestens sechs Monate andauern, konnte aber auch bis zu einer mehrjährigen Verschickung ausgeweitet werden.

Die Verschickung der 6 bis 10 jährigen Kinder zählt zu den erfolgreichsten Arten der Verschickung. Nichtsdestotrotz kam es auch hier immer wieder zu Problemen, welche zum einen aus dem Aufeinandertreffen von Stadt- und Landleben entstanden und zum anderen durch die Unterschiedlichkeit der Schulsysteme. In den ländlichen Regionen war die ein- beziehungsweise zweiklassige Volksschule die Regel und die Eingliederung der Stadtkinder gestaltete sich aus diesem Grund nicht immer einfach. Darüber hinaus gab es auch immer wieder Komplikationen, resultierend aus den unterschiedlichen Kapazitäten der Aufnahmegebiete, vor allem bei der Bereitstellung von Schulräumlichkeiten, oder auch Lehrpersonal[53].

2.4.3 Die Lagerverschickung der 10 bis 14 jährigen Kinder

Diese Form der Verschickung ist in der geschichtlichen Betrachtung, die Art, der die größte Aufmerksamkeit zu Teil wurde. Dies zeigt sich auch darin, dass die Lagerverschickung die größte Aufmerksamkeit durch die Planer der eKLV und die Hitlerjugend, welche für die Lager verantwortlich waren, erfuhr[54].

Bemerkenswert an der Verschickung in die KLV-Lager war vor allem, dass diese Form der Zuständigkeit der Hitlerjugend unterlag im Gegensatz zu den anderen Verschickungsformen. Die Lager waren neben ihrem Verschickungsauftrag für die Nationalsozialistische Führung gerade deshalb von Bedeutung, weil sie die Möglichkeit der unmittelbaren Kontrolle über die Jugend boten. Zwar war formal der Lagerleiter ein Mitglied der mitgeschickten Lehrerschaft, die oberste Befehlsinstanz jedoch war die Zuständigkeit in vielen Fällen nicht eindeutig auf der Seite der Lehrer[55].

Die Lager der KLV waren in der Regel in Räumlichkeiten der Hitlerjugend untergebracht, sofern dies möglich war. Es war jedoch auch nicht ungewöhnlich Lager in Hotels, Jugendherbergen, Klöstern oder auf akquirierten Bauernhöfen einzurichten[56].

Die Größe der Lager variierte von weniger als 50 Kindern bis hin zu so genannten Großlagern mit über 1000 Schülern oder Schülerinnen. Die Lager der Kinderlandverschickung waren dabei nach Geschlechtern getrennt, so dass ein Kontakt zwischen Mädchen und Jungen in der Regel nicht möglich war[57].

Wie schon erwähnt, gab es im KLV-Lager eine Kompetenzteilung zwischen den Lehrkräften und der Hitlerjugend. Während die Lehrer für die Schulausbildung zuständig waren, übernahmen die Organisationskräfte der Hitlerjugend, wie zum Beispiel der Lagermannschaftsführer, die Betreuung und Beschäftigung außerhalb der Unterrichtszeit[58].

2.4.4 Die Verwandtenverschickung

Die Verwandtenverschickung muss im Kontext der Verschickungsarten als Sonderfall betrachtet werden. Unter dem Begriff Verwandtenverschickung wurde ab 1943 die zuvor unorganisierte, private Verschickung von Kindern und Jugendlichen zusammengefasst. Da die Verwandtenverschickung als Mittel zur Umgehung der erweiterten Kinderlandverschickung angesehen wurde, wurde sie in einem besonderen Ausmaß genutzt. Diesem Verhalten der Eltern, welches den Bemühungen der politischen Führung zur Kontrolle über die Kinder zuwider lief, versuchte man ab 1943, durch die Übernahme der Organisation der Verwandtenverschickung zu begegnen. Gleichzeitig war die Anerkennung der Verwandtenverschickung auch ein Eingeständnis der Probleme, welche es mit der organisierten Kinderlandverschickung gab[59].

Die Organisation der Verwandtenverschickung war für die nationalsozialistische Führung nur insoweit von Bedeutung, als dass es so gelang, die verschickten Kinder zum einen in den Aufnahmeorten wieder in die Hitlerjugend einzugliedern und zum anderen, dass man durch das Hinzuzählen der Verwandtenverschickung zur eKLV auch in den späteren Kriegsjahren, trotz logistischer Probleme, immer noch hohe Verschickungszahlen vermelden konnte[60].

2.5 Erziehung und Bildung in der eKLV

Im Mittelpunkt der Betrachtungen werden die Absichten zur Bildung und deren Umsetzung in den Lagern der eKLV stehen.

Dies geschieht deshalb, da sowohl die Verwandtenverschickung als auch die Verschickung in Gastfamilien für die nationalsozialistische Erziehungspolitik eher nebensächlich waren (Stichwort: Gemeinschaftserziehung). Nichtsdestotrotz soll ebenfalls ein Bild der Schwierigkeiten und Herausforderungen für den Begriff der Bildung in den eben genannten Verschickungsarten gezeichnet werden.

Wie schon erwähnt brachte die Verschickung der 6 bis 10 jährigen Kinder wie auch in Teilen die Verwandtenverschickung vor allem auf dem schulischen Sektor in der Regel einige Veränderungen mit sich. Vor allem die Umstellung vom städtischen Schulsystem mit seinen in den Altersklassen unterteilten Schulklassen auf das ein und zweiklassige Volksschulsystem der ländlichen Regionen führte oft zu Schwierigkeiten. Hierbei zeichneten sich vor allem Probleme bei der Eingliederung der Schüler ab, da diese zum Teil mit anderen Lehrmitteln und unter anderen Voraussetzungen arbeiteten. Des Weiteren traten Schwierigkeiten auf, wenn Lehrkräfte aus den Entsendegebieten mit verschickt wurden. Hier zeigte sich, dass viele ländliche Schulen die „Gelegenheit“ nutzen wollten, die neu gewonnen Lehrkräfte für sich zu vereinnahmen und so die eigene Schulsituation zu verbessern. Darüber hinaus führte der chronische Lehrermangel oft zu einem unzureichenden Unterricht[61].

Wie schon beschrieben, war die von den Nationalsozialisten bevorzugte Erziehungsform, die der Gemeinschaftserziehung in so genannten Lagern. In den KLV-Lagern war es nunmehr möglich, diese Erziehungsform außerhalb der HJ spezifischen Lagerfahrten oder dem Landjahr auf einen Großteil er deutschen Jugend auszuweiten. Maßgeblich für die Erziehung in den KLV-Lagern ist dabei die Tatsache, dass die Hitlerjugend sowohl für die Betreuung als auch für alle sonstigen organisatorischen Maßnahmen innerhalb der KLV-Lager zuständig war. Durch die unklaren Kompetenzen zwischen Lehrern und Hitlerjugend, war es praktisch so, dass die HJ und ihre unterstellten Führer fast vollständig den Tagesablauf der Kinder im Lager bestimmten. Das die Hitlerjugend gegenüber dem Nationalsozialistischen Lehrerbund (der Vereinigung der Lehrer) im Vorteil war, hatte auch bestimmte Gründe. Zwar wusste man durchaus, dass die schulische Bildung wichtig war, jedoch war es das erklärte Ziel der Führung der NSDAP (Nationalsozialistische Arbeiterpartei), dass die deutsche Jugend in den KLV-Lagern zur Volksgemeinschaft erzogen werden sollte. Hierbei stand vor allem das Erziehen einer loyalen Gefolgschaft von Führeranhängern im Mittelpunkt. Die reguläre Schule, einst Erziehungsträger Nummer Eins, wurde in diesem Zuge immer weiter zurückgedrängt und in eine unterstützende Rolle verbannt. Die Erziehung der Jugendlichen sollte durch das Erlebnis von Gemeinschaft und dem Erleben von Fähigkeiten geprägt sein und nicht durch eine Fächerschule und dem Erlernen von Fähigkeiten[62].

Was den Lageralltag anging, so versuchte die Naziführung immer wieder die Möglichkeiten der intensiveren Schulung der Kinder durch die Lageratmosphäre und die verbesserte Betreuung durch die Hitlerjugend, welche einem Schul- und Lebensalltag in der Heimat überlegen wäre, in den Vordergrund zu stellen. Die Hauptaufgaben der Erziehung, Unterrichtung und Betreuung, sollten dabei laut der Parteiführung offiziell durch die Lehrer und die Hitlerjugend gleichermaßen erfolgen. So wurden verschiedene Erlasse veröffentlicht, in denen das Verhältnis zwischen Lagermannschaftsführer (einem in der Regel älteren jugendlichen Mitglied der HJ) und dem Lagerleiter (dem gesamtverantwortlichen Lehrer) scheinbar geregelt wurde. Die Praxis sah dabei jedoch oft anders aus. Dies hatte vor allem mit der ungewohnten Situation der Lehrer zu tun, die nun theoretisch den ganzen Tag für ihre Schüler verantwortlich waren, aber auch der nur geringen Handhabe des Lagerleiters gegenüber dem Lagermannschaftsführer bei Verstößen[63].

Der Tagesablauf im KLV-Lager war offiziell stark reglementiert. Dies stellte oftmals einen weiteren Punkt für die geringe Einflussnahme durch den Lagerleiter dar. Er war gar nicht in der Lage eigene Vorstellungen einzubringen. Grundsätzlich war der Tagesdienstplan vom Wecken bis zum Schlafen gehen straff durchorganisiert, so das dem Lehrer lediglich der Unterricht zur Einflussnahme zur Verfügung stand. Gleichzeitig hatte ein solcher Tagesdienstplan den Zweck und den Vorteil, dass die Hitlerjugend, die für die Durchführung verantwortlich war, ständigen Zugriff auf die Kinder hatte und deren Freizeit so stark begrenzt wurde[64].

Ein weiterer erwähnenswerter Punkt in Bezug auf den Tagesablauf ist der militärische Charakter der KLV-Lager, welcher sich im Tragen der KLV-Uniform, unterschiedlichen Appellen, Ausmärschen, Sport oder auch Formaldienst (Marschieren in Formation Anm. d. A.) zeigte[65].

Natürlich gab es auch hier immer wieder Unterschiede in der Durchführung und Auslegung der Dienstpläne, die zu vollkommen unterschiedlichen Ergebnissen führen konnten, welche von knallhartem Drill durch die Hitlerjugend bis hin zu dem Versuch der Etablierung reformpädagogischer Vorstellungen durch die Lagerleiter reichten[66].

Was den Schulunterricht im Lager anbelangte, so waren für diesen keine großen Neuerungen vorgesehen. In der Regel sollte von montags bis samstags jeweils vier Stunden Unterricht täglich mit den jeweiligen Lehrplänen der entsendenden Gebiete durchgeführt werden. Jedoch waren auch hier Abstriche zu machen. Vor allem kleinere Lager verfügten nicht über eine ausreichende Anzahl von Fachlehrern, so dass der Unterricht oftmals auf einem niedrigeren Niveau durch die vorhandenen Lehrer durchgeführt werden musste. Für die Verantwortlichen war dieser Mangel jedoch alles andere als ein Nachteil, kam es doch dem nationalsozialistischen Bildungsideal viel näher als ein fachlich unterteilter Unterricht. Auch hier stand wieder das Erleben vor dem Erlernen[67].

Darüber hinaus war es keine Seltenheit, dass ein Großteil des Unterrichts ausfiel, vor allem in den letzten Jahren der eKLV. Neben einem Mangel an geeigneten Lehrern waren oft sowohl eine unzureichende Infrastruktur als auch fehlende Lehrmittel und die in späten Zeiten häufige Verlegung der KLV-Lager ein Grund für ausgefallenen oder mit primitiven Mitteln durchgeführten Unterricht[68].

Abschließend kann gesagt werden, dass die Hitlerjugend welche für die KLV-Lager zuständig war, versuchte, ein System zu etablieren, welches den HJ-Lagern entsprach und auf dem Grundsatz der Gemeinschaftserziehung durch Erlebnisse fußte. Die Erziehung zum führertreuen, politisch indoktrinierten Volksgenossen stand im Mittelpunkt der KLV-Lager. Die Schule mit dem Unterricht wurde dabei zwangsläufig ins Abseits gedrängt, getreu den Vorstellungen der Verantwortlichen.

Zusammenfassend ist in diesem Kapitel folgendes hervorzuheben. Die Ziele der nationalsozialistischen Erziehungsdoktrin waren das so genannte „Heranzüchten“ gesunder Körper und das „Einimpfen“ eines überlegenen Rassegefühls. Im Nationalsozialismus war der Schwerpunkt klar auf die Formung von Charakter und Körper gelegt, weniger auf die Bildung des Geistes. Dabei waren die Erziehungsziele so ausgerichtet, dass sie dem Bild des Soldaten und der Mutter entsprechen sollten. Jungen wurden schon früh auf ihre soldatische Rolle hin trainiert während Mädchen auf ihre spätere Hausfrauen- und Mutterrolle vorbereitet werden sollten.

Die hierbei favorisierte Erziehungsform war die der Gemeinschaftserziehung in den Lagern. Der Einzelne sollte deindividualisiert werden und zu einem wertvollen Volksgenossen herangezogen werden. Das Lager war vor allem deshalb bevorzugt, weil so die aus Sicht der politischen Führung störenden Erziehungsfaktoren ausgeschaltet werden konnten.

Die Erziehungsinstanzen im Nationalsozialismus waren zum einen die Eltern, welche jedoch nur in den ersten Lebensjahren eine Rolle spielen sollte, dann die Schule, welche vereinfacht wurde und für die Ziele der Nationalsozialisten wo möglich eingespannt wurde und die Hitlerjugend. Letztere sollte nach dem Willen der NSDAP eine Vormachtstellung bei der Erziehung der Jugend einnehmen.

Der Begriff Kinderlandverschickung stammt aus dem 19. Jahrhundert. Im zweiten Weltkrieg wurde dieser Begriff benutzt um eine Evakuierungs- und Zusammenführungsmaßnahme der deutschen Jugend, als wohltätige Aktion darzustellen. Dabei stand jedoch die Einflussnahme auf die deutsche Jugend ganz klar im Mittelpunkt des Interesses. Bis zum Kriegsende wurden ca. 2,2 Millionen Kinder und Jugendliche verschickt.

Dabei gab es vier Möglichkeiten der Verschickung: die Mutter-Kind Verschickung, die Verschickung der 6 bis 10 jährigen Kinder, die Verwandtenverschickung sowie die Verschickung der 10 bis 14 jährigen in die KLV-Lager, welche unter der Kontrolle der Hitlerjugend standen. Bis auf die Lagerverschickung wurden alle Kinder in der Regel durch die Schulen im Aufnahmegebiet betreut. In den Lagern jedoch wurden die Kinder und Jugendlichen durch die Hitlerjugend und eingesetzte Lehrer direkt und 24 Stunden am Tag betreut. Dabei zeigte sich, dass die Hitlerjugend hier ganz klar eine Vormachtstellung anstrebte, was sich auch im Tagesablauf, der sehr stark an ein Lager der Hitlerjugend erinnert, bekräftigt wurde. Die Schule hatte in den KLV-Lagern mehr oder weniger eine Nebenrolle übernommen und sollte nicht mehr maßgeblich an der Erziehung beteiligt sein.

3. Theoretische Einbettung

In diesem Kapitel soll es nun vorrangig um die grundlegenden theoretischen Gedanken zu dieser Arbeit gehen. Im Mittelpunkt der Betrachtungen wird dabei der Begriff der Biographie stehen. Dabei wird zunächst im Abschnitt 3.1 geklärt werden müssen was man unter dem Begriff der Biographie versteht beziehungsweise verstehen kann. Darüber hinaus soll ein Einblick in das Feld der Biographieforschung gegeben werden. Im Abschnitt 3.2 soll detailliert auf die historische Bildungsforschung eingegangen und aufgezeigt werden, welche Bedeutung die Biographie für eben dieses Feld hat.

Im dritten Teil (Abschnitt 3.3) soll beleuchtet werden was für eine Bedeutung das biographische Interview, als Form der Biographiedarstellung, für diesen Forschungszweig hat. Abschließend soll ein kurzes Resümee die zentralen Fakten dieses Kapitels zusammenfassen.

3.1 Biographie und Biographieforschung

Unter dem Ausdruck Biographie versteht man im übertragenen Sinn eine Lebensbeschreibung. Dabei liegt der Schwerpunkt vor allem auf Einzelpersonen, obwohl es ebenso auch so genannte Kollektivbiographien gibt. Diese beziehen sich dabei sinngemäß auf Beschreibungen des Lebens von mehreren in Zusammenhang stehenden Gruppen/ Personen. Der Begriff der Biographie selbst ist vor allem in den europäischen Sprachen noch nicht so alt wie man vielleicht vermuten könnte wenn man sich darüber im Klaren ist, dass es Lebensbeschreibungen als Text schon seit der Antike gibt. Tatsächlich ist der Begriff der Biographie erst seit circa 300 Jahren in den unterschiedlichen europäischen Sprachen verankert und setzt sich aus den griechischen Worten Bios für Leben und Graphein für zeichnen oder schreiben zusammen[69].

Eine Biographie, obwohl als Lebensbeschreibung übersetzt, muss nicht zwangsläufig das gesamte Leben beschreiben. Hierbei kann es auch sein, dass sich die Biographie nur auf Abschnitte des Lebens der dargestellten Person konzentriert, wie zum Beispiel die Kindheit[70].

Biographien zeichnen sich in der Regel, unabhängig davon in welchem Medium sie festgehalten sind, vor allem durch mehrere Faktoren aus. Wie schon erwähnt handelt es sich bei einer Biographie um eine Lebensbeschreibung oder auch Lebenserzählung. Diese stellt sowohl die Ereignisse des Lebens dar als auch den so genannten „modus operandi“ also die Art und Weise der Durchführung, der Tätigkeiten, des Lebens selbst[71].

Dadurch ergeben sich auch verschiedene Zielsetzungen, die mit einer Biographie einhergehen. Als Beispiele kann man hier das Dokumentieren von Geschehnissen nennen, aber auch die Legitimation von Handlungen mit Hilfe des Kontextes[72].

Ein weiteres Merkmal der Biographie wird mit dem Wort Lebenserzählung festgehalten. Biographien erzählen etwas mit Hilfe von Sprache, sie sind narrativ. Narrativität bedeutet hierbei, dass es zur Darstellung einer zusammenhängenden Ereignisfolge kommt. Diese Ereignisfolge wird dabei durch eine ausgewählte geringe Anzahl von Protagonisten bestimmt und in einen kausalen Zusammenhang gebracht. Unter kausal ist dabei eine Verschränkung der dargestellten Ereignisse, ähnlich den Kettengliedern einer Ankerkette, zu verstehen[73].

Abschließend ist zum Begriff der Biographie anzuführen, dass diese immer im Kontext der Zeit ihrer Handlung und auch im Kontext der Zeit ihrer Entstehung zu betrachten ist[74].

Das Feld der Biographieforschung beschäftigt sich, wie der Name schon sagt, mit lebensgeschichtlichen Dokumenten. Dabei arbeitet die Biographieforschung sowohl mit persönlichen Dokumenten als auch mit selbst erhobenen Materialien. Der Beginn der Biographieforschung ist dabei im 18. Jahrhundert zu suchen als es zu einer ersten wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Lebensgeschichten kam. Die Biographieforschung ist nicht allein auf das Feld der Pädagogik beschränkt, sondern findet auch in den Bereichen der Literaturwissenschaft, der Philosophie oder auch der Geschichtsschreibung auch Historiographie genannt, als so genannte Teildisziplin, Verwendung[75].

Im Folgenden soll es nun vorrangig um die Darstellung der Biographieforschung im Bereich der Erziehungswissenschaften gehen. Die Biographieforschung ist für die Pädagogik vor allem deshalb von Bedeutung, weil Lebensgeschichten auch immer als Lerngeschichten gesehen werden können. Zwar kam es im Laufe der Jahrhunderte zu einem steten Auf und Ab im Stellenwert der Biographieforschung für die Erziehungswissenschaften, jedoch ist dieses Forschungsfeld in der heutigen Zeit wieder fest im Rahmen der qualitativen Forschungsmethoden etabliert. Dabei liegt der Schwerpunkt der Biographieforschung in der modernen Zeit vor allem auf der Rekonstruktion ehemaliger Erziehungs- und Sozialisationswelten[76].

Mit Hilfe der Biographieforschung ist es Heutzutage möglich in den Erziehungswissenschaften nicht nur die Seite der Erzieher, oder anders ausgedrückt der Lehrenden, zu betrachten sondern vor allem auch die Seite der Empfänger, der Lernenden. Hierbei schafft die Biographieforschung einen erheblichen Zugewinn bei der Betrachtung der Wechselwirkungen von Lehrendem und Lernendem, Erzieher und Zögling. Es ist somit möglich, langfristige Entwicklungen zu betrachten und Rückschlüsse für die Weiterentwicklung bestimmter Felder in den Erziehungswissenschaften zu ziehen[77].

3.2 Die historische Bildungsforschung und die Bedeutung der Biographie für diesen Forschungszweig

Unter dem Begriff Bildungsforschung versteht man landläufig eine Forschungsrichtung die es sich zur Aufgabe gemacht hat, wissenschaftlich verwertbare Informationen zu liefern, an welcher sich die Praxis von Bildung und Erziehung orientieren kann. Es ist das Anliegen der Bildungsforschung im Allgemeinen zu einer Entwicklung der Bildungspolitik beizutragen[78].

Zu den Arbeitsbereichen von Bildungsforschung zählen, neben der Untersuchung von Bildungs- und Erziehungsprozessen, auch die organisatorische und wirtschaftliche Einbettung des Bildungswesens in den jeweiligen Staat und seine Gesellschaft. Darüber hinaus untersucht die Bildungsforschung demographische Auswirkungen auf Bildung und Erziehung, aber auch Chancengleichheit in Bezug auf Bildung und neue Möglichkeiten zur Gestaltung einer sogenannten Wissensgesellschaft[79].

Die Bildungsforschung wie sie hier definiert ist, ist eine interdisziplinäre Forschungsrichtung. Sie beschränkt sich dabei nicht ausschließlich auf die Erziehungswissenschaften, sondern bindet auch Fächer wie die Soziologie, Geschichte oder auch Psychologie ein. Nichtsdestotrotz obliegt es der Erziehungswissenschaft, die gewonnenen Erkenntnisse zusammenzufassen und zu integrieren[80].

Als eine spezielle Richtung der Bildungsforschung gilt die historische Bildungsforschung. Sie gilt hierbei auch als Vorläufer der allgemeinen Bildungsforschung und entwickelte sich im ausgehenden 18. Jahrhundert aus der historischen Pädagogik. Hauptanliegen der historischen Bildungsforschung ist die Betrachtung von pädagogischen Theorien und Institutionen, um aus dieser Betrachtung wiederum zur Lösung von systematischen Fragen beizutragen. Zusätzlich ist ein Anliegen dieser Forschungsrichtung, die Orientierung in der pädagogischen Praxis zu verbessern[81].

Mit der sozialwissenschaftlichen Wende der 60er und 70er Jahre des letzten Jahrhunderts, welche zu einer erweiterten Betrachtung der untersuchten Objekte führte, kam es zu einer zunehmenden Einbindung des gesellschaftlichen Kontextes in die Forschungen, woraufhin sich die folgend genannten Untersuchungsbereiche als Forschungsrichtungen innerhalb der historischen Bildungsforschung herauskristallisierten[82].

Zu diesen Forschungsbereichen gehört zum einen die Sozialgeschichte des Bildungssystems, welche die Entwicklung von Bildungseinrichtungen im Zusammenhang mit demographischen, wirtschaftlichen und politischen Entwicklungen untersucht. Zum anderen entstand die historische Sozialisationsforschung in der die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen in Abhängigkeit der gesellschaftlichen Entwicklungen untersucht wird. Eine dritte Forschungsrichtung ist die sogenannte Sozialgeschichte der Ideen. In dieser geht es hauptsächlich um pädagogische Begriffe, Theorien und Konstrukte und deren fortschreitende Veränderungen. Als letzte Richtung ist die des Cultural Turns zu nennen. Hierbei geht es vor allem um die Betrachtung von Akteuren und Strukturen unter dem Blickwinkel des in den 80iger Jahren des letzten Jahrhunderts neu entstandenen Kulturbegriffs[83].

Die Hauptmaterialen der historischen Bildungsforschung sind zum einen pädagogische `Klassiker´ und zum anderen offizielle Dokumente. Außerdem untersucht die historische Bildungsforschung sogenannte `Ego´- Dokumente, aber auch statistische Materialen, welche in Zusammenhang mit den Zielen der Forschung stehen[84].

Da es bei der Bildungsforschung nicht ausschließlich um Strukturen und Theorien geht, sondern auch um die Persönlichkeit und deren Entwicklung haben vor allem auch qualitative Methoden ihren Nutzen in dieser Forschungsrichtung. Für die Erforschung dieser Aspekte werden wie schon erwähnt die `Ego´- Dokumente herangezogen. Zu diesen gehören neben literarischen Zeugnissen und Bildern auch Autobiographien. Vor allem über die Biographie und das narrative Interview als Form der Biographiedarstellung ist ein Zugang zum persönlichen Erleben von Personen in diesem Kontext möglich. Dieser Ansatz zeigt sich vor allem auch in der engen Verbindung von Biographieforschung und historischer Bildungsforschung in der heutigen Zeit (vgl. Glaser u. Schmid, 2006, S.364-365).

3.3 Das biographische Interview als Instrument historischer Bildungsforschung

Im folgenden Abschnitt sollen zunächst die Charakteristika des biographischen Interviews als Sonderform des narrativen Interviews dargestellt werden. Darüber hinaus soll gezeigt werden, warum das biographische Interview vor allem auch für die historische Bildungsforschung von Bedeutung ist und sein kann.

Das narrative Interview ist eine Möglichkeit der Interviewführung, welche durch seine besondere Vorgehensweise dazu beiträgt, dass der Interviewte in einem freien Erzählfluss persönliche Erfahrungen und Bewertungen darstellen kann[85].

Das biographische Interview wurde ursprünglich von Fritz Schütze in den 1970er Jahren entwickelt. Dabei stützte er sich auf die Grundzüge des narrativen Interviews und veränderte dieses insoweit, als dass er eine biographietheoretische Methodologie hinzufügte[86].

[...]


[1] Dabel, zit. n. Kock, 1997, S.20

[2] Gerhard Dabel war zur Zeit des zweiten Weltkriegs vom Januar 1945 als Leiter der Reichsdienststelle KLV eingesetzt (vgl. Kock, 1997, S.19).

[3] vgl. Kock, 1997, S.17-19

[4] vgl. Grabow, Carl Joachim: Auszug aus der Satzung der Dokumentationsgemeinschaft KLV (2010). URL: http://www.klv.info/ziele.htm [Stand: 19.08.2012]

[5] vgl. Kock, 1997, S.19-20

[6] vgl. Scholtz, Harald: Beitrag zum Literaturbericht zur Instrumentalisierung von Internatsschulen im 2. Weltkrieg, Teil 2: "Erweiterte Kinderlandverschickung" 1940-1945 (2004). URL: http://www.fachportal-paedagogik.de/hbo/hbo_set.html?Id=204 [Stand: 19.08.2012]

[7] vgl. Füller, 2004; Vonjahr, 2004; Feuerhake, 2006; Sollbach, 2002 u. Rüther (Hrsg.), 2000

[8] vgl. Kock, 2000, S.209-254

[9] vgl. Giessmann u. Marciniak, 2001 u. Vorländer, 1988

[10] vgl. Assmann, 2005, S.11

[11] vgl. Körber, 2000, S.25

[12] vgl. Kock, 1997, S.24

[13] vgl. Peukert, 1986, S.548

[14] vgl. Rosenthal, 1995, S.90-98

[15] vgl. Benze, 1943, S.5

[16] vgl. Reble, 1999, S.326

[17] vgl. Benze, 1943, S.6 u. Reble, 1999, S.326-327

[18] vgl. Weimer u. Jacobi, 1992, S.198 u. Reble, 1999, S.327-328

[19] vgl. Benze, 1943, S.11 u. Kock, 1997, S.56

[20] vgl. Benze, 1943, S.11 u. Kock, 1997, S.56-57

[21] vgl. Benze, 1943, S.67-68

[22] vgl. Kock, 1997, S.58-59

[23] vgl. Reble, 1993, S. 582 u. Reble, 1999, S.327-328

[24] vgl. Weimer u. Jacobi, 1992, S.198-199 u. Reble, 1999, S.329

[25] Baldur von Schirach wurde 1907 als Sohn eines preußischen Offiziers geboren. 1925 trat er in die NSDAP ein und wird 1933 von Adolf Hitler zum „Jugendführer des deutschen Reiches“ ernannt. 1940 wurde er zum Gauleiter von Wien und übergab seine bisherige Funktion an Arthur Axmann (vgl. Kohrs, 1983, S.106 u. Kock, 1997, S.47).

[26] vgl. Kohrs, 1983, S.103-104

[27] vgl. Benze, 1943, S.103 u. Kohrs, 1983, S.103-104

[28] vgl. Benze, 1943, S.104-105; Kohrs, 1983, S.104 u. Giesecke, 1985, S.183-184

[29] vgl. Benze, 1943, S.104 u. Kohrs, 1983, S.104

[30] vgl. Kock, 1997, S.46

[31] vgl. Benze, 1943, S.104 u. Scholtz, 2009 S.115-118

[32] vgl. Fricke-Finkelnburg, 1989, S.238 u. S.243

[33] vgl. Kock, 1997, S.53

[34] vgl. Benze, 1943, S.14-16; Kohrs, 1983, S.13-14 u. Kock, 1997, S.33-34

[35] vgl. Kock, 1997, S.70 u. Gehrken, 1997, S.139

[36] vgl. Kock, 1997, S.70

[37] vgl. Gehrken, 1997, S.139

[38] vgl. Kock, 1997, S.71

[39] vgl. Kock, 1997, S.69-70

[40] vgl. Gehrken, 1997, S.139-140

[41] vgl. Kock, 1997, S.89-90

[42] vgl. Kock, 1997, S.107, S.112, S.117 u. S.119 u. Gehrken, 1997, S.140-141

[43] vgl. Kock, 1997, S.142

[44] vgl. Kock, 1997, S.134-136 u. S.142-143

[45] vgl. Kock, 1997, S.81-83

[46] vgl. Kock, 1997, S.339

[47] vgl. Kock, 1997, S.27-29 u. S.58 u. Scholtz, 2099, S.11-12

[48] vgl. Gehrken, 1997, S.149

[49] vgl. Gehrken, 1997, S.289-291 u. Kock, 1997, S.339

[50] vgl. Kock, 1997, S.107

[51] vgl. Kock, 1997, S.107

[52] vgl. Kock, 1997, S.112 u. Keim, 1997, S.156

[53] vgl. Kock, 1997, S.114-117

[54] vgl. Kock, 1997, S.119 u. Keim, 1997, S.156

[55] vgl. Keim, 1997, S.156

[56] vgl. Kock, 1997, S.120-122

[57] vgl. Keim, 1997, S.156

[58] vgl. Keim, 1997, 156-157

[59] vgl. Kock, 1997, S.117-118

[60] vgl. Kock, 1997, S.118

[61] vgl. Kock, 1997, S.114-117

[62] vgl. Kock, 1997, S.144-145 u. Gehrken, 1997, S.153-154

[63] vgl. Kock, 1997, S.157-158 u. Gehrken, 1997, S.155

[64] vgl. Kock, 1997, S.158-159

[65] vgl. Kock, 1997, S.161

[66] Keim, 1997, S.155-157

[67] vgl. Kock, 1997, S.165-167 u. Gehrken, 1997, S. 196

[68] vgl. Kock, 1997, S.168

[69] vgl. Schnicke, 2009, S.1-3

[70] vgl. Jordan, 2010, S.63

[71] vgl. Schnicke, 2009, S.3

[72] vgl. Jordan, 20010, S.63

[73] vgl. Aumüller, 2009, S.17-18

[74] vgl. Jordan, 2010, S.64

[75] vgl. Krüger u. Marotzki, 2006, S.7-8

[76] vgl. Krüger, 2006, S.15-16

[77] vgl. Schulze, 2006, S.53-54

[78] vgl. Edelmann, Schmidt u. Tippelt, 2012, S.15-16

[79] vgl. Edelmann, Schmidt u. Tippelt, 2012, S.16

[80] vgl. Edelmann, Schmidt u. Tippelt, 2012, S.17

[81] vgl. Kluchert, 2010, S.124 u. Glaser u. Schmid, 2006, S.364

[82] vgl. Kluchert, 2010, S.125

[83] vgl. Kluchert, 2010, S.125-126

[84] vgl. Kluchert, 2010, S.125

[85] vgl. Edelmann, Schmidt u. Tippelt, 2012, S.76

[86] vgl. Nohl, 2009, S. 23

Ende der Leseprobe aus 157 Seiten

Details

Titel
Der freiwillige Zwang. Die Auswirkungen der erweiterten Kinderlandverschickung im zweiten Weltkrieg auf die Biographie Betroffener
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg  (Allgemeine Pädagogik)
Veranstaltung
--
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
157
Katalognummer
V341741
ISBN (eBook)
9783668320482
ISBN (Buch)
9783668320499
Dateigröße
1308 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erweiterte Kinderlandverschickung, eKLV, dokumentarische Methode, biographische Interviews, Interview, allgemeine Pädagogik, historische Pädagogik, Zeitzeugen, Nationalsozialismus, Nazis, 2. Weltkrieg
Arbeit zitieren
Alexander Klipphahn (Autor), 2012, Der freiwillige Zwang. Die Auswirkungen der erweiterten Kinderlandverschickung im zweiten Weltkrieg auf die Biographie Betroffener, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/341741

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