Welcher Jugendtreff für Lorsch? Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der offenen Jugendarbeit der Stadt Lorsch


Bachelorarbeit, 2016
78 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Kurzbeschreibung des Themas
1.2 Begründung der Themenwahl
1.3 Relevanz für die Kindheitspädagogik
1.4 Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsdefinitionen
2.1.1 Partizipation
2.1.2 Die offene (Kinder-) und Jugendarbeit
2.1.3 Pädagogische Ansicht von Kindheit
2.1.3.1 Späte Kindheit
2.1.3.2 Das frühe Jugendalter
2.1.3.3 Spätes Jugendalter
2.1.4 Persönlichkeitsentwicklung in der Kindheit
2.1.4.1 Entwicklungspsychologische Ansätze
2.1.4.1.1 Instanzenmodell nach Freud
2.1.4.1.2 Strukturgenetische Theorie von Piaget
2.1.4.1.3 Psychosoziale Phasen nach Erikson
2.1.4.2 Soziale Lerntheorie von Bandura
2.1.4.2.1 Ökologischer Ansatz nach Bronfenbrenner
2.1.4.3 Soziologische Ansätze
2.1.4.3.1 Systemtheorie von Parsons
2.1.4.3.2 Handlungstheorie von Mead
2.1.4.3.3 Mileutheorie von Bourdieu
2.1.4.3.4 Sozialisationstheorie von Hurrelmann
2.1.5 Persönlichkeitsveränderung
2.2 Kinderpolitik in Deutschland
2.2.1 Rechtsfähigkeit nach dem Bürgerlichen Gesetzbuch
2.2.2 Fehlende Kinderrechte im Grundgesetz
2.2.3 Sichergestellte Rechte in der UN-Kinderrechtskonvention
2.2.3.1 Pionier der Kinderrechte: Korczak
2.2.4 Partizipationsrechte im Kinder- und Jugendhilfegesetz
2.2.5 Berücksichtigung junger Bürger in Bauleitplänen
2.2.6 Individuelle Partizipationsermöglichung von Kinderpartizipation in Hessen
2.2.7 Partizipationsleiter nach Hart
2.2.8 Herausforderungen der Kinderpolitik
2.3 Die offene Jugendarbeit in Lorsch
2.3.1 Vorstellung und Charakteristik der Stadt Lorsch
2.3.2 Freizeitpädagogik in Lorsch
2.3.3 Lorscher Jugendtreff
2.4 Freizeittendenzen aus Sicht aktueller Jugendforschung

3 Projektvorstellung
3.1 Forschungsfrage
3.2 Hypothesen
3.3 Öffentlichkeitsarbeit

4 Methodik der empirischen Sozialforschung
4.1 Grundgesamtheit
4.2 Instrumentalbeschreibung
4.3 Stichprobenauswahl
4.4 Pretest
4.5 Forschungsablauf nach Diekmann
4.5.1 Planungsphase
4.5.2 Durchführungsphase
4.6 Analyse
4.6.1 Geschlossene Fragen
4.6.2 Offene Fragen

5 Darstellung und Auswertung der Ergebnisse
5.1 Ergebnisse von Kategorie A: Persönliche Daten
5.2 Ergebnisse von Kategorie B: Freizeitgestaltung
5.3 Kategorie C: Jugendtreff Lorsch
5.4 Kategorie D: Eigene Meinung

6 Diskussion

7 Fazit und Ausblick

8 Literatur- und Quellenverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Tabellenverzeichnis

11 Abkürzungsverzeichnis

12 Anhang

1 Einleitung

„Was die Zukunft anbelangt, so ist es unsere Aufgabe nicht, diese vorherzusagen, sondern die, sie möglich zu machen“ (Antoine de Saint-Exupéry)

1.1 Kurzbeschreibung des Themas

Lokale Medien der Bergstraße legen seit Jahren ein besonderes Augenmerk auf ein besonderes Anliegen. Das anfänglich sehr renovierungsbedürftige Lorscher Jugendzentrum ,,Kaschde“, das von der städtischen Jugendförderung seit den 1980er-Jahren betreut wird, steht der jungen Generation zur Verfügung. Es wird jedoch kaum genutzt, denn die Jugend fühlt sich an den Rand der Stadt gedrängt und wünscht sich einen geeigneteren Standort. Die Mitglieder des Lorscher Jugendrats kämpfen für ein moderneres Jugendzentrum, das künftig optimale Bedingungen und altersgerechte Angebote anbietet (vgl. Schmelzing, 2009). Bürgermeister Schönung möchte sein öffentliches Versprechen einhalten, dass das Bauvorhaben im Jahr 2017 beginnt. Hierfür erwägt die Weltkulturerbestadt Lorsch der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur), die sich auch für Menschenrechte und explizite Förderung der frühkindlichen Bildung einsetzt, entsprechend zu investieren (vgl. Forum Menschenrechte, 2011: 9). Standort und Rahmenbedingungen des neuen Jugendzentrums sind noch nicht bestimmt. Kinder und Jugendliche sollen nun bei der Entscheidungsfindung aktiv mitwirken (vgl. Schmelzing, 2016).

1.2 Begründung der Themenwahl

Der Fokus der Bachelorarbeit liegt darauf, die Lorscher Kindheit im Rahmen einer Zusammenarbeit zwischen der SRH Hochschule Heidelberg und der Stadt Lorsch am Bauvorhaben in Form eines Partizipationsprojektes mit einzubinden. Hierbei werden auch Ansätze der Persönlichkeitsentwicklung erwähnt und gefragt, weshalb gerade junge Bürger ihre Belange äußern müssen. Gesetzliche Vereinbarungen deuten Kinderpartizipation direkt und indirekt an, doch Umsetzungsvorschläge finden keine Erwähnung. Kinder und Jugendliche gelten durch den demographischen Wandel als gesellschaftliche Minderheit. Es steht außer Zweifel, dass die Leistungsgesellschaft in Zukunft starke Persönlichkeiten benötigt, die die Fähigkeit zur eigenen Meinungsbildung in verschiedenen Angelegenheiten aufweist. Kindheitsforschung bietet hierfür Entfaltungsmöglichkeiten.

1.3 Relevanz für die Kindheitspädagogik

Kinderpartizipation ist ein gegenwärtiger Leitgedanke der Pädagogik und tritt regelmäßig in sozialen und politischen Diskursen in den Vordergrund (vgl. bpb, 2010). Ein erfolgreiches Ausmaß an Beteiligung junger Bürger ist ein Prozess, der gerne von Kindheitspädagogen begleitet wird, um bestehende Beteiligungsmöglichkeiten aufzuzeigen und diese angemessen anzuwenden. Es besteht trotz einer gebildeten Gesellschaft immer noch der Irrglaube, dass das Kind ein Mängelwesen ist und deshalb freie Entscheidungsfindungen nicht zumutbar sind. Es erfordert viel Aufklärungsarbeit, Kampfgeist und vor allem Zeit, um bereits aufgestellte Partizipationsstufen als auch die Kindheitsphase zu kommentieren und zu verdeutlichen (vgl. Straßburger & Rieger, 2014: 12). Die Umsetzung benötigt Menschen mit gemeinnützigem Tatendrang, um ein gesellschaftliches Umdenken zu veranlassen. Aktuell wird verstärkt auf Professionalisierung von Erziehung und Bildung in der Kindheit gesetzt. Folglich bieten Fachexperten vielfältige Einsatzgebiete, jedoch wird Kindheitspädagogik sehr einseitig interpretiert und nur mit der Alltagsgestaltung von Erziehungs- und Bildungsarbeit assoziiert. Die Projektanleitung beziehungsweise Forschungsarbeit ist genauso Bestandteil der akademischen Lehre. Kindheitsforschung mit geeigneten Messinstrumenten zu betreiben, ermöglicht die Darstellung der sozialen Wirklichkeit der kindlichen Perspektive auch in größerem Umfang. Nach Diltheys allgemeiner Auffassung gilt gerade die geisteswissenschaftliche Fachrichtung als eine greifbare Verfahrensweise und Voraussetzung, um die Welt und das eigene Erleben zu begreifen (vgl. Dilthey, 1965 in Kron, 1991: 23). Kinder gelten als Fachgrößen ihrer Welt (vgl. Hurrelmann & Bründel, 2003 in Wolf, 2015: 3). Demgemäß ist es essentiell, den Nachwuchs über ihre gesellschaftliche und rechtliche Position aufzuklären und sie zum selbstbestimmtem Handeln zu ermutigen, um gegenwärtige und zukünftige Selbstgestaltungsfähigkeiten zu erwerben. Kindheitspädagogen ist es ein großes Anliegen, ein entwicklungsgerechtes Aufwachsen in Kommunen zu fördern und zu fordern. Die Errichtung eines Jugendzentrums im Rahmen der offenen Jugendarbeit Lorsch ist ein wesentlicher Beitrag zur Erreichung dieser Ziele. Die Bachelorarbeit trägt einen bedeutenden Teil dazu bei, dass Kinder und Jugendliche aus Lorsch erfahren, was Partizipation bedeutet und wie sie sich anfühlen soll. Trotzdem ist es nur ein punktueller Ansatz, der eine feste Verankerung von standardisierten Partizipationsverfahren in Kommunen möglich machen könnte (vgl. bpb, 2010).

1.4 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit besteht aus einem theoretischen und empirischen Teil. Zunächst werden die wichtigsten Begriffsdefinitionen erörtert. Leser nähern sich den Ausdrücken Partizipation, offener (Kinder-) und Jugendarbeit und Kindheit an. Darauf folgen entwicklungspsychologische und soziologische Ansätze, die darlegen, wie kindliche Persönlichkeit aufblüht. Weiter geht es um die aktuelle Kinderpolitik und ihre Gesetzesvorschriften in der Bundesrepublik Deutschland, um ein fundamentales Verständnis für die derzeitigen juristischen Möglichkeiten und Hürden der Kinderpartizipation zu erhalten. An dieser Stelle werden nationale und internationale Rechte ausgeklammert, da sie für die Gemeinwesenarbeit nicht maßgeblich sind. Abschließend erfolgt in der theoretischen Abhandlung eine Beschreibung der freizeitpädagogischen offenen Jugendarbeit in Lorsch. Danach ist die obligatorische Forschungsarbeit an der Reihe. Die hauptsächliche Absicht dieser Arbeit ist es, mit der quantitativen sozialwissenschaftlichen Methode mit offenen Anteilen herauszufinden, was sich Kinder und Jugendliche aus Lorsch für die neue Einrichtung am meisten wünschen und welche damit verbundenen Notdürfte in der aktuellen Freizeitgestaltung bestehen, die in den Bauleitplänen des Jugendzentrums beachtet werden müssen. Diese Analyse erweist sich als besonders dringlich, um zeitlich bedingte Veränderungsprozesse des Freizeitverhaltens in der Kindheit näher zu erforschen und daraus Rückschlüsse für die offene Jugendarbeit in Lorsch und generell zu ziehen. Das erfolgt mit einem selbst gestalteten Fragebogen. Es besteht beispielsweise die vorherige Annahme in der Jugendforschung, dass sich die Jugendkultur zur Eventkultur entwickelt, die nach besonderen einzigartigen Veranstaltungen im Freizeitbereich strebt (vgl. Heinzlmaier, 2013: 132). Weiterhin besteht die Vermutung, dass die Lorscher Kindheit einen zentralen Standort präferiert. Die Überprüfung findet statt, doch die Arbeit konzentriert sich im Wesentlichen auf eine repräsentative Darstellung der sozialen Begebenheiten im Sozialraum Lorsch. Hervorzuheben ist, dass die ausgearbeiteten Ergebnisse als Fundus dienen, um das Jugendzentrum nach den Vorstellungen der betroffenen Kinder und Jugendlichen anzufertigen und ebenfalls dazu, über weitere Maßnahmen ein schriftliches Konzept mit der SRH Hochschule Heidelberg für die offene Jugendarbeit Lorsch zu verfassen. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der gesamten schriftlichen Ausführung auf den Gebrauch der weiblichen Sprachform verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Begriffsdefinitionen

Da die Begriffsbestimmungen Partizipation, offene (Kinder-) und Jugendarbeit und Kindheit fundamental für den fachlichen Terminus sind, werden sie einleitend näher bestimmt. Sie werden in der gesamten Arbeit erwähnt.

2.1.1 Partizipation

Partizipation erlaubt unterschiedliche Betrachtungsweisen. Es stammt ursprünglich aus dem Lateinischen. „Partizipare“ bedeutet ,,teilnehmen“ (Andersen & Woyke, 2013). Ein verwandtes Wort für die hochsprachliche Benennung ist, sich an einer Sache zu beteiligen (vgl. Kraif & Scholze-Stubenrecht, 2009). Partizipation sagt niemals die alleinige Teilnahme oder Anwesenheit aus. Im pädagogischen Kontext ist es unbestritten, dass es sich vielmehr um das ,,Prinzip von Mitgestaltung, Mitbestimmung und Mitwirkung“ handelt (Schröder, 1995: 14 in: Betrifft Kinder, 2011). Nach Jaszus erfolgt das Mitwirken junger Menschen, um auf kindliche Bedürfnisse und Willensäußerungen einzugehen. Nur durch Nachfragen und die rege Miteinbeziehung der Betroffenen steht die Zielgruppe Kindheit im absoluten pädagogischen Zentrum (vgl. Jaszus et al, 2014: 237).

Nach Straßburger und Rieger bedeutet Partizipation eine Anteilhabe bei wichtigen Entschlüssen und Ereignissen. Das partizipative Verhalten beeinflusst Situationen erheblich und hat gleichzeitig nachhaltige Konsequenzen auf Ablauf und Gesamtresultat einer Sachlage (vgl. Straßburger & Rieger, 2014: 230). Politische Ebenen sprechen oftmals von politischer Partizipation. Darunter ist „jenes Verhalten von Bürgern zu verstehen, welches grundsätzlich Einfluss auf politisches Geschehen hat“ (Andersen & Woyke, 2013). Differenzierte Ansichten zeigen, dass der Partizipationsbegriff je nach Kontext anders zugeordnet wird. Partizipation richtet sich deshalb nach verschiedenen Mustern. Politische Muster sollen politisches Bestreben ermöglichen. Dienstleistungsorientierte Muster berücksichtigen betroffene Zielgruppen und ihre Interessen. Die Pädagogik möchte vor allem die Stärken der Kinder und Jugendlichen fördern und gleichzeitig vorhandene Schwächen beträchtlich abschwächen (vgl. Knauer & Sturzenhecker, 2005 in Hafeneger et al, 2005: 63-94).

2.1.2 Die offene (Kinder-) und Jugendarbeit

In neuen Fachzeitschriften ist von Kinder- und Jugendarbeit und von Jugendarbeit die Rede. Die zwei Begriffe bedeuten im heutigen Sprachgebrauch dasselbe, ergänzen sich jedoch. Geändert hat sich, dass Freizeit- und Bildungsangebote zur Entwicklungsförderung aktuell nicht nur Jugendliche ab dem 14. Lebensjahr betreffen müssen. Vielmehr können nun auch jüngere Kinder vorbeikommen, sodass die Altersspanne dehnbarer ist (vgl. Cloos et al, 2009: 11). Nach Thiesen und Cornils geht es bei der Jugendarbeit, um eine Entwicklungshilfe. Charakteristisch ist die Stärkung durch optimale Förderung der eigenen Persönlichkeitsentfaltung. Dabei werden genetische Strukturen und besondere Talente junger Menschen berücksichtigt. Die höchste Priorität legt die Jugendarbeit auf Selbstverwirklichung und soziale Reifung des menschlichen Daseins (vgl. Thiesen & Cornils 1981: 108). Laut §11 des achten Sozialgesetzbuches (SGB VIII) zählt sie weiterhin zur Jugendhilfe. Sie können von Organisationen, Verbänden, Jugendinitiativen oder anderen Trägern der Jugendhilfe initiiert sein. Im Vordergrund steht die Gemeinwesenarbeit, die bei überlegten Angeboten nicht unbedingt in Vergessenheit geraten soll (vgl. Stascheit, 2014: 111). Die Interessen von Kindern und Jugendlichen sollen bei der Erstellung von Angeboten im Vordergrund stehen. So haben sie die Chance, Verantwortung zu übernehmen und selbstbestimmt zu agieren und sich frei auszuprobieren ohne spürbaren Leistungsdruck (vgl. Jaszus et al, 2014: 63). Offen bedeutet, dass eine raumorientierte Jugendarbeit erfolgt und das Haus für alle Heranwachsenden ohne Ausschluss zugänglich ist. Der Entwurf ist erstmals in den 1950er-Jahren unter dem Namen: Heim der Offenen Tür entstanden. Die Begrifflichkeit hat sich geändert, aber nicht die Bedeutung. Sinn solcher Einrichtungen ist die Gewährleistung von Jugendschutz und Fürsorge Minderjähriger. Eine sinnvolle Beschäftigung soll darüber hinaus Anwesende vor lebensgefährlichen und entwicklungshemmenden Aktionen bewahren (vgl. Deinet & Sturzenhecker, 2013: 40). Sozialwissenschaftler schreiben, dass die heutige Jugendarbeit vier wesentliche Kernbereiche beinhaltet. Zum einen bietet sie die Möglichkeit für eine qualitätsvolle Freizeitbeschäftigung und zum anderen einen Raum für ein liebevolles Miteinander sowie die optimale Persönlichkeitsförderung. Sie unterstützt jede einzelne Identitätsfindung und zu guter Letzt bewirkt sie die Bewusstmachung politischen Geschehens und Handelns (vgl. Altenthan et al, 2013: 322).

2.1.3 Pädagogische Ansicht von Kindheit

Die Vorstellung von Kindern hat sich innerhalb verschiedener Volksgemeinschaften im letzten Jahrhundert umorganisiert. Noch vor nicht allzu langer Zeit sind Kinder zu Entwickelten determiniert worden, ohne jegliche Zwischenstufen. Durch die Urbanisierung hat sich das Aufwachsen jedoch reformiert (vgl. Bründel & Hurrelmann, 1996: 19). Maria Montessori sieht Kindheit als eine geheimnisvolle Zeit an, wo es nicht in erster Linie darum geht, die körperliche Entwicklung zu studieren. Vielmehr erinnert Montessori an die kindliche Psyche. Die bekannte Pädagogin stellt sich die Frage, wie sich die Seele des Kindes durch die Umwelt umformt. Doch die Metamorphose ist nicht unbedingt positiv zu deuten (vgl. Montessori, 1997: 17). Jean-Paul Sartre sieht den gesellschaftlichen Sprössling als phänomenologischen Geist. Seine Begeisterung für die Phänomenologie ist deshalb so ausgeprägt, weil seiner Ansicht nach den alltäglichen unausgesprochenen Realitäten ruhig mehr Beachtung geschenkt werden darf. Sartre spricht in diesem Zusammenhang vom radikalen Individualismus. Konkret bedeutet das, dass sich das Selbst eine eigene Welt ab jüngstem Alter erschließt. Die angeblich existierenden Umstände konstruiert sich das Kind nach seinen eigenen Utopien (vgl. Jacoby, 2007: 280). Diese kindliche Sichtweise von Sartre ergänzt John Dewey, der vom Pragmatismus überzeugt ist. Dewey ist der Meinung, dass es keine Welt gibt, die sich der Nachkomme aneignet, sondern als eigener Schöpfer eine neue Welt erschafft. Sartre und Dewey begründen ähnlich, doch Dewey plädiert daraus noch demokratische Erziehungsprinzipien, um der Kindheit eine angemessene Freiheit zu geben, die sie zur völligen Entfaltung benötigt (vgl. Jacoby, 2007: 245).

In der Kindheitspädagogik haben sich Phasen herausgebildet, die nach Bründel und Hurrelmann mannigfaltige Entwicklungsaufgaben haben und eine Orientierungsmöglichkeit zur Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen bietet, obwohl sie weiterhin als individuelle und unerforschte Persönlichkeiten gelten. Die Strukturen der späten Kindheit, im frühen und späten Jugendalter werden nun akkurat bestimmt, um sie als zeitlich bedingte Veränderungsprozesse nachzuempfinden. Die Phasen treten in dem Zeitraum auf, in denen Kinder und Jugendliche die Leistungen der Jugendhilfe auch beanspruchen dürfen (vgl. Bründel & Hurrelmann, 2003: 73-75).

2.1.3.1 Späte Kindheit

Alle 6- bis 11-jährigen bilden die späte Kindheit. Freundschaften zu Gleichaltrigen sind besonders hoch gewichtet. Mit der in der BRD bestehenden Schulpflicht setzen sich Kinder tatkräftig mit dem System Schule auseinander. Dabei werden Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten trainiert. Kognitive Fähigkeiten kultivieren sich. In der Altersstufe lernen Kinder schnell, weil Informationsflüsse im Gehirn auf Hochtouren laufen. Die Zeit beinhaltet die geistige Bildung von Wertprioritäten und Moralien, die Gewissenskonflikte auslösen können. Rollenverhalten wird von beiderlei Geschlecht intensiv erprobt. Vereinzelt entstehen Allüren, die auf das soziale Umfeld befremdlich wirken (vgl. Bründel & Hurrelmann, 2003: 73 f.).

2.1.3.2 Das frühe Jugendalter

Im frühen Jugendalter befinden sich Menschen von 12 bis 17 Jahren. Sie stellen sich auf körperliche Umschwünge durch die Pubertät ein. Es ist die Phase mit den meisten vorgesehenen hormonellen Wandlungen. Vor allem baut sich ebenfalls in dem Zeitrahmen eine psychische und soziale Identität auf. Diese Periode ist ein aufregendes Erlebnis für Eltern, Pädagogen und das nähere Umfeld. Zumeist sind sie intensiv gefordert und merken durch deviantes oder gesellschaftlich unethisches Verhalten, dass sich Kinder von Bevormundenden ablösen. Die eigene Geschlechtsrolle festigt sich zumeist. Das Interesse am Thema Liebe steigt und letztendlich werden Kontakte zu beiderlei Geschlecht für normal eingestuft (vgl. Bründel & Hurrelmann, 2003: 73 f.).

2.1.3.3 Spätes Jugendalter

Das späte Jugendalter bahnt sich meistens mit 18 an und endet mit 25 Jahren. Jugendliche erhalten in der Regel ein solides Selbstbild und finden im Idealfall ihre Ich-Identität (vgl. Bründel & Hurrelmann, 2003: 73 f.). Der ehemalige Bundespräsident Weizsäcker erklärte in einer seiner Reden, was er als Identität empfindet: „Identität, das ist zunächst die Frage danach, wie man sich selbst sieht. Es ist eine ganz persönliche Angelegenheit“ (Weizsäcker, 1987: 39). Die Wertvorstellungen Jugendlicher dienen als Fundament für ihren auftretenden Habitus. Für die Berufskarriere wird die Bewältigung einer Ausbildung vorausgesetzt. Dazu beschäftigen sich Blühende andächtig mit der eigenen Zukunft. Weiterhin bestärkt sich der Wunsch, Unabhängigkeit zu erlangen. Die sexuelle Begeisterung steigt in der Phase rasant an (vgl. Bründel & Hurrelmann, 2003: 73 ff.).

2.1.4 Persönlichkeitsentwicklung in der Kindheit

Die Persönlichkeitsentwicklung ist in aller Munde. Wlodarek etikettiert in ihrem Buch : ,,Jeder Mensch hat Charisma. Lassen sie ihre Persönlichkeit leuchten“, wie wichtig eine unverwechselbare charismatische Persönlichkeit ist und wie sie nach vielen gescheiterten Versuchen endlich aufkommt. Die Psychologin liefert gleichzeitig die Begründung, was ihr im Wege steht. Sie beschreibt, dass Erziehungsaspekte, gesellschaftliche Anpassung und ein mangelndes Selbstvertrauen dazu führen, dass Erwachsene ihre Potentiale nicht richtig ausschöpfen und wie Erlebtes kommende Zeiten nachhaltig und ausgesprochen prägt (vgl. Wlodarek, 2016: 29). Entwicklungspsychologen wissen, wie wichtig die Bildung eines positiven Selbstbewusstseins ist und die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung, die nichts anderes als das Selbstkonzept darstellt (vgl. Oerter & Montada, 2008: 652). Den Ausgangspunkt einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung liefert die Kindheit, doch durch externe Größen wie der negative Vergleich mit Freunden, einem autoritären elterlichen und schulischen Erziehungsstil sinkt der innere persönliche Selbstwert beständig. Er ist jedoch unentbehrlich, um Lebensaufgaben erfolgreich zu bewältigen und längere Spannungsphasen durchzustehen. Ein gesundes Selbstkonzept stellt überdies die Grundlage dar, um sich mit dem Innen- und Außenleben in der Welt zu befassen (vgl. Andresen et al, 2010: 53). Um ein Verständnis zu erlangen, was die Persönlichkeitsentwicklung bestärkt, werden just entwicklungspsychologische und soziologische Forschungstraditionen vorgestellt.

2.1.4.1 Entwicklungspsychologische Ansätze

Nach Pinquart möchte die Entwicklungspsychologie ,,Entwicklungsprozesse beschreiben, erklären, vorhersagen und beeinflussen.“ (Pinquart et al, 2011: 24). Die Forschung bietet einen vorgangsorientierten Querschnitt von psychoanalytischen Betrachtungsebenen, die sich Erklärungen der Persönlichkeitsentwicklung im Kindesalter gezielt nähern. Dabei liefern sie zentrale geisteswissenschaftliche Annahmen. Die Ansätze widersprechen sich nicht, obwohl es für den Leser so wirken mag. Vielmehr bauen sie aufeinander auf und ergänzen sich, sodass sich das Bild des Aufwachsens einem komplexen Vorgang ähnelt und sich nicht handfest erfassen lässt (vgl. Kron, 1991: 92). Psychologische Erklärungsansätze akzentuieren nach Wolf in erster Linie, wie sich Neugeborene zu Subjekten formen und dabei eine individuelle Weltansicht entwickeln (vgl. Wolf in Becker, 2014: 32).

2.1.4.1.1 Instanzenmodell nach Freud

Die anfänglich sehr belächelten psychologischen Grundannahmen, die Freud zu seinen Lebzeiten aufgestellt hat, bewähren sich paradoxerweise bis heute. So spricht Freud vom psychoanalytischen Persönlichkeitsmodell, das er als Instanzenmodell anführt. Instanzen oder auch in der psychologischen Fachwelt übliche psychische Apparate bieten eine imaginäre Hilfestellung, um ein rasches Verständnis für menschliche Handlungs- und Denkmentalitäten zu ermöglichen. Nach Freud sind Freidenker wichtig, um die Gesellschaft voranzutreiben. Frühe Partizipation scheint daher für das Persönlichkeitssystem unerlässlich zu sein (vgl. Kron, 1991: 112-114).

Drei psychische Apparate konkurrieren nach Freud miteinander und verfolgen unterschiedliche Zielsetzungen. Diese definiert er als Es, Ich und Über-Ich. Nach seiner Sichtweise ist das Es bereits in Menschen veranlagt und strebt nach Befriedigung von menschlichen Trieben und Grundbedürfnissen. Das Es lernt durch Interaktion und Berührungspunkte mit seiner Umgebung, dass Grenzen in der Umsetzung bestehen. Diese Erfahrungen bilden das Ich. Das Ich entwickelt Strategien, um sich mit bestehenden Lebensbedingungen zu arrangieren. Das Gefühl von Vernunft und Gewissen entsteht, was Tiere nicht besitzen. Der letzte Apparat nennt sich Über-Ich. Er überprüft gesellschaftlich bestehende Werte. Daraus entstehen moralische Gefühle, die je nach kulturellem Hintergrund unterschiedlich ausfallen. Das Ich dient als Vermittlungsstelle zwischen Es und Über–Ich und tut sich in jungen Jahren schwer, Kontrolle über die Apparate zu erlangen (vgl. Gottschalch et al, 1971:50). Für die offene Jugendarbeit lässt sich von der allgemeinen Auffassung des besagten Psychoanalytikers ableiten, dass junge Menschen durch die verschiedenen konkurrierenden Zielsetzungen der Apparate durchaus Verunsicherung erfahren. Sie benötigen aufrichtige Unterstützung bei der Persönlichkeitsentwicklung, um sich im alltäglichen Leben zurechtzufinden und vertretbare und ethische Handlungsstrategien zu entwickeln. Anzunehmen ist, dass sich die Vermittlungsstelle Ich entweder stärker vom instinktiven Verhalten oder von den gesellschaftlichen Anforderungen überrannt fühlt. Die offene Jugendarbeit bietet ein Gleichgewicht und ein stabiles Ich durch das Erproben von anderen Taktiken und dem Erlernen der gruppenorientierten und überlebenswichtigen Sozialkompetenz (vgl. Thiesen & Cornils, 1981: 108).

2.1.4.1.2 Strukturgenetische Theorie von Piaget

Piaget ist Begründer der strukturgenetischen Theorie. Er schildert neben dem Aufbau der fortschreitenden Intelligenzentwicklung auch Erkenntnisse zur kindlichen Moralentwicklung, weil sie durchaus aufeinander aufbauen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass sich in der Kindheit nicht nur essentielle Lernprozesse im Bereich der Intelligenz und Sprache abspielen, sondern auch in der Wahrnehmung (vgl. Gottschalch et al, 1971: 108). Die Theorie besagt kurzgefasst, dass die Individualität im Kindesalter durch Abstimmung und Anpassung mit aktuellen Lebensbedingungen erfolgt, die als Adaption gilt. Piaget geht stark davon aus, dass Genetik die Entwicklungsprozesse bewusst steuert. Der menschliche Körper interagiert mit Lebensräumen und Erfahrungsschätzen. Dadurch findet ein permanenter Transfer zwischen den beiden Komplexen statt und verläuft in zwei Dimensionen. Die erste Dimension erfolgt bis zum achten Lebensjahr. Der Nachwuchs richtet sich gründlich nach familiären Vorgaben (erste Sozialisation) und weicht nicht ab, was moralisch zulässig oder unzulässig ist. Die Beurteilung passiert anstandslos durch elterliche Reaktionsströmungen wie Belobung oder Tadel jeder Art. In der weiteren Dimension (zweite Sozialisation) lernen Kinder ein unabhängiges Moralurteil. Sie erschließen sich Regelsinnhaftigkeiten und beginnen selbst über Inhalt und Endabsicht zu urteilen (vgl. Andresen et al, 2010: 30 f.).

Die Persönlichkeitsentwicklung erfolgt durch das Kennenlernen und Erfahren verschiedener Lebenswelten und Umgebungen. Je mehr Sozialisationsprozesse ein Kind oder Jugendlicher im Laufe seines Lebens durchläuft, desto schneller findet er sich in neuen Situationen zurecht, da die Wahrnehmung nach Ansicht von Piaget demnach aktiv beansprucht ist. Die offene Jugendarbeit bietet in dem Zusammenhang durch das Kennenlernen unterschiedlicher Menschen und Weltansichten das Erlernen von flexiblen, toleranten und offenen Verhaltensweisen. Partizipationsarbeit bedeutet auch, dass Sprösslinge bei ihren aktuellen Entwicklungsaufgaben abgeholt werden, die sie gerade durchlaufen. Die Bildung einer eigenen Moral ist Voraussetzung, um den Zweck von Partizipation zu verstehen. Ein eigenes moralisches Urteilen führt entweder zu einer Beteiligung an einer Sache, wenn sie als sinnvoll erachtet und angesehen wird oder im Gegenteil zur strikten Beteiligungsverweigerung. Partizipation ist deshalb ein freiwilliges Unternehmen und niemals erzwungen (vgl. Knauer & Sturzenhecker, 2005: 85).

2.1.4.1.3 Psychosoziale Phasen nach Erikson

Erikson bietet modellhafte Stufen zur Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung. Diese sind durchaus an die westliche Gesellschaft angepasst, was bei Freud nicht der Fall ist. Erikson schreibt, dass ein gesundes Naturell entsteht, wenn der Mensch Wendepunkte ergebnisreich absolviert. Für die offene Jugendarbeit sind drei Stufen seines Modells relevant, die besonderer Erwähnung bedürfen (vgl. Erikson, 1968: 241):

- Wertsinn vs. Minderwertigkeit in der späten Kindheit

Unsere Nachkommenschaft ist Teil des Schulsystems. Das aktuell verpflichtend aufgestellte Bildungssystem verlangt Leistungsverhalten ab, das nicht unbedingt mit vorherigen Erziehungsmustern kongruiert. Nach Kron „ist eine Leistung eine Anforderung an ein Individuum oder an eine Gruppe“ (Kron 1991: 319). Doch Kinder sind gerne eher nützlich. Da Bildungsinstitutionen Curricula genauestens berücksichtigen müssen, stellt sich die Frage, ob das Bestreben nach Nützlichkeit überhaupt erfüllt wird. Entsteht das Gefühl nicht, verursacht dies eine Belastungsprobe durch Wertlosigkeitsempfinden und Versagensängste (vgl. Erikson, 1968: 241). Die Zusammenkunft im Jugendzentrum ermöglicht den lockeren Meinungsaustausch mit Freunden und Betreuern und ist somit eine Zusatzquelle, um Anerkennung in einer anderen Atmosphäre zu erfahren. Emotional-positive soziale Bezüge zu Betreuern können sonach entstehen (vgl. Thiesen & Cornils, 1981: 35). Im Bildungsbereich schätzen Lehrkräfte eher Objektivität und erkennen durch Zeitdruck die Wichtigkeit einzelner Beziehungsgefüge nicht an. Sie verweisen bei auftretenden Problemen auf Schulsozialarbeiter (vgl. Kron, 1991:319). Eine weitere Problemstellung des derzeitigen Bildungssystems, das auch an die offene Jugendarbeit hohe Ansprüche stellt, ist die Überschulung. Die Schule soll nicht nur Bildungs- sondern immer kompaktere Erziehungsaufträge erfüllen. Zwischen Anspruch und Wirklichkeit liegen Welten. Schulerfolg ist kein Garantieschein, um das Leben in vielen Hinsichten erfolgreich zu bewerkstelligen. Ein Schulabschluss sichert nicht mal mehr einen Ausbildungsplatz nach Lengen. Zwar benötigt der junge Mensch einen Schulabschluss und eine solide Ausbildung, doch um auf dem Arbeitsmarkt festen Fuß zu fassen, hilft Hausverstand (vgl. Lengen, 1999: 104-157). Die offene Jugendarbeit bietet durch freigestellte, strukturierte Handlungsräume das Erlernen dieses Verstands, nämlich dem geschickten Umgang mit Situationen. Ein gutes Beispiel hierfür ist der Straßenfußball. Er bietet Möglichkeiten, um sich gegenseitig auszutricksen und Gegner zu überlisten. Keine Trainingseinheit fokussiert sich auf Trickmöglichkeiten, die für sehr anstrengende und anspruchsvolle Turniere wichtig sind. Die offene Jugendarbeit konzentriert sich besonders auf Sport und Bewegung, allerdings nicht nur. Trotzdem können Kinder und Jugendliche durch angebotene Turniere Selbstwirksamkeit und soziales Lernen im persönlichen Tempo erfahren (vgl. Barde in Deinet & Sturzenhecker, 2013: 181-183).

- Identität vs. Rollendiffusion im frühen Jugendalter

Jugendliche stellen sich der Herausforderung, ihr eigenes Ebenbild zu finden. Sie verspüren den starken Drang nach Gemeinschaftsgefühl. Allerdings verbirgt genau das große Gefahrenpunkte. Vorstellbare erworbene Fähigkeiten wie Intoleranz, Uneinsichtigkeit, vorschnelle Euphorie und der Aufbau eines negativen Selbstkonzepts, verursachen nach Erikson oftmals folgenschwere Konsequenzen (vgl. Erikson, 1968: 241). Ein Jugendzentrum verfolgt gemeinsam erarbeitete Gruppenziele und stärkt das Wir-Gefühl. Gleichzeitig erleben junge Menschen Kohäsion (Gruppenzusammenhalt) und somit Bestätigung des eigenen Selbstwerts (vgl. Thiesen & Cornils, 1981: 39). Die offene Jugendarbeit lässt die Gemeinschaft wachsen und kann diesen Prozess unmittelbar beobachten und beratend zur Seite stehen. Die Ansicht Eriksons teilte auch der Reformpädagoge Rousseau. Erikson und er zweifeln gleichermaßen den autoritären Erziehungsstil an (vgl. Althentan, 2013: 86 f.).

- Intimität vs. Isolation im späten Jugendalter

Zu bewältigen ist in dem Abschnitt überwiegend der Aufbau diverser Beziehungsebenen wie Freundschaft, Kameradschaft oder auch eine erste Partnerbeziehung. Dadurch kann sich die Identität nochmals deutlich stabilisieren oder der Jugendliche bevorzugt lieber den Verzicht auf Gemeinschaften und zieht sich regelrecht zurück. Er charakterisiert sich durch individualisierte, selbstaufopfernde oder selbstbezogene Dispositionen. Erikson folgert, dass dies auf einen schlechten Erfahrungsschatz zurückzuführen ist (vgl. Erikson, 1968: 241). Durch die offene Jugendarbeit können sich Freunde untereinander gedanklich austauschen und dabei privaten, schulischen oder familiären Fragestellungen gemeinsam nachgehen und hierfür Lösungsansätze ausarbeiten. Sie erhalten Beistand und können Krisen müheloser verarbeiten und neue Energien freisetzen (vgl. Thiesen & Cornils, 1981: 108).

2.1.4.2 Soziale Lerntheorie von Bandura

Eine andere Perspektive bietet die soziale Lerntheorie von Bandura. Er ist sich zwar bewusst, dass Genetik und Instinkt ein Gewicht für die Persönlichkeitsentwicklung hat. Trotzdem vertritt Bandura die Denkweise, dass den größten Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung das Spiel und die soziale Umwelt auf das Kindesverhalten haben. Das Lernen wird von Bandura als „aktiver Aneignungsprozess“ gekennzeichnet. Lernen wird vor allem durch Beobachtung und Nachahmung erworben. Das bedeutet, dass Kinder das Verhaltensrepertoire ihrer Mitmenschen abschauen. Durch die ausgeprägte Merkfähigkeit können Kinder sie bei Erfordernis explizit anwenden (vgl. Andresen et al, 2010: 28 f.). Die Lerntheorie streitet den Einfluss von Lob und Tadel nicht ab. Für Subjekte ist es ein Anpassungszeichen, das zur Orientierung in der Kindheit dient. Durch starke Gefühlsregungen Erwachsener verstehen Kinder, dass sie Menschen beeinflussen und etwas bewirken können. Der Effekt nennt sich Selbstwirksamkeit. Folglich ist die Spielmethode ein Instrument, um diesen Effekt zu erfahren. Im Spiel können Menschen erstmals lernen, dass sie sich in Situationen durchsetzen können (vgl. Ulich, 2001 in Andresen et al, 2010: 29). Durch die Freizeitbeschäftigungen im Sport- und Spielbereich lernen Kinder in der offenen Jugendarbeit ebenfalls den Effekt der Selbstwirksamkeit. Er wird dadurch bestärkt, dass die Einrichtung ein freiwilliges Angebot darstellt und ehrliche Freude auslöst. Kinder beobachten die Gruppenvorgänge sehr genau und lernen (vgl. Thiesen & Cornils, 1981: 45).

2.1.4.2.1 Ökologischer Ansatz nach Bronfenbrenner

Eine augenblicklichere ökologische Position liefert Bronfenbrenner. Dies beweisen UNICEF-Untersuchungen wie die WORLD VISION Kinderstudie aus 2007, die von Andresen und Hurrelmann durchgeführt worden ist (vgl. Andresen, 2009: 6-9). Zentrale Themen der Studie sind vor allem die familiäre Situation, Bildung, Gleichaltrige und Zukunftsperspektiven von Kindern im Alter von 8 bis 11 Jahren. Die Studie liefert wichtige Ergebnisse darüber, wie Kinder ihre Wirklichkeit wahrnehmen (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2008 in Wolf, 2015: 11). Bronfenbrenner ist stark inspiriert von Bandura und Piaget. Das Kind betrachtet er jedoch nicht nur als Resultat, sondern auch als eigenständigen Schöpfer seiner Umwelt. Soziale Systeme wie eine Kinder- und Jugendeinrichtung bezeichnet er als ein erweitertes Handlungsumfeld des bedeutendsten Mikrosystems Familie. Das Kind prägen alle Systeme und es lernt nie aus. Die andauernde wechselseitige Transaktionalität der Umwelt durch und vom Subjekt ist ein fortlaufender Akt (vgl. Oerter & Montada 1995 in Bründel & Hurrelmann, 1996: 75). Durch Weltoffenheit ist der Mensch im Gegensatz zu Tieren sehr anpassungsfähig. Somit ist laut der ökologischen Theorie ein großes Kontingent an Räumen wichtig, um sich gesund zu entfalten und Flexibilität zu erlernen und sie anschließend zu bewahren. Das Wechselspiel zwischen Familie und einem Jugendzentrum begünstigt die Persönlichkeitsentwicklung, da die verschiedenen Räume auch immer wieder auf neue Weise eine Verhaltensanpassung voraussetzen. Somit erlangt das Kind stets neue Handlungskompetenzen und Anpassungsfähigkeit (vgl. Andresen et al, 2010: 32 f.).

2.1.4.3 Soziologische Ansätze

An dieser Stelle werden soziologische Traditionen vorgestellt, die für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung Relevanz besitzen. Die Gesellschaftslehre geht davon aus, dass Menschen ab Geburt soziale Veranlagungen besitzen und von Natur aus mitmenschliche Geschöpfe sind (vgl. Wolf in Heinz, 2014: 31 f.). Fehlende zwischenmenschliche Kontakte, haben erhebliche Folgen wie Entwicklungsstörungen oder sozial abweichendes Verhalten (vgl. Altenthan et al, 2013: 54). Die Ansätze konzentrieren sich auf die fremdbestimmten Einflüsse, die Menschen durch ihr Umfeld erfahren. Wer eine gesunde Reifeentwicklung in der Kindheit durchlebt, hat auch im Erwachsenenleben höhere Chancen, dass das soziale Zusammenleben auf unterschiedlichen Ebenen funktioniert (vgl. Winterhoff & Thielen, 2010: 36).

2.1.4.3.1 Systemtheorie von Parsons

Der bis heute einflussreichste Soziologe Parsons beruft sich im Wesentlichen auf Bronfenbrenner. Parsons weitere Überlegungen sind allerdings, dass sich drei essentielle Systeme aufeinander beziehen. Systeme definieren sich durch Grundstrukturen mit Aufgaben, die zu erfüllen sind. Die Aufgaben müssen erfüllt sein, sodass angrenzende Systeme gleichermaßen einwandfrei ablaufen. Die Rede ist vom organischen, psychischen und sozialen System. Das organische System hat die Hauptaufgabe, den Körper mit Energie zu versorgen. Dies ist die Voraussetzung, dass auch das benachbarte psychische System grundsätzlich funktioniert. Das psychische System stellt die Persönlichkeit des Menschen dar und soll menschliche Kräfte sinnvoll einsetzen. Die Persönlichkeit kontrolliert, dass die Kräfte in gesellschaftlich gewünschte Handlungen einfließen. Das soziale System übernimmt Parsons von Bronfenbrenner. Hier bemerken beide Wissenschaftler nachdrücklich, dass sich die Familie als wichtigster Anker für Kinder herausstellt. Anzumerken sind weitere soziale Systeme, die für das Kind oder den Jugendlichen existieren und für die Persönlichkeitsentwicklung entscheidend sind. Auf der Grundlage dieser Annahmen erfolgt die Persönlichkeitsentwicklung durch die Herstellung eines Gleichgewichts zwischen den drei Systemen. Das organische und psychische System muss sich den Erwartungen der sozialen Systeme regelmäßig stellen und sich diesen anpassen. Deshalb schlüpft das Kind im Laufe seines Lebens in unterschiedliche Rollen. Je mehr Rollen es übernehmen muss und Kontakte zu Gleichaltrigen bestehen, desto einfacher erfolgt die Anpassung an veränderte Umweltbedingungen (vgl. Parsons, 1968: 28).

2.1.4.3.2 Handlungstheorie von Mead

Mead folgert, dass menschliche Beziehungen notwendig sind, um genetische und persönliche Strukturen zu entfalten. Er sieht das Kind als eigenständigen Künstler seiner Lebenswelt, der mit seinen Bezugspersonen interagiert. Diese können Symbole und deren Bedeutung in ihrer Kultur durch Sprache weitergeben. Beispiel für ein solches Symbol ist die weiße Trauerblume, eine französische Lilie. Die Trauerfloristik beschreibt die Blume üblicherweise als Zeichen, dass die Nahestehenden ihr Mitgefühl ausdrücken möchten, der verstorbenen Person jedoch nicht unbedingt nahestehen (vgl. Schmid, 2016). Ein Regionalwechsel verdeutlicht, dass dem gleichen Symbol eine ganz andere Bedeutung zugeschrieben werden kann und Nichtbeteiligte durchaus verwirrt. Die Darmstädter Fußballmannschaft der ersten Bundesliga: Sportverein Darmstadt 98 benutzt die französische Lilie als Mannschaftssymbol. Die Mannschaft symbolisiert mit der Lilie Stärke (vgl. SV Darmstadt 98, 2016). Durch die unterschiedlichen Symbolhaftigkeiten entwickelt sich das Kind kognitiv und zum anderen sprachlich weiter. Kinder und Jugendliche sprechen in Gruppierungen gerne ihre eigene Sprache und erfinden Symbole, mit denen sie sich identifizieren können. Durch ein kreatives und soziales Umfeld können die Weiterentwicklung der eigenen Wahrnehmung, des sozialen und moralischen Urteilsvermögens und ein empathischer Umgang untereinander unterstützt werden. Daraus bilden sich neue Handlungskompetenzen heraus (vgl. Mead, 1968: 307 ff.). Auch hier bietet ein Jugendzentrum durch seine leistungsorientierte und familienergänzende Funktion einen Ort, der persönlichkeitsfördernd wirkt. Er weckt neue Kräfte, die zur freien und selbständigen Persönlichkeit führen. Erl, ein Befürworter der Gruppenpädagogik, hat herausgefunden, dass Jugendzentren auch Orte für kulturelle Erziehung sind und durch entsprechende gruppenpädagogische Angebote eine Teilnahme am kulturellen Leben begünstigen (vgl. Erl, 1967: 65).

2.1.4.3.3 Mileutheorie von Bourdieu

Bourdieu gilt als Theoretiker der Kindheitsforschung. Er geht davon aus, dass die Herkunftsfamilien die Persönlichkeitsentwicklung entsprechend entfalten oder in hohem Maße hemmen. Auf die Entwicklung hat die Gesellschaft durch ihre wirtschaftlichen, bildungsmäßigen und kulturellen Faktoren einen so großen Einfluss, dass Kinder aus bildungsfernen oder sehr armen Schichten kaum eine Möglichkeit erhalten in der Leistungs- und Konkurrenzgesellschaft Stand zu halten. Sind die Lebensbedingungen zu schlecht, entfalten Kinder keine nötige Leistungskompetenz und somit keine starke Persönlichkeit. Schlechte Bedingungen bedeuten vor allem, wenn Eltern kein öffentliches Ansehen, gute Bildung und oder zu wenig Einkommen besitzen. Bourdieu schreibt, dass Kinder aus schlechten sozialen Milieus nur selten eine andere Lebenskarriere einschlagen (vgl. Andresen et al, 2010: 38 f.). Noch heute divergieren Philosophen darüber, ob sich die Vision der absoluten sozialen Gerechtigkeit jemals verwirklicht. Der englische Philosoph Mill strebte bereits im 19. Jahrhundert danach. Das Buch ,,Planen oder treiben lassen“ von Ebert und Klotzek gibt eine philosophische Definition seiner Wunschvorstellung folgendermaßen wider: ,,Einen Idealzustand erreichen, indem keiner arm ist, niemand reicher zu sein wünscht und niemand Grund zur Furcht hat, dass er durch die Anstrengungen anderer, die sich selbst Vorwärtsdränger, zurückgestoßen werde“ (Ebert & Klotzek, 2009: 91).

2.1.4.3.4 Sozialisationstheorie von Hurrelmann

Hurrelmann hat Annahmen aufgestellt, wie menschliche Sozialisation Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung nimmt. Er behauptet, dass der Aufbau einer Ich-Identität zum sozialen Handeln führt und die wiederum Voraussetzung für eine gesunde Persönlichkeitsorganisation ist. Sie setzt einen Austausch mit der äußeren Wirklichkeit voraus, die das Innenleben beeinflusst und dauerhaft prägt. So erschließen sich junge Menschen ihre eigene Wirklichkeit. Beeinflussungen sind in der Kindheit neben Dauersystemen wie Schule ebenfalls die Freizeitgestaltung und Mediennutzung. Hurrelmann geht davon aus, dass die Persönlichkeitsentwicklung lebenslang vor allem durch Bewältigungsaufgaben in vier Ebenen funktioniert, die nun näher in tabellarischer Form verdeutlicht wird (vgl. Geulen & Hurrelmann 1982: 65):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Sozialisationsebenen nach Hurrelmann

2.1.5 Persönlichkeitsveränderung

Viele Menschen kennen die unangenehme Lage, wenn das enge Umfeld Charakterzüge kritisiert, die nicht gerade als vorteilhaft gelten. Nicht selten erhalten sie den gut gemeinten Hinweis, gewisse personalisierte Eigenschaften zu unterlassen oder weiter zu optimieren. Die Psychologie besagt, dass sich zwei wesentliche Theorien widersprechen. Auf der einen Seite gibt es die Entitätstheorie. Hiernach ist die Persönlichkeit nicht veränderbar und wesentliche Charakterzüge sind bereits beim Individuum verankert. Auf der anderen Seite gibt es die Wachtstumstheorie, die behauptet, dass alle die Chance auf Persönlichkeitsveränderung haben. Es ist nicht wesentlich, welche Theorie der Wahrheit entspricht. Wesentlicher ist, an welche Theorie jeder einzelne Mensch glaubt. Der Glaube bestimmt den Umgang mit Menschen. Wer an Wachstum glaubt, hat Hoffnung. Pädagogen sind von Wachstum überzeugt. Jeder Mensch kann sich ändern und sein Leben selbst beeinflussen, vor allem im positiven Sinne (vgl. Gerrig, 2015: 514).

2.2 Kinderpolitik in Deutschland

Allumfassend betrachtet, konzentriert sich Kinderpolitik auf Ausführungen, die auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung wünschenswerten Effekt haben. Sie ist eine Komponente von sozialen und gesellschaftlichen Überlegungen. Sie plädiert dafür, dass Kinder als autonome Individuen betrachtet werden. Gäbe es keine Kinderpolitik, so gäbe es keine Basis für Entscheidungsfreiheiten junger Menschen. Es ergeben sich beispielsweise Fragen, wie Kinder für ihr Wohlbefinden selbst Verantwortung übernehmen. Auf diese Frage gibt es nur eine Antwort: Es wäre nach Lüscher und Lange überhaupt nicht möglich. Kinder könnten weder ihren Interessen nachgehen, noch eigene Vorteile in ihrer Lebenswelt durchsetzen. Das Ziel deutscher Kinderpolitik ist es jedoch, dass Kinder und Jugendliche wichtige Ausführungskompetenzen erlangen und ihren Mitmenschen nicht hilflos ausgeliefert sind (vgl. Lüscher & Lange, 1992: 204 ff.). Ein UNICEF-Bericht von Bertram verdeutlicht, weshalb sich Kinder im kulturellen, ökonomischen und vor allem sozialen Geschehen einmischen müssen. Bertram hat herausgefunden, dass viele Kinder noch immer relative Armut in der reichen Industriegesellschaft Deutschland erfahren. Das hat die Konsequenz, dass sie sich ausgeschlossen fühlen. Es lässt sich erahnen, dass dieses Befinden weder positiv auf die kindliche Gesundheit noch auf gesellschaftliche Kontakte verläuft. Bertram betont, dass das allgemeine Wohlbefinden eines Menschen Einfluss auf die soziale Kompetenz und eine damit verbundene Gesellschaftsfähigkeit hat (vgl. Deutsches Jugendinstitut, 2008 in Wolf, 2015: 10).

Der folgende Abschnitt fokussiert die rechtlichen Ansprüche von Partizipation, Selbstbestimmung und Mitgestaltung von Kindern und Jugendlichen, denn sie bildet das konstitutive Menschenrecht in der liberalen deutschen Öffentlichkeit (vgl. Gaiser & Gille, 2012: 136). Noch gibt es das demokratische Prinzip. Ob sie zukünftig eine Option bleibt, hängt von der nächsten Generation ab. Erforderlich sind partizipative Ausrichtungen und Aussprachen zwischen Kindern und Erwachsenen. Nur wenn die Zusammenarbeit erfolgt und junge Menschen Wertschätzung verspüren, sind sie engagiert (vgl. Deutsches Kinderhilfswerk, 2016a). Aus diesem Grund werden auf folgenden Seiten in der BRD verankerte und fehlende Rechte von Kindern und Jugendlichen betrachtet, die partizipative Taten Heranwachsender überhaupt respektieren und ermöglichen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 78 Seiten

Details

Titel
Welcher Jugendtreff für Lorsch? Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der offenen Jugendarbeit der Stadt Lorsch
Hochschule
SRH Fachhochschule Heidelberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
78
Katalognummer
V342072
ISBN (eBook)
9783668334595
ISBN (Buch)
9783668334601
Dateigröße
1167 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Partizipation, Kinder, Jugendliche, Beteiligung, Mitbestimmung, offene Kinder- und Jugendarbeit, offene Jugendarbeit, Kinderpolitik, Jugendzentrum, Jugendtreff, quantitative Sozialforschung
Arbeit zitieren
Nadja Ksiazek (Autor), 2016, Welcher Jugendtreff für Lorsch? Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der offenen Jugendarbeit der Stadt Lorsch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/342072

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