Lernen durch Lehren. Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung


Hausarbeit, 2016

21 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Betriebliche Weiterbildung
2.1. Bildungsbegriff
2.2. Kompetenzbegriff
2.3. Betriebliche Weiterbildungspraxis

3. Lernen durch Lehren
3.1. Konzept und theoretische Verortung
3.2. LdL als Kompetenztraining

4. LdL als integrative Bildungsmaßnahme

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzen nach KMK

Abbildung 2: Kommunikationskompetenz in LdL

1. Einleitung

In der betrieblichen Bildungsarbeit nimmt neben dem Ziel der Erweiterung von fachlichem Wissen und Fertigkeiten die Kompetenzorientierung zu. Es stellt sich die Frage wie die gewünschten Kompetenzen, speziell überfachliche wie soziale oder kommunikative Kompetenz, vermittelt werden können, während gleichzeitig betriebliche Belange und die persönlichen Interessen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Berücksichtigung finden. Bekannte Formate betrieblicher Weiterbildung sind im Bereich des formellen Lernens Kurse, Lehrgänge und Seminare, im Bereich des informellen Lernens Informationsveranstaltungen, PC-gestütztes Lernen sowie die Unterweisung am Arbeitsplatz (Seyda & Werner, 2014, S. 3). Angesichts der Tatsache, dass Erkenntnisbestände und Anforderungen einem ständigen Wandel unterliegen, ist es notwendig dieser Entwicklung durch die Ermöglichung des Vollzugs neuer Lernprozesse zu begegnen (Klafki, 1996, S. 71). In diesem Zusammenhang soll untersucht werden, ob das Konzept „Lernen durch Lehren“ (LdL) dem Anspruch an neue Lehr-Lernformen gerecht wird und die derzeitigen Anforderungen an betriebliche Weiterbildung erfüllt. Unter der Forschungsfrage „Kann LdL als integrative Bildungsmaßnahme in der betrieblichen Weiterbildung den Kompetenzentwicklungsprozess unterstützen?“ wird diskutiert, ob diese Methode als innerbetriebliche Maßnahme zur Verknüpfung von Fachwissen und Kompetenzentwicklung bei gleichzeitigem Blick auf betriebliche und individuelle Interessen sinnvoll eingesetzt werden kann. Einleitend wird in Kapitel 2 die Begriffsklärung von Bildung und Kompetenz im Zusammenhang mit betrieblicher Bildung vorgenommen und der derzeitige Stand der Forschung die betriebliche Weiterbildungspraxis betreffend erläutert. Anschließend wird in Kapitel 3 LdL als Lernszenario beschrieben, eingeordnet und bewertet. Die Ergebnisse, die durch LdL erzielt werden können, werden in Kapitel 4 mit dem aktuellen Kompetenzbedarf sowie mit den Motiven und Hemmnissen von Unternehmen abgeglichen, die zur Planung und Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen führen bzw. diese verhindern. Ein abschließendes Fazit enthält eine kurze Zusammenfassung sowie weiterführende Gedankengänge zum zukünftigen Umgang mit LdL in der betrieblichen Weiterbildung.

2. Betriebliche Weiterbildung

Betriebliche Bildungsarbeit umfasst alle Maßnahmen der Bildung und Qualifizierung, die im Unternehmen stattfinden, von diesem initiiert oder durchgeführt werden oder in dessen Verantwortung liegen. Ihr Leitziel ist die umfassende berufliche Handlungsfähigkeit. Die betriebliche Weiterbildung hat vor dem Hintergrund lebens- und berufsbegleitenden Lernens hinsichtlich der Bedeutung für Unternehmen die Berufsausbildung im dualen System als wichtigsten Gegenstandsbereich abgelöst (Dehnbostel, 2015, S. 1–2).

2.1. Bildungsbegriff

Für den Begriff der Bildung existiert keine allgemeingültige Definition. Er unterliegt dem historischen Wandel und beinhaltet ein Welt- und Selbstverständnis, das sich nicht nur im zeitlichen Zusammenhang, sondern auch im jeweiligen Kontext der spezifischen Interessenlage widerspiegelt. Sowohl in fachlichen Diskussionen als auch im alltäglichen Gebrauch lassen sich fünf Bildungsdimensionen unterscheiden: Bildung als individueller Bestand, als individuelles Vermögen, als individueller Prozess, als Aktivität bildender Institutionen sowie als Höherbildung der Menschheit (Lenzen, 2007, S. 178-183). In dieser Einteilung zeichnet sich bereits die Tendenz eines Spannungsverhältnisses ab, welches mit abweichenden Auffassungen der Nützlichkeit von Bildung einhergeht. Betrachtet man die parallele Entwicklung des naturwissenschaftlich-technischen Fortschritts der industriellen Revolution und dem Erstarken des humanistischen Bildungsanspruchs, so wird dieser Widerspruch vor allem dort deutlich, wo das Wesen des Menschen seiner Bestimmung im Rahmen der herrschenden Lebens-, Arbeits- und Lernbedingungen nicht mehr gerecht werden kann und wo trotz erhöhter Bemühung um Bildung soziale, ökologische und ökonomische Probleme entstehen (Focali, 2011, S. 26). Klafki greift diesen Aspekt dahingehend auf, dass er das Vermitteln von Bewusstsein für die zentralen Probleme der Gegenwart und auch der Zukunft sowie die Einsicht in die Mitverantwortlichkeit und die Bereitschaft zur Bewältigung dieser Probleme als Allgemeinbildung versteht (Klafki, 1996, S. 56). Er verbindet den Anspruch der Bildung auf Entwicklung der Selbstbestimmungsfähigkeit mit dem Gewinn eines differenzierten Problembewusstseins, das Möglichkeiten zu kontroversen Auffassungen eröffnet und somit befähigt einsichtig, begründet und rational zu handeln. Neben Erkenntnissen kommen in diesem Konzept inhaltsbezogene und kommunikationsbezogene Einstellungen und Fähigkeiten zum Tragen: Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit, Empathie und vernetzendes Denken (Klafki, 1996, S. 62–64). Legt man diese Deutung zugrunde, kann ein Verständnis von Bildung als individueller Bestand - beispielsweise in Form von abrufbarem Wissen - nur als stark verkürzt und für das Individuum in seinen Möglichkeiten, sowohl hinsichtlich seiner persönlichen Entwicklung als auch bezüglich seiner Einflussnahme auf Gesellschaft und Umwelt, als limitierend bezeichnet werden. Darüber hinaus wird eine solche Auffassung auch den veränderten Arbeitsbedingungen der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft nicht gerecht. Dehnbostel nennt vier sozio-ökonomische Megatrends, die für den Wandel der Arbeit charakteristisch sind: den wachsenden Einfluss von Informations- und Kommunikationstechnologie, den zunehmenden Dienstleistungscharakter von Arbeit, die wachsende Lern- und Prozessorientierung sowie Wertewandel und Subjektivierung mit einem Bedeutungszuwachs der subjektiv ausgerichteten Berufsbiografie und ihrer Planung. Aus diesen Trends erwachsen Konsequenzen für Qualifizierung und Berufsbildung, die zu unterschiedlichen Entwicklungen in Branchen und Unternehmen führen, wodurch sich ein hohes Maß an Heterogenität betrieblicher Arbeits- und Qualifikationsstrukturen ergibt (Dehnbostel, 2015, S. 12–15). Durch den Wandel der Arbeit ändert sich also zwangsläufig auch der Anspruch an Bildung im betrieblichen Kontext, in welchem es demnach keine rein sachliche und objektive Definition von Bildung geben kann. Stattdessen sollte sie ganzheitlich betrachtet werden als „Fähigkeit der Selbstorganisation bei gleichzeitiger Reflexion auf die Zusammenhänge von Mensch und Umwelt“ (Focali, 2011, S. 33). Diese den gesellschaftlichen und arbeitsweltlichen Veränderungsprozessen angepasste Perspektive begründet auch den Rückgang der Orientierung an Qualifikationen, Wissen und Fertigkeiten in der Berufsbildung. An ihrer Stelle hat sich national wie international der Kompetenzbegriff durchgesetzt (Dehnbostel, 2015, S. 15).

2.2. Kompetenzbegriff

Legt man den Europäischen Referenzrahmen zugrunde, so bezeichnet Kompetenz eine Fähigkeit, die es ermöglicht Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in unterschiedlichen Kontexten zu nutzen (European Commission, 2016). Der DQR sieht demgegenüber ein ausdifferenzierteres und umfassenderes Konzept vor: Kompetenz wird hier unterschieden in „Fachkompetenz“ und „Personale Kompetenz“, welche dann wiederum unterteilt werden in „Wissen und Fertigkeiten“ sowie „Sozialkompetenz und Selbständigkeit“ respektive (Bundesministerium für Bildung und Forschung und das Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2016). Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) fasst den Kompetenzbegriff etwas allgemeiner als „die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen“, basierend auf der Definition des Deutschen Bildungsrates von 1974, die explizit neben Fähigkeiten und Einstellungen auch Wissensbestände und Fertigkeiten umfasst. Diese Unterscheidung des Einbezugs (bzw. seines Verzichts) von Wissen und Fertigkeiten ist gravierend und verdeutlicht die Notwendigkeit der Klärung des Kompetenzbegriffs im jeweils betrachteten Kontext. Auffällig ist die Kongruenz des erweiterten Kompetenzbegriffs mit den in Kapitel 2.1 genannten Dimensionen der Bildung. Der individuelle Bestand (Wissen, Kenntnisse, Fertigkeiten) und das individuelle Vermögen (Fähigkeit) werden sowohl unter Bildung als auch unter Kompetenz verortet. Dehnbostel expliziert darüber hinaus die Prozessorientierung von Kompetenz durch die Bindung des Erwerbs, der Entwicklung und der Verwendung von Fähigkeiten, Kenntnissen, Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen und Werten auf die gesamte Lebensspanne eines Menschen (Dehnbostel, 2015, S. 16). Insofern Kompetenzen institutionell vermittelt werden, findet die vierte Dimension der Bildung ebenfalls einen Bezug zum Kompetenzbegriff. Die Bildungsdimension der Höherbildung der Menschheit wird durch den Einbezug von Werten und Einstellungen und die Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln berührt. Der Bildungsbegriff ist jedoch bei aller Übereinstimmung wesentlich weiter gefasst als der Kompetenzbegriff; beispielhaft sei an dieser Stelle auf Klafkis Ausführungen zur Allgemeinbildung hingewiesen, in welchen er neben kognitiven Ansprüchen unter anderem auf emotionale Erfahrungen und moralische und politische Verantwortlichkeit hinweist (Klafki, 1996, S. 65). Die eigentliche Abgrenzung muss zwischen Qualifikation und Kompetenz stattfinden; während erstere Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten bezüglich ihrer Verwertbarkeit meint, also objektiv zu verstehen ist, hat letztere einen klaren Subjektbezug und schließt zudem Qualifikationen mit ein. In der betrieblichen Weiterbildung werden Kompetenzen auf das fachliche, soziale und personale Handeln im Rahmen berufsförmig organisierter Arbeit bezogen. Dabei sollen sich Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt sowie Anlagen und Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen ergänzen (Dehnbostel, 2015, S. 16). Die Verwertbarkeit der Kompetenzen betrifft allerdings nicht nur das Subjekt in seiner beruflichen Laufbahn, sondern auch das Unternehmen, welches im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung eine Investition in die Kompetenzentwicklung tätigt. Betriebliche Anforderungen und Wirtschaftlichkeitsbetrachtungen einerseits und individuelle Wünsche und Vorstellungen andererseits stehen dabei in einem Spannungsverhältnis, und müssen in die Gestaltung betrieblicher Weiterbildung einbezogen werden. Leitziel der Berufsbildung ist die berufliche Handlungskompetenz. Diese meint die Bereitschaft und Fähigkeit sich im beruflichen, gesellschaftlichen und sozialen Kontext „sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (Kultusministerkonferenz, 2007, S. 10). Nach der Definition der Kultusministerkonferenz (KMK) sind die Dimensionen dieser Handlungskompetenz Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz. Bestandteil dieser drei Dimensionen sind dabei Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz (Kultusministerkonferenz, 2007, S. 11). Abbildung 1 soll diesen Zusammenhang veranschaulichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kompetenzen nach KMK (eigene Darstellung)

Diese Kompetenzen lassen sich wiederum ausdifferenzieren. So beinhaltet Fachkompetenz unter anderem Problemlösekompetenz auf Basis von Fachwissen. Unter Humankompetenz fallen Eigenschaften wie Kritikfähigkeit und Selbstvertrauen. Sozialkompetenz umfasst die rationale und verantwortungsbewusste Auseinandersetzung mit anderen, soziale Verantwortung und Solidarität (Kultusministerkonferenz, 2007, S. 11).

2.3. Betriebliche Weiterbildungspraxis

Laut der IW-Weiterbildungserhebung 2014 ist das Interesse und Engagement der Betriebe bezüglich betrieblicher Weiterbildung zwischen 2010 und 2013 stark angestiegen. Die Absicht in diesen Bereich auch zukünftig zu investieren wurde von den befragten Firmen ebenfalls geäußert (Seyda & Werner, 2014, S. 1). Bei der Betrachtung betrieblicher Weiterbildung kann selbstverständlich nicht von einheitlichen Bedingungen ausgegangen werden, die die Entwicklung eines einheitlichen Konzepts ermöglichen. Ob, wie und in welchem Umfang Weiterbildung stattfindet oder erfolgreich stattfinden kann, hängt unter anderem von der Organisationsstruktur ab. So wird häufiger dort in betriebliche Weiterbildung investiert, wo Weiterbildung im Unternehmensleitbild verankert ist, prozentual weniger Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als Un- oder Angelernte beschäftigt sind und Weiterbildung durch strategische Personalentwicklung systematisch geplant wird (Seyda & Werner, 2014, S. 10–12). Benikowski betont die Bedeutung einer betrieblichen Lernkultur als wichtigen Faktor zur Förderung der Bereitschaft der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sich Kompetenzen eigenverantwortlich anzueignen. Hierbei sollte im Unternehmen vermittelt werden, dass Arbeitszeit, die nicht im traditionellen Sinne produktiv zum Arbeiten, sondern zum Lernen genutzt wird als ebenso wertvoll zu betrachten ist (Benikowski, 2011, S. 161–162). Als Faktoren, die sich negativ auf Leistungsbereitschaft, Entfaltungsbedürfnisse und Motivation auswirken, gelten hingegen eine starke Hierarchisierung, das Fehlen längerfristiger Orientierung und starke Kontrollen (Focali, 2011, S. 44). Die Annahme, dass dies direkte Auswirkungen auf in solch einem Umfeld durchgeführte Bildungsmaßnahmen hat, liegt in dem Umstand begründet, dass Bildung und die Entwicklung von Kompetenzen nicht verordnet werden können, sondern dass vom Lernenden eine Eigenleistung erbracht werden muss. Hagemann und Vaudt bezeichnen in diesem Zusammenhang Nutzerinnen und Nutzer von Bildung als „Co-Produzenten“. Verweigern diese die Teilnahme am Lernprozess, sind die Anstrengungen der Bildungsvermittlung vergeblich (Hagemann & Vaudt, 2011, S. 99). Eine Arbeits- und Lernumgebung, die sich förderlich auf die Motivation und das Engagement der Beschäftigten auswirkt, die ihre Bedürfnisse einbezieht und ihnen Wertschätzung entgegenbringt, kann demnach als positiv für Weiterbildungsprozesse bewertet werden. Gleichzeitig trägt die Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung dazu bei, dass Beschäftigte eine höhere Motivation und Arbeitszufriedenheit aufweisen, sowie eine Steigerung der Produktivität und Leistungsbereitschaft. Dies ist ein entscheidendes Kriterium für Unternehmen in Weiterbildung zu investieren (Seyda & Werner, 2014, S. 8). Man könnte in diesem Zusammenhang von einer Aufwärtsspirale sprechen, in welcher sich Lernen und das positive Arbeitsumfeld gegenseitig bedingen und gleichzeitig sowohl die Interessen des Unternehmens als auch die des Individuums angemessene Beachtung finden. Neben der Organisationsstruktur fällt die Größe des Unternehmens ins Gewicht (Seyda & Werner, 2014, S. 3), wobei sich Überschneidungen ergeben; so verfügen größere Betriebe mit höherer Wahrscheinlichkeit über eine Personalabteilung mit dem Zuständigkeitsbereich des Bildungsmanagements bzw. der Personalentwicklung. Entsprechend können mangelnde Kapazitäten zur Organisation von Weiterbildung sowie das Fehlen des erforderlichen Budgets ein Hemmnis im Bereich betrieblicher Weiterbildung sein (Seyda & Werner, 2014, S. 10). Auch die Umsetzung von Bildungsmaßnahmen hängt stark von den jeweiligen Rahmenbedingungen ab. So macht es einen Unterschied, ob es sich um eine rein fachliche Weiterbildung handelt oder um spezielles Kompetenztraining (wie Teamgeist-Veranstaltungen), ob die Durchführung der Bildungsmaßnahme einem externen Anbieter übertragen wird oder ob sie innerbetrieblich stattfindet. In Abstimmung mit den genannten und anderen Einflussfaktoren können Weiterbildungsmaßnahmen für die Durchführung auf verschiedene Weise didaktisch aufbereitet werden. Aufgrund der dargelegten Heterogenität des Bereichs wird man aus bildungspädagogischer Sicht keinen Königsweg ermitteln können, da unterschiedliche Rahmenbedingungen, Inhalte und Ziele unterschiedlicher Konzepte und Arrangements bedürfen. Allerdings sollte verhindert werden, dass ineffektive oder wenig nützliche Bildungsmaßnahmen aus Mangel an Alternativen zum „Standardprogramm“ werden. Im Folgenden soll solch eine Alternative im Konzept „Lernen durch Lehren“ vorgestellt und insbesondere hinsichtlich des Einflusses auf die Kompetenzentwicklung näher betrachtet werden.

3. Lernen durch Lehren

3.1. Konzept und theoretische Verortung

LdL wurde in den 1980er Jahren von Jean-Pol Martin als Konzept für den fremdsprachlichen Schulunterricht entwickelt. Seither wurde das Modell ausgeweitet. Der Einsatz von LdL findet sich neben dem fächerübergreifenden Schulunterricht auch in der Hochschullehre, insbesondere dokumentiert für den Kurs Internet- und Projektkompetenz (IPK), und in der Erwachsenenbildung. Prinzipiell ist jeder institutionelle Rahmen für die Durchführung geeignet (Berger, Grzega & Spannagel, 2015, S. 5–7). Das Ziel des Einsatzes von LdL liegt in der Entwicklung von Kernkompetenzen in einer globalen Wissensgesellschaft. Grzega identifiziert diese als Fragekompetenz, Unschärfekompetenz (mit Unvorhergesehenem umgehen können), Vernetzungskompetenz (bezüglich Informationen und Menschen), Kommunikationskompetenz und Sachkompetenz. Als zentrale Bedingungen für einen erfolgreichen Lernprozess gilt dabei der aktive Umgang mit Lehrstoff, Erklärungen in einer dem Lernenden aus seinem Umfeld vertrauten Sprache, Autonomie, Gemeinschaft und Sinn. Der Lehrstoff wird nicht von der Lehrperson strukturiert und präsentiert. Stattdessen werden den Lernenden vielfältige Möglichkeiten geboten sich in Kleingruppen aktiv mit dem Schulungsinhalt zu beschäftigen und sich konstruktiv mit diesem auseinanderzusetzen. Eine Kleingruppe vermittelt dann dieses neu erworbene Wissen an die anderen Lernenden weiter. Dies sollte auf möglichst aktivierende Weise geschehen; die Lernenden sollen – anders als bei einem Vortrag – einbezogen und zu Fragen und Diskussionen animiert werden. Dadurch ergeben sich Gespräche und neue Impulse, die die Erarbeitung des Lehrinhalts und die Beschäftigung mit diesem intensivieren. Die Lehrperson ist in diesem Konzept als Lernberaterin oder Lernberater und Kommunikationsmanagerin oder Kommunikationsmanager zu verstehen. Sie ist beispielsweise dafür verantwortlich eventuelle Verständnislücken aufzuzeigen oder Resultate zu bestätigen. Die Entwicklung von sogenannten Schlüsselkompetenzen erfolgt dabei parallel zur Aneignung von Fachwissen. Zu diesen Kompetenzen gehören Selbstkompetenzen (exploratives Verhalten zur Erlangung von Kontrolle, Unschärfekompetenz, Vertrauen in die eigene Problemlösefähigkeit), Sozialkompetenzen (Teamarbeit) und Methodenkompetenzen (Informationsbeschaffung, Wissensgenerierung und Wissenstransfer) (Grzega, 2015, S. 11–15). Zur Veranschaulichung der Zusammenhänge ist in Abbildung 2 exemplarisch die Verortung der Kommunikationskompetenz als eine der Methoden- und Sozialkompetenzen im LdL-Konzept dargestellt. Die Vernetzung von Fachwissen bzw. Sachkompetenz mit fachübergreifenden Kompetenzen wird am Beispiel der Fremdsprachenkompetenz als Basis sprach- und kulturangepasster Kommunikation deutlich.

[...]

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Details

Titel
Lernen durch Lehren. Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Kultur- und Sozialwissenschaften)
Veranstaltung
Betriebliches Lernen und berufliche Kompetenzentwicklung
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
21
Katalognummer
V352983
ISBN (eBook)
9783668394377
ISBN (Buch)
9783668394384
Dateigröße
606 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Kommentar des Dozenten: Positiv: "Es gelingt der Autorin, die Arbeit logisch aufzubauen, verständlich in das Thema einzuführen und die Begriffe fundiert auszuarbeiten. Die Argumentation ist stringent, die verwendete Literatur passend, Sprache und Stil wissenschaftlich." Negativ: Geschlossene Formulierung der Fragestellung.
Schlagworte
Lernen durch Lehren, LdL, betriebliche Weiterbildung, Kompetenzentwicklung, Bildung, Kompetenz, integrative Bildungsmaßnahmen
Arbeit zitieren
Esther Hartwig (Autor), 2016, Lernen durch Lehren. Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/352983

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