Kollegiale Beratung als Chance zur Verbesserung der Kooperationsfähigkeit multiprofessioneller Lehrerteams in inklusiven Settings


Examensarbeit, 2015

76 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusion, eine Herausforderung für Schule und Gesellschaft
2.1 Die Abgrenzung von Integration und Inklusion
2.2 Zentrale bildungspolitische Entwicklungen für die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung
2.2.1 Die UNESCO Konferenz und deren Richtlinien zur Entwicklung inklusiver Strukturen in Schule und Unterricht
2.2.2 Die UN-Behindertenrechtskonvention
2.2.3 Kultusministerkonferenz
2.2.4 Das 9. Schulrechtsänderungsgesetz
2.3 Gestaltungsmöglichkeiten für Inklusion in Schule
2.3.1 Fünf Standards für Inklusion nach Reich
2.3.2 Drei Ebenen der Entwicklung zu einer inklusiven Schule nach Ainscow
2.3.3 Der Index für Inklusion

3. Lehrerkooperation in inklusiven Settings
3.1 Allgemeine Begriffsbestimmung
3.2 Kooperation in Schule nach Erika Spieß
3.2.1 Gemeinsame Ziele und Aufgaben
3.2.2 Vertrauen
3.2.3 Autonomie
3.4 Qualitative Abstufung von Kooperation in schulischen Settings
3.5 Vorteile einer intensiven Kooperation in inklusiven Settings?
3.5.1 Kooperation als Schutz gegen Belastung und Burnout
3.5.2 Kooperation aus Sicht der Schulentwicklung
3.5.3 Kooperation aus Sicht der Schuleffektivität
3.6 Bedingungen bzw. Hemmnisse für Kooperation in multiprofessionellen Lehrerteams
3.6.1 Institutionelle Ebene
3.6.2 Interaktionelle Ebene
3.6.3 Individuelle Ebene
3.6.4 Die Sachebene

4. Kollegiale Beratung zur Verbesserung des Kooperationsniveaus in multiprofessionellen Lehrerteams
4.1 Beratung in der Schule
4.1.1 Begriffliche Eingrenzung von Beratung im Kontext Schule
4.1.2 (Psycho-)Therapie versus Beratung
4.2 Die Abgrenzung der Kollegialen Supervision von der Supervision
4.2.1 Kollegiale Beratung
4.3 Theoretische Grundlagen Kollegialer Beratung
4.3.1 Menschenbildannahme
4.3.2 Handlungs- und Störungskonzeption
4.4 Subjektive Theorien
4.5 Konsequenzen für die Kollegiale Beratung
4.5.1 Symmetrie der Gesprächspartner
4.5.2 Selbstexploration, dialogisches Verstehen und Dialog-Konsens
4.5.3 Vertrauen
4.6 Konzeptionen Kollegialer Beratung
4.7 Grenzen und Gefahren Kollegialer Beratung
4.8 Ziele Kollegialer Beratung in Schule und Unterricht
4.9 Die Wirkung Kollegialer Beratung auf die Kooperation in multiprofessionellen Lehrerteams
4.9.1 Individuelle Dimension
4.9.2 Gruppentheoretische Dimensionen

5. Schlussteil

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

Zusammenfassung

Hintergrund dieser Arbeit ist die Veränderung des deutschen Bildungssystems durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2006 in Richtung eines inklusiven Bildungssystems. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Veränderung der Berufsbilder von Lehrkräften der Regelschule und Sonderpädagogik. Durch die weitestgehende Verteilung von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen auf Regelschulen, sind entsprechende Lehrerkollegien dazu aufgefordert im Sinne des Inklusionsgedankens eine angemessene Form der Zusammenarbeit zu entwickeln. Hierbei sollen beide Berufsgruppen voneinander profitieren und gleichberechtigt die Verantwortung zur Entwicklung aller Schülerinnen und Schüler übernehmen. Dies erfordert den Zusammenschluss zu multiprofessionellen Lehrerteams und eine intensive Kooperation. Doch Kooperation ist nicht automatisch gegeben sondern an individuelle, gruppenspezifische und institutionelle Entwicklungsprozesse und Bedingungen geknüpft

Daher wird in dieser Arbeit zunächst eingegrenzt was Kooperation in Lehrerteams bedeutet und welches Kooperationsniveau zur Umsetzung inklusiver Strukturen notwendig ist um im Anschluss die Fragestellung zu beantworten inwieweit Kollegiale Beratung dazu beitragen kann Kooperationsfähigkeit zu verbessern

Hierbei kam diese Arbeit zu dem Ergebnis, dass ein hohes Kooperationsniveau in Form von Kokonstruktion bzw. Collaboration in Lehrerteams zur Entwicklung inklusiver Strukturen angezeigt ist. Um dies zu erreichen bietet Kollegiale Beratung eine konkrete Chance eventuelle Hindernisse und Probleme abzubauen bzw. zu lösen. Ferner kann Kollegiale Beratung Unterstützung bei der Erarbeitung gemeinsamer Zielsetzungen und Strukturen bieten, welche für die Umsetzung des Inklusionsgedankens in Schule und Unterricht erforderlich sind. Da sich dabei einige zentrale Merkmale und Ziele der Kollegialen Beratung mit denen der Kokonstruktion bzw. Collaboration überschneiden, kann man zugespitzt postulieren, dass es sich bei der Kollegiale Beratung um eine intensive, durchstrukturierte Form der Kooperation auf dem Niveau von Kokonstruktion bzw. Collaboration handelt

1. Einleitung

Mit den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz (KMK) 2009 und dem 9. Schulrechtsänderungsgesetz stellt die deutsche Bildungspolitik endgültig die Weichen zur Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Richtung eines inklusiven Bildungssystems. Die Verwirklichung dessen erfordert ein radikales Umdenken sowohl auf gesellschaftlicher Ebene, als auch auf Ebene der Einzelschulen und der dazugehörigen Lehrkräfte.

Mit der Inklusion steigt die Diversität der Schülerinnen und Schüler in Schulen. Dies bringt erhebliche didaktische- und erzieherische Herausforderungen mit sich.

Im ersten Teil dieser Arbeit werden zunächst wichtige Eckpunkte der Entstehung inklusiver Strukturen im deutsche Bildungswesen dargestellt, um im weiteren Verlauf Konsequenzen, Herausforderungen und eventuelle Schwierigkeiten für Schule und Unterricht daraus abzuleiten. Dabei steht besonders die Veränderung im Denken und Handeln des Lehrpersonals im Vordergrund.

Lehrkräfte im inklusiven Schulsystem, in der Hauptsache Lehrkräfte der Regelschule und der Sonderpädagogik, sollen dabei gemeinsam einen Unterricht gestalten, bei dem sie gleichwertig für die Entwicklung aller Schülerinnen und Schüler, ob mit oder ohne Förderbedarf, verantwortlich sind. Dies erfordert ein gewisses Maß an Kooperation(-sfähigkeit) aller.

Doch wie kann und muss Kooperation in diesem Rahmen konkret gestaltet werden? Gibt es unterschiedliche Niveaustufen von Kooperation und wenn ja, welche sind zur Entwicklung inklusiver Strukturen in Schule und Unterricht notwendig? Welche Bedingungen müssen erfüllt sein um ein angemessenes Kooperationsniveau in Schulen zu erreichen? Welche Schwierigkeiten entstehen bei der Kooperation von Lehrkräften und wodurch können diese behoben werden?

Hierzu wird im zweiten Teil dieser Arbeit erörtert, wie Kooperation in multiprofessionellen Lehrerteams dazu beitragen kann, inklusive Strukturen in Schule und Unterricht zu erarbeiten und zu etablieren. Dazu wird zunächst der Begriff „Kooperation in der Schule“ näher definiert bzw. differenziert und deren Vorteile in Bezug auf die Teilnehmer, den Unterricht und die Schule dargestellt.

Danach wird die Frage thematisiert, inwieweit Kollegiale Beratung positiv auf die Kooperation in multiprofessionellen Lehrerteams einwirken kann. Dazu werden zunächst Begriffe wie Beratung, Supervision und Kollegiale Beratung definiert und voneinander abgegrenzt, um im weiteren Verlauf zu beleuchten, ob und wie Kollegiale Beratung dazu beitragen kann, Kooperationsbedingungen zu fördern bzw. kooperationshemmende Faktoren abzubauen.

2. Inklusion, eine Herausforderung für Schule und Gesellschaft

Als zentrale Wegbereiter zur Umsetzung von Inklusion in der europäischen Bildungslandschaft gelten die UNESCO-Konferenz im Jahr 1994 und die UN-Behindertenrechtskonvention 2006. Dort verpflichteten sich alle Teilnehmerstaaten zu einem inklusiven Bildungssystem, in dem der gemeinsame Unterricht aller Kinder und Jugendlicher der Regelfall ist (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention, 2009).

Dabei werden besonders die Interessen von Schülerinnen und Schülern thematisiert, die Aufgrund sozialer, ethnischer oder sprachlicher Herkunft, Behinderung, Geschlecht etc. Benachteiligungen in ihrer Entwicklung erfahren (vgl. Lüttje-Klose 2014a, S. 112 f.). Ziel ist es, durch angemessene Vorkehrungen diesen Schülerinnen und Schülern eine Maximierung ihrer sozialen Teilhabe und eine Minimierung von Ausschluss und Diskriminierung zu gewährleisten (vgl. ebd. S. 113).

Auf das eher separierende deutsche Schulsystem kamen und kommen dadurch fundamentale Herausforderungen zu (vgl. Ricking, 2011, S. 3). Schwierigkeiten beginnen auf gesellschaftlicher Ebene und reichen, bis zur Ebene der Lehrkräfte, welche den Inklusionsprozess aktiv im Unterricht umsetzen sollen (vgl. Arndt; Werning 2014, S.4).

Um den Inklusionsprozess und dessen Herausforderung in Bezug auf die Kooperation innerhalb multiprofessioneller Lehrerteams zu verdeutlichen, werden im Folgenden zunächst die Begriffe Integration und Inklusion näher erläutert.

2.1 Die Abgrenzung von Integration und Inklusion

Hinz (2007) unterscheidet fünf Phasen der Eingliederung von Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf, welche unabhängig voneinander stattfinden können: Extinktion, Exklusion, Segregation, Integration und Inklusion (vgl. S. 23 ff.). Von Relevanz ist jedoch nur die Abgrenzung der Begriffe Integration und Inklusion für diese Arbeit.

Integration ist laut Hinz (2007) die erste Phase, in der es Schülerinnen und Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf möglich wird eine Regelschule zu besuchen. Jedoch galten bislang nur solche Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf als integrationsfähig, bei denen die nötige Passung in das Regelschulsystem gegeben war. War dies nicht der Fall, so war die Beschulung in einer Förderschule verpflichtend (vgl. S. 5).

In Deutschland begann die Integration von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf in den 1980er Jahren, um dem Grundrecht nach gleichberechtigter Behandlung von Menschen mit Behinderung Rechnung zu tragen (vgl. ebd).

Eine spezialisierte Förderung ist in integrativen Schulmodellen, aufgrund fehlender sonderpädagogischer Ressourcen, nur begrenzt möglich und wird meist in sogenannten Integrationsklassen durchgeführt (vgl. Antor 2006, S. 77 f.). Entsprechende Schülerinnen und Schüler werden hierbei aus dem Klassenkontext herausgenommen, um eine spezifische sonderpädagogischen Förderung zu gewährleisten (vgl. ebd.).

Diese Form der Integration birgt die Gefahr, dass Förderschüler an der Gemeinschaft der Stammklasse überwiegend nicht mehr teilhaben bzw. ausgegrenzt werden (vgl. ebd.).

Auch Einzelförderung in separaten Lernräumen vermittelt den Eindruck eines Sonderstatus, sodass die Zwei-Gruppen-Theorie, Kinder und Jugendliche mit und ohne Förderbedarf, auch in diesem integrativen Modell bestehen bleibt (vgl. Hinz 2009b, S. 6).

Studien über die Auswirkungen integrierender bzw. separierender Beschulung auf Schülerinnen und Schüler kamen zu dem Ergebnis, dass deren schulische Ergebnisse meist gut sind, sie jedoch sozial schlechter integriert und emotional weniger stabil sind. Zum Teil wurde zudem eine höhere Dropout-Out-Rate festgestellt (vgl. Ricking 2011, S. 3; vgl. Myklebust 2002, S. 261).

Reich (2012) grenzt die Begriffe Integration und Inklusion insofern voneinander ab, als dass er die Inklusion als „weiterentwickelte Integration“ beschreibt (vgl. S. 39).

Integration ermöglicht die Beschulung von Menschen mit Behinderung an gleichen Bildungseinrichtungen, wie z.B. in Schulen. Es handelt sich hierbei also eher um ein Nebeneinander verschiedener Schülergruppen und ermöglicht Menschen mit Behinderung, an der Institution Schule teilzunehmen (vgl. ebd.).

Inklusion hingegen versucht, alle an allem teilhaben zu lassen und soll sich damit an den Bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler orientieren. Dabei ist unerheblich, ob ein Mensch sonderpädagogischen Förderbedarf beansprucht oder nicht (ebd. S.39).

Inklusion nach Hinz (2009a) ist jedoch nicht einfach eine modernisierte Integration. Er beschreibt Inklusion vielmehr als einen bürgerrechtlich basierten Ansatz, welcher die Grenzen der Heil- und Sonderpädagogik sowie der Behindertenhilfe überwindet (vgl. S. 6). Der Mehrwert der Inklusion, so Hinz (2009a), bestehe darin, dass die allgemein verbreitete „Zwei-Gruppe-Theorie“ und der damit verbundene diskriminierende Charakter überwunden wird (vgl., S. 7). Es soll nicht mehr zwischen Nichtbehinderten und Behinderten unterschieden werden, sodass letztere größere Chancen haben, ihre Potenziale als Individuum zu entwickeln (vgl. ebd. S. 7).

2.2 Zentrale bildungspolitische Entwicklungen für die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung

2.2.1 Die UNESCO Konferenz und deren Richtlinien zur Entwicklung inklusiver Strukturen in Schule und Unterricht

Wie oben erwähnt, stellt die UNESCO-Konferenz 1994 in Slamanca einen wichtigen Meilenstein hin zu einem inklusiven Schulsystem dar. Die über 300 Teilnehmer tagten dabei unter der Themenstellung „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ (vgl. UNESCO-Erklärung 1994, S. 2 f.).

Ziel der teilnehmenden Regierungsvertreter und internationalen Organisationen war es, eine „Bildung für alle“ zu ermöglichen (ebd.). Dazu sollten sich die vielfältigen Schulsysteme der Teilnehmerstaaten an die Bedürfnisse aller Kinder und Jugendliche anpassen, um allen Kindern und Jugendliche, unabhängig von ihren Fähigkeiten bzw. pädagogischen Bedürfnissen, den Zugang zu den Regelschulen zu ermöglichen (vgl. UNESCO-Erklärung 1994, S. 2 f.).

Um „eine kindzentrierte Pädagogik zu entwickeln, die in der Lage ist alle Kinder, auch jene, die schwere Benachteiligungen und Behinderungen haben, entsprechend zu unterrichten“ (UNESCO: Salamanca-Erklärung, S. 4) sei ein generelles Umdenken in Gesellschaft und Schule erforderlich.

Dazu veröffentlichte die UNESCO unter anderem gezielte Richtlinien für den Bereich Schule, so z.B. für das Schulmanagement, für die Rekrutierung und Ausbildung pädagogischen Personals, die Lehrplanflexibilität etc. (vgl. UNESCO-Erklärung 1994, S. 6 f.).

Schulmanagement

Die örtliche Schulverwaltung sowie die Schuldirektoren und Schuldirektorinnen spielen, laut UNESCO (1994), eine wesentliche Rolle bei der Öffnung von Schulen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen. Sie gelten als „Manager des Bildungsprozesses“, indem sie durch den Einsatz verfügbarer Hilfsmittel inner- und außerhalb des Klassenraumes unterstützend einwirken (UNESCO-Erklärung, S. 10). Dies bedeutet konkret, „flexiblere Organisationsformen zu entwickeln, Unterrichtsmittel umzugruppieren, das Lernangebot zu erweitern, Kind-zu-Kind Hilfe zu mobilisieren, Kindern, die Schwierigkeiten bei der Eingliederung haben, Unterstützung anzubieten und eine enge Beziehung zu Eltern und Gemeinde zu pflegen (ebd., S. 10).

Wichtig ist zudem, auch zur Bearbeitung der Fragestellung dieser Arbeit, die Forderung, eine positive Einstellung zur Inklusion in der Schulgemeinschaft zu fördern und wirksame Kooperation zwischen Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern sowie unterstützendem Personal anzubahnen bzw. zu ermöglichen (vgl. ebd. S. 10).

Im Ergebnis soll jede Schule eine Gemeinschaft darstellen, welche sich geschlossen für den Erfolg und Misserfolg jeder Schülerin und jedes Schülers verantwortlich zeigt. (ebd. S. 11).

Rekrutierung und Ausbildung pädagogischen Personals

Eine geeignete Vorbereitung des gesamten pädagogischen Personals stellt, laut UNESCO (1994), ebenfalls einen wichtigen Faktor im Prozess hin zur inklusiven Schule dar. Dazu sollen unbedingt auch Lehrerinnen und Lehrer mit Behinderungen einbezogen werden, die als Rollenmodelle für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen dienen können (vgl. S.11)

Folgende Maßnahmen gilt es hierbei laut UNESCO (1994) durchzuführen:

Bildungsprogramme für Lehrkräfte sollten eine positive Orientierung gegenüber Behinderung vermitteln, um zu zeigen, was in Schule erreicht werden kann. Erforderliches Wissen und Fertigkeiten sollten vor allem im Bereich des guten Unterrichtens liegen. Sie beinhalten die „Beurteilung besonderer Bedürfnisse, die Anpassung von Lehrplaninhalten, den Einsatz von unterstützenden Technologien, die Individualisierung von Unterrichtsprozessen usw.“ (ebd. S.11). So kann den Bedürfnissen sowohl der Schülerinnen und Schüler begegnet werden, als auch die Zusammenarbeit mit Spezialisten und Eltern arrangiert werden (vgl. ebd.).

Es sollen, laut UNESCO (1994), Fortbildungen mit Trainern auf Schulebene entwickelt und durch Fernstudien bzw. andere selbst-instruktive Techniken unterstützt werden (vgl. ebd. S. 11).

Die Lehrerausbildung soll dahingehend angepasst werden, dass Lehrkräfte unter verschiedenen Bedingungen arbeiten können. Sie müssen eine vorrangige Rolle spielen in Programmen für besondere pädagogische Bedürfnisse (vgl. ebd.).

Universitäten haben im Entwicklungsprozess, insbesondere in Bezug auf Forschung, Evaluation, der Vorbereitung von Lehrerausbilderinnen und -ausbildern und beim Entwurf von Fortbildungsprogrammen und Materialien, eine besondere Beratungsrolle inne. In den verschiedenen Forschungsbereichen soll eng mit Personen mit Behinderungen kooperiert werden, um die Berücksichtigung ihrer Perspektive zu gewährleisten (vgl. ebd., S. 12).

Lehrplanflexibilität

Die Lehrpläne sollen laut UNESCO-Richtlinie (1994) an die Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen angepasst werden und nicht umgekehrt. Sie bieten danach die Möglichkeiten, Kinder und Jugendlichen mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen gerecht zu werden (vgl. S. 8 f.).

Kinder und Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen sollen dabei lediglich zusätzliche erklärende Unterstützungen im Rahmen des regulären Lehrplans erhalten, aber keinen separaten Lehrplan (vgl. ebd. S. 8 f.). Genauer gesagt soll ein

„Kontinuum an Unterstützung“ angeboten werden, dass von minimalen Hilfen bis hin zu Förderprogrammen in und außerhalb der Schule reicht und, wo notwendig, sowohl die Assistenz spezialisierter Lehrerinnen und Lehrer sowie externes unterstützendes Personal einschließt (UNESCO 1994, vgl. S. 9).

Zudem sollen geeignete technische Hilfen, welche im Auftrag der Bundes- und Landesebene erforscht und entwickelt werden, bereitgestellt werden. (vgl. ebd., S. 10).

2.2.2 Die UN-Behindertenrechtskonvention

Auf Basis der UNESCO Erklärung verabschiedete die UN-Vollversammlung im Dezember 2006 Konventionen über die Rechte von Menschen mit Behinderung. In Deutschland trat die UN-Behindertenrechtskonvention (UN BRK) im März 2009 in Kraft. Ihr Inhalt war nicht die Einführung neuer Menschenrechte, sondern die Präzisierung bestehender Rechte bezogen auf die Lebenssituation behinderter Menschen.

„The purpose of the present Convention is to promote, protect and ensure the full and equal enjoyment of all human rights and fundamental freedoms by all persons with diabilities and to promote respect for their inherent dignity. (UN-Behindertenrechtskonvention 2007, S.12).

Konventionen verlangen im allgemeinen nach grundsätzlichen und nachhaltigen Überlegungen. Es geht dabei nicht um schnelle, vordergründige Maßnahmen (vgl. Wernstedt 2010, S. 11). Dies wird anhand von Schlüsselbegriffen wie bspw. „Würde, Inklusion, Teilhabe, Selbstbestimmung, Empowerment, Chancengleichheit und Barrierefreiheit“ (ebd., S. 11) deutlich. Da die Behindertenpolitik konsequent aus der Perspektive bestehender Menschenrechte betrachtet wird, verlangt die Konvention nichts weniger als einen allgemeinen Paradigmenwechsel (vgl. ebd.), mit dem sie explizit sicherstellen will, dass Menschen mit und ohne Behinderung einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung erhalten (vgl. Reich 2012, S. 37). Dieses Recht auf Bildung wird in Artikel 24 wie folgt konkretisiert:

„States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis equal opportunity. States Partys shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning [...]. (UN-Behindertenrechtskonvention, 2007, S.35).

In der deutschen Übersetzung der UN BRK fällt auf, dass „inclusive education“ mit „integrative Bildung“ übersetzt wird (vgl. Wernstedt 2010, S. 12). Da Integration nicht gleich Inklusion bedeutet, verursachte dies in manchen politischen- und wissenschaftlichen Debatten Unsicherheiten bzw. Differenzen. Bei der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention war jedoch nicht die deutsche Übersetzung, sondern die englische Originalfassung bindend. Demnach hat sich Deutschland mit der „Ratifizierung der UN-Konvention dazu verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu gestalten“ (vgl. ebd. S. 12).

2.2.3 Kultusministerkonferenz

Der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 20.10.2011 unter der Themenstellung „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen in Schulen“ , setzt sich mit den Zielen, Voraussetzungen und Bestrebungen inklusiver Bildung auseinander. Die KMK (2011) definiert Inklusion als einen:

„gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle und das Erkennen und Überwinden von Barrieren. Dadurch können sich alle Kinder und Jugendliche aktiv in das Leben und Lernen einbringen“ (KMK 2011, S. 3).

Hierbei wird die Forderung an die Schulen gestellt, sich auf die unterschiedlichen Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen auszurichten.

Zielsetzung ist, die gemeinsame Bildung und Erziehung aller zu verwirklichen und erreichte „Standards sonderpädagogischer Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote [...] abzusichern und weiterzuentwickeln“ (ebd. S. 3).

Grundvoraussetzungen für Inklusion ist, laut KMK (2011), die Entwicklung inklusiver Bildungs-, Beratungs-, und Unterstützungsangebote, professionelles Personal und Kooperation mit Partnern jeglicher Professionen (vgl. ebd., S. 3 f.).

Betont wird also, dass die Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern untereinander sowie die Kooperation mit weiteren Professionen unbedingt erforderlich ist, um inklusive Strukturen in Schule und Unterricht zu etablieren. Die KMK (2011) postuliert dabei, dass unterschiedliche Bedürfnisse auf Seiten der Lernenden vielseitig ausgebildete Lehrkräfte benötigen (vgl. ebd., S.4).

Dazu müsse das gesamte Kollegium eine entsprechende Haltung zur Inklusion haben, denn Inklusion liege nicht in der Verantwortung Einzelner. Die KMK fordert daher von allen Lehrkräften, dass sie sich gleichzeitig gestaltend und lernend in diesen Prozess einbringen (vgl. ebd. S. 19).

Das Kollegium einer inklusiven Schule, so fasst die KMK (2011) zusammen, muss durch gemeinsame Verantwortung, didaktische Kenntnisse, Zusammenarbeit und gegenseitige Hilfestellungen an einer gemeinsamen Linie arbeiten. Dies soll unter anderem durch das gezielte Zusammenwirken von Regelschullehrern und Sonderpädagogen in multiprofessioneller Teamarbeit erreicht werden (vgl. ebd. S. 3).

Die Lehrerrolle müsse sich von einem Einzelkämpfer zu einem Teamworker entwickeln, bei der gegenseitige Kooperation eine zentrale Rolle spielt (vgl. ebd.).

Die KMK-Empfehlung von 2011 enthielt bereits konkrete Vorschläge zur Umsetzung bzw. zur Haltungsänderung von Lehrerinnen und Lehrern. Jedoch ist sie lediglich eine Empfehlung, dessen Umsetzung nicht als verpflichtend gilt. Konkrete und bindende Veränderungen für Schulen entstanden erst mit der Verabschiedung des neuen Schulgesetztes.

2.2.4 Das 9. Schulrechtsänderungsgesetz

Sylvia Löhrmann, Ministerin für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (MSW NRW), gibt im Vorwort des „Amtsblattes des Ministeriums für Schule und Weiterbildung“ (2014) bekannt, dass am 16.10.2013 das 9. Schuländerungsgesetz beschlossen wurde (MSW NRW 2014, S. 3). Dies, so Löhrmann, sei ein wichtiger Meilenstein auf dem „herausfordernden Weg zu einem inklusiven Schulsystem“ und der damit verbundenen Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen aus dem Jahr 2009“ (ebd. , S. 3).

Mit diesem Beschluss ist das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in NRW der gesetzliche Regelfall. In § 2 „Bildung und Erziehungsauftrag der Schule“, Absatz 5, heißt es dazu:

„Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderung. In der Schule werden sie in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung). Schülerinnen und Schüler, die auf sonderpädagogische Unterstützung angewiesen sind, werden nach ihrem individuellen Bedarf besonders gefördert, um ihnen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung und gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung zu ermöglichen.“ (ebd. S. 10).

Eltern von Kindern mit Förderbedarf müssen die Beschulung auf einer Regelschule damit nicht mehr separat beantragen. Die Schulaufsicht, zusammen mit den Schulträgern, schlägt bei Einschulung mindestens eine Regelschule vor, die für das gemeinsame Lernen personell und sächlich ausgestattet ist (vgl. ebd. S. 10).

Jedoch wird betont, dass Eltern weiterhin die Förderschule als Ort der Förderung wählen können. Damit soll verdeutlicht werden, dass der Wille der Eltern entscheidend für den Förderort des Kindes ist (vgl. ebd., S. 4). In § 20 - Orte der sonderpädagogischen Förderung, Absatz 2 heißt es daher:

„Sonderpädagogische Förderung findet in der Regel in der allgemeinen Schule statt. Die Eltern können abweichend hiervon die Förderschule wählen“ (ebd. S. 19)

Ein inklusives Schulangebot ist, laut MSN NRW (2014), nur zu realisieren, wenn dazu erhebliche personelle und sachliche Mittel zur Verfügung gestellt werden (vgl. S. 5). Laut Ministerium könne dies jedoch nicht an allen ca. 6000 Schulen des Landes kurzfristig erreicht werden (vgl. S. 5). Mittelfristig ist das Ziel, möglichst viele Regelschulen mit entsprechenden Ressourcen auszustatten, um Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf zu unterrichten. Hierzu wurde ein bis zum Schuljahr 2017/18 reichendes Finanzierungskonzept erstellt, welches darlegt, wie viele zusätzliche Lehrerstellen für den Ausbau des gemeinsamen Lernens zur Verfügung gestellt werden. Künftig werden dazu alle Schülerinnen und Schüler, auch jene mit sonderpädagogischem Förderbedarf, in den Grundstellenbedarf der Regelschulen eingerechnet. Für Kinder mit Förderbedarf erhalten die Schulen zusätzliche Stellen für Lehrkräfte der Sonderpädagogik. (vgl. ebd. S.5).

Um freie Ressourcen zur Verteilung auf entsprechende Regelschulen zu schaffen, wurden bzw. werden, laut MSN NRW (2014), landesweit Förderschulen und Kompetenzzentren aller Förderschwerpunkte geschlossen.

Hierbei wird, so Ricking (2011), nicht deutlich, wie genau und mit welchem Ziel diese verteilt werden. Eine Doppelbesetzung von Klassen zu bestimmten Zeiten wurde bislang gesetzlich nicht vorgesehen, könnte jedoch den Schulalltag in der Praxis vereinfachen und das Lernen aller Schülerinnen und Schüler verbessern (vgl. 2011, S 10).

Besonders entscheidend für den innerschulischen Prozess hin zu einem inklusiven System ist, laut MSN NRW (2014), dass es zu einer Kooperation zwischen allgemeinen Lehrkräften und den Lehrkräften der Sonderpädagik kommt, um alle Kinder individuell fördern zu können (vgl. S. 6).

2.3 Gestaltungsmöglichkeiten für Inklusion in Schule

Arndt und Werning (2014) unterscheiden zwei Konzeptionen zur Umsetzung des Inklusionsprozesses: ein globales und ein regionales Konzept. Das globale Konzept entsteht auf der Ebene internationaler Institutionen wie der UNESCO etc., die Werte- und Zielvorstellungen formulieren und damit einen Prozess auf regionaler Ebene fordern. Dort findet die konkrete Umsetzung dessen z.B. in Schulen und deren sozialen Kontexten statt, welche durch nationale bzw. regionale Vorgaben strukturiert werden (vgl. S.4).

Inklusion ist jedoch keinesfalls ein einfach herbeizuführender Zustand in Gesellschaft und Schule. Zudem regt der Begriff Inklusion vielfach zu kontroversen Diskussionen an und wirft viele Unsicherheiten und Barrieren in der Praxis auf (vgl. ebd.). Ein Grund für Missverständnisse ist, dass er in unterschiedlichen systemischen, sozioökonomischen und kulturellen Kontexten auf unterschiedliche Art und Weise definiert wird (vgl. ebd. S.5).

Auf Ebene der Schulentwicklung stoßen die Beschlüsse hin zu einem inklusiven Bildungssystem einen zum Teil gewaltigen Veränderungsprozess an. Dies läuft in der Regel sehr unterschiedlich ab, da die Entwicklung einer Schule an deren Geschichte, Kultur und den Erfahrungen seiner Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern anknüpft. Zudem wird er von Rahmenbedingungen, die zum Teil von den Ländern und Kommunen gestaltet werden, beeinflusst (vgl. ebd.).

Im Folgenden werden exemplarisch drei Konzepte angeführt, welche als dienlich für die Entwicklung hin zu einem inklusiven Schulsystem gelten und die für diese Arbeit wichtige Komponenten aufzeigen, welche im Anschluss zusammengefasst werden.

2.3.1 Fünf Standards für Inklusion nach Reich

Als Wegweiser hin zu einer gelingenden inklusiven Schulkultur, nennt Reich (2012) fünf übergeordnete Standards:

- Ethnokulturelle Gerechtigkeit ausüben und Antirassismus stärken
- Geschlechtergerechtigkeit herstellen und Sexismus ausschließen
- Diversität in den sozialen Lebensformen zulassen und Diskriminierungen auch in den sexuellen Orientierungen verhindern
- Sozioökonomische Chancengleichheit erweitern
- Chancengleichheit von Menschen mit Behinderung herstellen

(vgl. S. 31 f.)

Zudem macht Reich Vorschläge für allgemeine Verpflichtungen, die auf Schulebene durch die Schulversammlung diskutiert, beschlossen und schriftlich festgehalten werden sollten:

Ein inklusives Leitbild unter Berücksichtigung der oben genannten fünf Standards sollte im Schulleben installiert und umgesetzt werden. Dabei sollen alle Personen im engeren (Lehrerinnen und Lehrer, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, Schulleitung etc.) und weiteren Umfeld der Schule (Elternschaft, Nachbarschaft, Verwaltung und zuständige Behörden) eingeschlossen werden.

Die Diversität unserer Gesellschaft soll sich in der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler spiegeln.

Ebenso sollen Lehrpläne und Curricula in allen Rahmen- und Detailsetzungen der Vielfalt und Diversität des Wissens der Schülerinnen und Schüler entsprechen.

Alle Beteiligten erhalten das Wissen über die Ursachen und Wirkungen von Benachteiligungen.

Alle Lernenden erhalten ähnliche Möglichkeiten und Chancen um im Schulsystem erfolgreich zu sein. Mögliche Hindernisse sollen dabei identifiziert und beseitigt werden.

Die Einstellungs- und Personalentwicklungspraktiken der Schule sind frei von Diskriminierungen. Alle Beschäftigten haben den gleichen Zugang zur Steigerung ihrer Kompetenz, ihres Wissens und ihrer Methoden.

Die Schule schätzt die Beteiligung und Beiträge insbesondere von Eltern und anderen Dialogpartnern aus dem Umfeld wert und schafft verbindliche und regelmäßige Angebote zur Mitarbeit.

Alle benötigten Ressourcen für eine inklusive Schule werden sowohl in materieller, als auch in menschlicher Form ausreichend zur Verfügung gestellt.

Es gibt auf Ebene der Schule allumfassende klare Verfahrensweisen und Zuständigkeiten, um die Bildungsgerechtigkeit stetig zu verbessern.

(vgl. ebd. S 37 f.).

Dazu sollte die entsprechende Schule, laut Reich (2012), einen Drei-Stufenplan erstellen, um das inklusive Ziel tatsächlich und nachhaltig zu erreichen (vgl. S. 40). Zudem benötigt sie eine kontinuierliche Evaluation, um den Bedarf an Beratung und Supervision zu ermitteln.

2.3.2 Drei Ebenen der Entwicklung zu einer inklusiven Schule nach Ainscow

Von Ainscow et al. (2012) wird die Entwicklung hin zur inklusiven Schule, mit Blick auf Gerechtigkeit als grundlegendes Prinzip, in einem Drei-Ebenen-Modell beschrieben. Dabei unterscheiden sie die Ebene „Zwischen den Schulen“ (between schools), „Über die Schule hinaus“ (beyond schools) und die „Ebene der Einzelschule“ (within school) (vgl. Ainscow et. al 2012, S. 198 f. und Arndt; Werning 2014, S. 4).

Auf der Ebene zwischen den Schulen steht die Positionierung und Einbettung der Schule in einen lokalen Kontext im Vordergrund. Dabei wird sowohl die Konkurrenzsituation als auch die Kooperation zwischen Schulen in den Blick genommen, die sich bspw. durch Entwicklungspartnerschaften zeitigt (vgl. Arndt; Werning 2014, S. 4).

Auf der Ebene „über Schule hinaus“ rücken weitreichendere und damit insbesondere politische Kontexte (lokal, national und global) sowie die Interessen und (Selbst-) Verständnisse beteiligter Fachkräfte in den Vordergrund (vgl. ebd. S. 4).

Auf Ebene der Einzelschule liegt das Hauptaugenmerk auf Strukturen und Praktiken sowie der Frage, wie mit der Verschiedenartigkeit der Schülerinnen und Schüler umgegangen wird (vgl. Arndt; Werning 2014, S.4). Dabei ist neben der Entwicklung des Unterrichts als Kernaufgabe, auch die Kooperation der Lehrkräfte, die Zusammenarbeit mit den Familien und dem lokalen Umfeld der Schule relevant (ebd., S. 4).

Arndt und Werning (2014) differenzieren den Inklusionsprozess einer Schule auf dieser Basis mit Hilfe der Dimensionen „Entwicklung des Unterrichts“ und „Arbeit im Team“ (vgl. S. 4).

Die Entwicklung des Unterrichts

Der Unterricht an inklusiven Schulen unterscheidet sich nicht grundsätzlich von dem nichtinklusiver Schulen. Er entwickelt sich ebenfalls von einem traditionell frontalen, undifferenzierten Unterricht mit zusätzlicher Förderung Einzelner hin zu einem offenen, differenzierten Unterricht mit einer „allgemeinen Didaktik und Pädagogik“, welche es schafft, Ausgrenzung innerhalb eines Schulsystems weitestgehend zu verhindern (vgl. Ziemen 2011, S.11).

Inklusiver Unterricht ist daher gekennzeichnet durch verschiedene Spannungsfelder. Zum einen steht er in dem Spannungsfeld von Offenheit und Strukturierung des Unterrichts und dem Verhältnis von Gemeinsamkeit und Differenz. Bei letzterem steht für Arndt und Werning (2014) besonders die Frage im Blickfeld, ob Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfolgreicher innerhalb oder außerhalb der gemeinsamen Unterrichtssituation gefördert werden. Bisherige Forschungsergebnisse lassen hierbei keinen Schluss über das bessere Setting zu, jedoch tendieren Schulen zu flexibleren und weniger segregierende Unterrichtsformen (vgl. S. 5).

Auch die Festlegung von Lehrkräften auf bestimmte Lernstile ist problematisch und muss kritisch hinterfragt werden. Ainscow et. al (2012) fassen daher zusammen:

„Equity, therefore, requires practitioners who understand the importance of teaching the same thing to different students, and of teaching different things in different ways to the same students“ (Ainscow et. al, S. 203).

Für die inklusive Unterrichtsentwicklung scheint daher wichtig, inwiefern die Fokussierung auf den richtigen Ansatz zu eine Vernachlässigung von Gleichheit führt und andere Möglichkeiten und Lösungen verhindert (vgl. Arndt; Werning 2014, S. 6).

Teamarbeit

Entscheidend für die Entwicklung hin zur inklusiven Schule ist nach Arndt und Werning (2014) die Etablierung von Strukturen zur multiprofessionelle Kooperation (vgl. S. 6). Mit Blick auf Unterricht, steht hierbei besonders die Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften der Sonderpädagogik im Vordergrund. Jedoch ist auch die Kooperationen mit pädagogischen Kräften aus dem schulischen Ganztag (überwiegend Erzieher und sozialpädagogische Fachkräfte), Therapeuten, Eltern etc. keinesfalls zu vernachlässigen (vgl. Lüttje-Klose; Urban 2014, S. 4).

Laut Arndt und Werning (2014) konnten empirische Studien den positiven Zusammenhang zwischen intensiver Lehrerkooperation und den schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler, belegen (vgl. ebd.). Diese Kooperation wird bezogen auf eine kleinere Organisationseinheit des Gesamtkollegiums, welche in regelmäßigen Sitzungen die Organisation des Unterrichts fokussieren. Die Vorteile liegen dabei einerseits in einer Entlastung der entsprechenden Lehrer durch Arbeitsentlastung und Synergieeffekte, andererseits in einer Qualitätsverbesserung des inklusiven Unterrichts (vgl. Arndt; Werning 2014, S. 6).

2.3.3 Der Index für Inklusion

Ein geeignetes Instrument für Schulen, stellt der „Index für Inklusion“ dar (vgl. Reich 2012, S. 147). Er wurde im Jahr 2000 von Booth und Ainscow entwickelt und im Laufe der Zeit mehrfach erweitert und modifiziert (vgl. Boban; Hinz 2003, S. 39). Er soll Schulen und deren Mitarbeiter sowie Schülerinnen und Schülern dabei unterstützen, sich zu einer inklusiven Schule zu entwickeln.

Der „Index für Inklusion“ geht grundsätzlich von der Annahme aus, dass Inklusion ein Prozess ist, in dessen Verlauf es eine Schule schaffen kann, den unterschiedlichen Bedarfen und Bedürfnissen aller Beteiligten, Lernenden und Lehrenden, gerecht zu werden (vgl. Boban; Hinz 2003, S. 39). Dazu gilt es, diskriminierende Barrieren für das Lernen und die Partizipation zu benennen und abzubauen (vgl. Boban; Hinz 2014, S. 11). Die Schule richtet dadurch den Blick auf sich selbst. Es ist laut Boban und Hinz (2014) leichter, allen Beteiligten weitgehend gerecht zu werden, wenn der Blick auch auf alle gerichtet wird, um den Prozess mit allen zu durchlaufen (vgl. ebd.).

Dabei ist es sinnvoll drei Ebenen mit einander zu kombinieren. Hier sollen die Beteiligten ihren Blick:

1. auf die Möglichkeiten und (unbewusste) Grenzen der Partizipation einzelner Personen,
2. auf bestehende und abbaubare Barrieren innerhalb der Schule sowie
3. auf das Selbstverständnis der Schule und ihre Grundorientierung richten.

Dazu wird ein umfassender Fragenkatalog, der bestimmte Indikatoren zur Konkretisierung abfragt, bereitgestellt. Diese Fragen bilden das Kernstück bei der Arbeit mit dem „Index für Inklusion“ und dienen als strukturierte Anregung für das eigenen Weiterdenken.

Ziel des Indexes ist es nicht einen Quotienten zu errechnen, wie fortgeschritten eine Schule im Prozess der Inklusion ist. Vielmehr wird einen Dialog initiiert:

- über das was in einer Schule bereits vorhanden ist und so bleiben soll,
- über das, was verändert werden kann und soll
- und über jenes, was visionär erwünscht und erträumt wird

(vgl. Boban; Hinz 2014, S. 12 f.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 76 Seiten

Details

Titel
Kollegiale Beratung als Chance zur Verbesserung der Kooperationsfähigkeit multiprofessioneller Lehrerteams in inklusiven Settings
Hochschule
Universität zu Köln  (Lehrstuhl für Erziehungshilfe und soziale Arbeit. Humanwissenschaftliche Fakultät)
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
76
Katalognummer
V353489
ISBN (eBook)
9783668413948
ISBN (Buch)
9783668413955
Dateigröße
741 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kollegiale Beratung, Inklusion, Kooperation, Lehrer
Arbeit zitieren
Wolfgang Wisser (Autor), 2015, Kollegiale Beratung als Chance zur Verbesserung der Kooperationsfähigkeit multiprofessioneller Lehrerteams in inklusiven Settings, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/353489

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