Tod und Trauer in der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung

Eine empirische Untersuchung zum Umgang von Lehrkräften mit dem Themenkomplex


Masterarbeit, 2017

99 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sterben und Tod
2.1. Begriffsklärung
2.2. Die Entstehung eines Tabuthemas
2.3. Aufbrechen des Tabus

3. Der Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Sterben, Tod und Trauer
3.1. Todesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen
3.2. Das Trauerverhalten von Kindern und Jugendlichen

4. Der Umgang von Menschen mit geistiger Behinderung mit Sterben, Tod und Trauer
4.1. Todesvorstellungen von Menschen mit geistiger Behinderung
4.2. Das Trauerverhalten von Menschen mit geistiger Behinderung

5. Die Thematisierung von Sterben, Tod und Trauer in der Schule
5.1. Bisherige Thematisierung im Unterricht
5.2. Gründe der schulischen Auseinandersetzung
5.3. Methodische und didaktische Umsetzung
5.3.1. Sterben, Tod und Trauer als Sachthema
5.3.2. Sterben, Tod und Trauer als aktuelles Thema

6. Die Bedeutung von Ritualen
6.1. Begriffsklärung – Was sind Rituale?
6.2. Rituale im Unterricht
6.3. Rituale in der schulischen Trauerarbeit

7. Notwendige Voraussetzungen der Lehrkraft
7.1. Persönliche Kompetenzen
7.2. Fachlich-methodische Kompetenzen

8. Untersuchung zur Einstellung von Lehrkräften zum Thema Sterben, Tod und Trauer
8.1. Methodischer Hintergrund
8.2. Durchführung
8.3. Auswertung der Ergebnisse

9. Fazit

10. Literaturverzeichnis

11. Anhang

12. Abbildungsverzeichnis

„Wenn wir uns fragen, wann in der Schule der geeignete Moment für das Thema Tod ist, dann kann die Antwort nur lauten: immer, doch immer anders. Wo das Leben aktuell ist, da ist auch das Thema Tod aktuell, wenn es auch nicht immer bewusst angesprochen wird.“ (Amuat 2005, 10)

1. Einleitung

Tod und Trauer – zwei Begriffe die jeder Mensch schon einmal gehört und Umstände, mit denen vermutlich jeder schon einmal konfrontiert wurde. Doch dürfen auch Menschen mit geistiger Behinderung mit einem solchen Thema konfrontiert werden? Dürfen sie um einen ihnen nahestehenden Menschen trauern?

Die Vorstellung, dass jemandem das Trauern untersagt wird, mag für viele von uns unvorstellbar sein. Doch diese Tatsache gehört auch heute noch für viele Menschen mit geistiger Behinderung scheinbar zum Alltag.

So musste ich selber miterleben, wie ein Bewohner einer Wohngruppe, in der ich tätig war, nicht um den Tod seines noch ungeborenen Geschwisterchens und einige Zeit später um den Tod des Lebensgefährten der Mutter trauern durfte. Der Verlust wurde von den Betreuern heruntergespielt und auf Fragen des Jungen wurde nicht näher eingegangen.

Doch aus welchem Grund wurde mit der Situation so umgegangen? War es die fehlende Reife oder kognitive Entwicklung des Jungen oder war es die Unsicherheit der Betreuer die nicht zugelassen hat, dass der Junge trauern konnte?

Der Tod gehört zum Leben dazu, er kann nicht totgeschwiegen werden und betrifft früher oder später jeden von uns – auch Menschen mit geistiger Behinderung. Aus diesem Grund dürfen ihnen todesbezogene Erfahrungen nicht verwehrt bleiben.

Für viele Menschen mit geistiger Behinderung, in diesem Fall Kinder und Jugendliche, ist die Schule der Raum, in dem sie die meiste Zeit verbringen und in dem sie viele neue Erfahrungen für ihr weiteres Leben sammeln. Somit wird der Schule eine wichtige Rolle im Umgang mit lebensnahen Themen zugeschrieben, welche das Thema Tod und Trauer nicht ausschließen dürfen.

In Verbindung mit meinen bereits gemachten Erfahrungen, stellt sich nun die Frage, wie Lehrkräfte speziell an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung mit dieser Thematik umgehen. Daher soll im Rahmen dieser Arbeit der Fokus auf dem Thema Tod und Trauer in der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung liegen.

Dazu ist es zunächst erforderlich die Begriffe Sterben und Tod, sowie die Entstehung dieses modernen Tabuthemas näher zu betrachten. Im Anschluss daran werden neben dem Begriff der Trauer die Todesvorstellungen und das Trauerverhalten von Kindern und Jugendlichen, sowie von Menschen mit geistiger Behinderung näher erläutert. Dabei soll zunächst beleuchtet werden, ob Menschen mit geistiger Behinderung überhaupt ein Verständnis vom Tod haben, um anschließend herauszustellen, inwiefern sich Menschen ohne geistige Behinderung von Menschen mit kognitiven Einschränkungen in ihrem Todesverständnis und ihrem Trauerverhalten unterscheiden.

Im Anschluss daran liegt der Fokus auf dem schulischen Aspekt von Tod und Trauer. So soll zunächst darauf eingegangen werden, inwiefern Tod und Trauer bisher im schulischen Kontext behandelt werden, um dann aufzuzeigen aus welchen Gründen eine schulische Auseinandersetzung mit todesbezogenen Themen für Kinder und Jugendliche von so großer Bedeutung ist. Anschließend folgen einige Aspekte der methodischen und didaktischen Umsetzung, um darauf folgend auf die Bedeutung von Ritualen einzugehen.

Außerdem ist es notwendig einen Blick auf die Voraussetzungen der jeweiligen Lehrkraft zu werfen, welche sie für eine optimale Umsetzung dieser durchaus anspruchsvollen und herausfordernden Thematik mitbringen sollte.

In Anlehnung an diesen theoretischen Hintergrund folgt der Hauptteil der Arbeit, welcher aus einer Untersuchung zum Thema Tod und Trauer in der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung besteht. Hierbei soll mit Hilfe eines Online-Fragebogens die Einstellung von Lehrkräften zum Thema Tod und Trauer und dessen Umsetzung in der Förderschule näher beleuchtet werden. Dazu gilt es neben der bisherigen Auseinandersetzung mit dem Thema Tod und Trauer im Unterricht einige Faktoren zu betrachten, die Einfluss auf die Bereitschaft einer unterrichtlichen Thematisierung von Tod und Trauer haben können.

Dabei dienen die folgenden zu überprüfenden Hypothesen als Leitfaden für die Untersuchung.

- Das Thema Tod und Trauer hat bisher keinen Einzug in den Unterricht der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung gehalten.
- Lehrkräfte sind der Meinung, dass Tod und Trauer für Menschen mit geistiger Behinderung nicht relevante Themen sind.
- Das Thema Tod und Trauer wird in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften nur unzureichend thematisiert.
- Lehrkräfte kennen (nicht) genügend Methoden um das Thema Tod und Trauer optimal im Unterricht umzusetzen.

2. Sterben und Tod

Bevor auf die Entwicklung des Todeserlebens in der gesellschaftlichen Veränderung und das daraus entstandene Tabuthema eingegangen wird, gilt es zunächst die Begriffe Tod und Sterben kurz zu erläutern und voneinander abzugrenzen.

2.1. Begriffsklärung

Sterben und Tod – zwei Begriffe die sich scheinbar sehr ähnlich und dennoch ganz unterschiedlich sind. Vielen Menschen scheint klar zu sein, was diese beiden Begriffe bedeuten und trotzdem werden sie in der heutigen Umgangssprache häufig verwechselt beziehungsweise falsch benutzt. (vgl. Wittkowski 1990, 7)

Unter dem Begriff des Sterbens versteht man einen komplexen Prozess, „in dem die Teilsysteme [des menschlichen Organismus; d. Verf.] zu unterschiedlichen Zeiten ihre Funktion einstellen“ (Ramachers 1994, 21). Dieser Prozess ist dann letztendlich mit dem Eintritt des Todes abgeschlossen, kann jedoch auch gestoppt werden, sodass der Mensch ins Leben zurückkehren kann. (vgl. Arens 1994, 16)

Der Tod bedeutet demzufolge „das irreversible Ende [der; d. Verf.] psychischen, physischen und sozialen Lebensprozesse“ (Iskenius-Emmler 1988, 44) eines jeden Individuums und erfasst somit die „Ganzheit des menschlichen Lebens“ (Arens 1994, 15). Des Weiteren stellt der Tod einen Zustand dar, der für den Menschen unausweichlich ist und irgendwann einmal jeden Menschen betrifft. (vgl. ebd., 16)

Genauer betrachtet sind sowohl Sterben, als auch Tod nicht ausschließlich als individuelle, sondern vielmehr auch als soziale Ereignisse zu betrachten. Dabei gilt es zu beachten, welche Einstellung die jeweilige Gesellschaft dem Tod gegenüber hat, denn dadurch wird der Umgang mit dem Sterbenden und den Trauernden entscheidend geprägt. (vgl. Iskenius-Emmler 1988, 44) (siehe hierzu Kapitel 2.2) Es ist zudem wichtig zu bedenken, dass der Tod zum Leben dazugehört, und das Leben genauso zum Tod. Dies lässt sich daran verdeutlichen, dass im Leben eines Menschen vieles als gleichgültig angesehen würde, da man alles beliebig oft wiederholen beziehungsweise nachholen und alles im Leben jederzeit neu beginnen könnte, wenn es den Tod nicht geben würde. Das Leben wäre somit von einer gewissen Langeweile geprägt. Doch erst durch die Begrenztheit des Lebens und dem Wissen darum, erlangt das Leben für den Menschen einen beträchtlichen Wert. (vgl. Arens 1994, 20f.)

2.2. Die Entstehung eines Tabuthemas

Der Tod wird in der heutigen modernen Gesellschaft „ignoriert, verdrängt, tabuisiert, verschleiert, beschönigt, verharmlost, maskiert, bagatellisiert, verobjektiviert, privatisiert, entöffentlicht und entexistentialisiert“ (Arens 1994, 25). All dies sind Schlagworte, die Gerlinde Arens in Bezug auf die Verdrängungsthese einbringt. Tod und Sterben haben, in Anlehnung an die Verdrängungsthese, für die Gesellschaft keine Bedeutung mehr, sondern die Menschen versuchen „die Wirklichkeit des Todes und das Bewußsein[sic!] vom Tod aus dem öffentlichen Leben, so gut es geht, zu verbannen“ (ebd.), indem sie den Tod weitestgehend privatisieren und anonymisieren. Es gibt dennoch durchaus Wissenschaftler, die sich dafür aussprechen, dass eine gewisse Verdrängung der sogenannten Todesgewissheit auf persönlicher Ebene notwendig sei, um im Alltag unbeschwert leben zu können. (vgl. Jennessen 2014, 8)

Der Tod wurde jedoch nicht immer verdrängt, sondern er hat sich erst mit der einhergehenden Veränderung der Gesellschaft im zeitlichen Verlauf zu einem sogenannten Tabuthema entwickelt. Die Gründe für die Verdrängung des Todes sind sehr vielfältig. Dazu zählen, nur um ein paar grundlegende Beispiele zu nennen, unter anderem die eintretende Technisierung, die Industrialisierung, die Privatisierung sowie Fortschritte im medizinischen Bereich. (vgl. Haveman/Stöppler 2010, 206)

Blickt man zurück bis ins Mittelalter, so hatte der Tod in den vorindustriellen Gesellschaften einen ganz anderen Stellenwert als in der heutigen Zeit. Der Tod gehörte aufgrund von Katastrophen wie Hungersnöten, Kriegen und Krankheiten, darunter zum Beispiel die Pest, für die Menschen zum alltäglichen Leben dazu, genauso wie Essen, Trinken oder Schlafen. Aus diesem Grund war zu dieser Zeit ein durchaus natürlicher Umgang mit diesem Phänomen möglich und auch bereits die Kinder haben viele Erfahrungen mit dem Tod gemacht. In Folge der genannten Katastrophen, sowie schlechter medizinischer und hygienischer Versorgung war die durchschnittliche Lebenserwartung zu dieser Zeit sehr gering und betrug im Jahre 1875 gerade einmal 35 Jahre. Des Weiteren gab es zu dieser Zeit eine hohe Säuglings- und Kindersterblichkeit. So haben im Jahre 1875 über 31% der neugeborenen Kinder das erste Lebensjahr nicht überlebt und nur weniger als 50% der Kinder wurden 9 Jahre und älter. (vgl. Zingrosch 2000, 63f.; Lammer 2010, 40) Dies lag unter anderem daran, dass die Geburt zu dieser Zeit sowohl für die Mutter als auch für das Kind ein sehr großes Risiko darstellte. (vgl. Havemann/Stöppler 2010, 206) Ein früher Tod wurde damals aufgrund der schlechten Lebensqualität, welche mit den Katastrophen und der Versorgung der Menschen einherging, von ihnen sogar als Erlösung angesehen. (vgl. Lammer 2010, 40) Das Sterben eines Gruppenmitglieds stellte in dieser Zeit eine öffentliche Angelegenheit dar, um die sich alle anderen, sowohl Mitglieder der Familie als auch Mitglieder der Gemeinde, kümmerten. (vgl. Feldmann 1997, 26ff.) So wurde beispielsweise die Bestattung des Verstorbenen von der ganzen Dorfgemeinschaft gemeinsam organisiert und selbstverständlich nahmen alle Mitglieder an der Trauerfeier teil. Sterben, Tod und Trauer galt damals sogar als eine Kultur mit zum Teil strengem Brauchtum. (vgl. Zingrosch 2000, 65)

Trauerrituale hatten zur Zeit des Mittelalters einen hohen Stellenwert, wozu auch die Bestattung und die anschließende Pflege des Grabes zählten. Dies änderte sich doch zunächst im 17. & 18. Jahrhundert. Die Menschen zeigten großes Desinteresse an der Gestaltung der Grabstätten, weshalb diese durchaus verwahrlost aussahen. Doch dies änderte sich in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts wieder und die Begräbnisse wurden aufwendiger. (vgl. Feldmann 1997, 27f.)

Etwa seit dem Beginn des 18. Jahrhunderts hat sich das Verständnis vom Tod gewandelt und er wurde zunehmend zu einem Tabuthema. Ein Grund für die Verdrängung des Todes liegt in der immer stärker werdenden Leistungsgesellschaft, in welcher der Tod die „gesellschaftliche Funktionsfähigkeit stört“ (Haveman/Stöppler 2010, 206) und somit keinen Platz mehr hat. Einen genauen Zeitpunkt für den Beginn der Todesverdrängung lässt sich nicht festmachen. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass sowohl neue Denkansätze, als auch eine Revolution auf industrieller und politischer Ebene, aber auch eine soziale Umstrukturierung der Gesellschaft, sowie Fortschritte in Medizin und Wissenschaft im 18. Jahrhundert zu dieser Wandlung geführt haben. (vgl. Feldmann 1997, 36; Zingrosch 2000, 57f.) Sterben, Tod und Trauer werden dadurch zunehmend aus dem öffentlichen Leben verdrängt und immer mehr zu einem Privatakt. (vgl. Haveman/Stöppler 2010, 206) Aufgrund der Fortschritte im medizinischen und hygienischen Bereich hat die hohe Sterblichkeit des Mittelalters abgenommen und die durchschnittliche Lebenserwartung ist heute auf etwa 75 Jahre gestiegen. (vgl. Zingrosch 2000, 67; Arens 1994, 27) Dies hat zur Folge, dass der Tod zu einem Phänomen geworden ist, welches nicht mehr die ganze Gesellschaft betrifft, sondern es hauptsächlich zu einem Problem alter Menschen geworden ist. (vgl. Arens 1994, 29) Der Tod eines Kindes stellt heute eine Ausnahme dar und wird nahezu als Katastrophe angesehen. Außerdem erleben die Menschen durch die höhere Lebensdauer den Tod eines ihnen nahestehenden Menschen viel seltener oder sogar erst im Erwachsenenalter. Man kann somit festhalten, dass ein Mensch mittlerweile nur alle 15-20 Jahre den Tod einer Bezugsperson erlebt. (vgl. Lammer 2010, 40) Daraus resultiert, dass die Menschen viel seltener die Möglichkeit haben, Erfahrungen im Umgang mit Sterben, Tod und Trauer zu machen, als dies früher der Fall war. Hinzu kommt, dass der Tod zunehmend institutionalisiert wurde. Es wurden Institutionen wie Krankenhäuser, Altenheime und Pflegeeinrichtungen errichtet, in welchen sich professionelles Personal um alte, kranke und sterbende Menschen kümmert. Sie stellen heute die Orte dar, an denen Menschen am häufigsten sterben. Oftmals sind die Angehörigen nicht bereit den enormen Aufwand der Pflege zu leisten, da dieser sowohl mit einem physischen und psychischen als auch mit einem finanziellen, zeitlichen und organisatorischen Aufwand verbunden ist. (vgl. Jennessen 2014, 12) Daher sind es heute nicht mehr die Familien, Freunde und Nachbarn in deren Nähe ein Mensch stirbt, sondern er stirbt isoliert und alleine in einer Institution. Dies hat auch zur Folge, dass mit den alten Menschen auch der Tod an den Rand der Gesellschaft gerückt wird. Angehörige nehmen so oft erst von ihren Geliebten Abschied, wenn diese bereits tot sind und Kinder hingegen erfahren von dem Tod häufig erst durch das bereits geschlossene Grab. (vgl. Arens 1994, 25ff.; Lammer 2010, 42; Zingrosch 2000, 67)

Des Weiteren geben die trauernden Angehörigen alle Aufgaben, die mit dem Tod zu tun haben, an professionelle Bestattungsunternehmen ab, die sich um alles kümmern, da die Hinterbliebenen in dieser Situation heute geradezu überfordert damit sind alles Notwendige zu planen und durchzuführen. Dazu zählen unter anderem das Ankleiden des Verstorbenen, das Einsargen und das Tragen des Sarges während der Bestattung. Doch die Übernahme aller Aufgaben birgt auch das Risiko, ein schrittweises Abschiednehmen von dem verstorbenen Menschen in gewisser Weise zu verhindern. (vgl. Zingrosch 2000, 65) Aber auch die Trauerkultur ist in der modernen Gesellschaft deutlich weniger geworden. Heute findet eine offene Aufbahrung des Verstorbenen, im Trauerhaus oder der Kapelle des Friedhofs, kaum noch statt. Ebenso ist die Zahl der kirchlichen Bestattungen zurück gegangen. So ist seit den 1990er Jahren in den Großstädten durchaus ein Trend zur anonymen Bestattung festzustellen, welche ganz ohne Trauerfeier stattfinden und mit Ausschluss der Angehörigen. (vgl. Lammer 2010, 43f.; Jennessen 2014, 10)

Außerdem wir das Trauern in der Öffentlichkeit immer weniger sichtbar, da beispielsweise das Ritual auch nach der Trauerfeier schwarze Kleidung zu tragen nicht mehr so oft praktiziert wird wie früher. (vgl. Jennessen 2014, 9) Zudem ist es üblich seine Trauer zu verstecken, da sie anderenfalls, so Arens, das Wohlbefinden der Anderen stören könne. Damit einher geht, dass die Themen Tod und Trauer „aus der alltäglichen zwischenmenschlichen Kommunikation weitgehend ausgeklammert“ (Arens 1994, 27) werden. Häufig wissen Menschen nicht wie sie sowohl den Sterbenden als auch die Angehörigen ansprechen sollen. Aber nicht nur die Kommunikation mit Sterbenden, sondern auch der Gedanke an den eigenen Tod wird von vielen Menschen als unangenehm empfunden. Hinzu kommt, dass Menschen aufgrund der genannten Veränderungen immer weniger Kontakt mit dem Tod machen und ihn somit als für sich irrelevant erleben und dementsprechend nicht darüber reden. Es kann also schlussfolgernd in Bezug auf den Umgang mit dem Tod, von einer Unfähigkeit der heutigen Gesellschaft gesprochen werden. (vgl. Arens 1994, 27ff.; Feldmann 1997, 35)

2.3. Aufbrechen des Tabus

Seit einigen Jahren sind Entwicklungen zu verzeichnen, die darauf schließen lassen, dass das Thema Sterben, Tod und Trauer zunehmend enttabuisiert wird. So lässt sich beobachten, dass sich die Menschen mittlerweile wieder vermehrt mit dem Thema Tod auseinandersetzen, indem sie beispielsweise Lebensversversicherungen oder Testamente verfassen. (vgl. Jennessen 2014, 8) Einen entscheidenden Beitrag zur Enttabuisierung hat die Hospizbewegung, welche im Jahre 1960 in England ihren Start hatte, geleistet. Ihr Ziel war es und ist es immer noch, den Menschen, die final erkrankt sind, ein möglichst schmerzfreies, selbstbestimmtes und würdiges Leben bis zu ihrem Tod zu ermöglichen. Mit Hilfe zahlreicher Angebote der Hospizbewegung ist das Thema Sterben, Tod und Trauer wieder verstärkt in das Bewusstsein der Gesellschaft zurückgekehrt. Dabei zählen neben der stationären und ambulanten Versorgung sterbender Menschen, vor allem Angebote wie Gesprächskreise, Trauergruppen oder Öffentlichkeitsarbeit zu den Aufgaben der Hospizbewegung. (vgl. ebd., 18) Aber auch durch Katastrophen wie globale Bedrohungen, Kernwaffen, Unfälle, oder aber Suizide, Drogen, Schockbildern auf Zigarettenpackungen, der Zunahme von risikoreichen Extremsportarten und Horrorfilmen etc. führen dazu, dass der Tod in unserem Alltag zunehmend an Präsenz gewinnt. (vgl. Reuter 1994b, 93; Neimeyer et al. 2003, 110; Jennessen 2014, 18) Aber auch Entwicklungen bezüglich der Anzahl von Menschen die alt, krank und pflegebedürftig sind, sowie die gestiegene Zahl an Kindern und Erwachsenen die an einer Form von Krebs erkranken, als auch die Probleme die aufgrund einer Aidserkrankung auftreten und die Diskussionen über einen angemessenen Umgang mit Strebenden, bringen eine zunehmende Beschäftigung mit todesbezogenen Themen mit sich. (vgl. Wittkowski 1990, 1f.)

Zudem ist in den letzten Jahren eine Trendwende in Bezug auf Trauerriten und Bestattungskulturen zu erkennen, da das Thema Tod gerade durch Krankheiten wie Aids insbesondere für junge Menschen präsent geworden ist. So ist bei Trauerfeiern ein experimentieren mit neuen Ausdrucksformen und Ritualen zu erkennen. Trauerfeiern werden wieder vermehrt von Angehörigen selbst organisiert und mit Musik und Texten, wie Gedichten, Briefe des Verstorbenen, die vorgelesen werden, unterlegt. Zusätzlich wird der Sarg häufiger von der Familie gestaltet, indem er eine persönliche Note in Form von Bemalungen etc. bekommt. (vgl. Jennessen 2014, 19f.; Gissel 2014, 20)

Obwohl eine Trendwende festzustellen ist und auch Kinder viele Erfahrungen mit dem Tod machen, wird von Seiten der Erwachsenen dennoch häufig versucht, sie davon fernzuhalten. In Kapitel 5.2 wird darauf näher eingegangen und anhand einiger Gründe aufgezeigt, warum eine Auseinandersetzung mit todesbezogenen Themen gerade für Kinder besonders wichtig ist.

3. Der Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Sterben, Tod und Trauer

3.1. Todesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen

„Was wissen Kinder über den Tod und woher haben sie ihr Wissen?“ Diese und weitere Fragen beschäftigen Wissenschaftler heute in der ganzen Welt.

Die Ungarin Maria Nagy hat als eine der ersten Wissenschaftlerinnen im Jahre 1948 eine Untersuchung zur Entwicklung von Todeskonzepten bei Kindern und Jugendlichen durchgeführt, welche seither auch als eine der einflussreichsten Arbeiten gilt. (vgl. Wittkowski 1990, 46)

Trotz dieser frühen Arbeit ist die Einstellung zum Tod erst seit den späten 1950er Jahren als fester Gegenstand psychologischen Interesses zu betrachten. (vgl. Neimeyer et al. 2003, 109)

Erst seit den 1980er Jahren wird die Entwicklung von Todeskonzepten bei Kindern und Jugendlichen in empirischen Untersuchungen der sogenannten Thanatopsychologie, welche sich mit dem Erleben und Verhalten von Menschen dem Tod gegenüber befasst, erforscht. Hatte man damals nur grobe Kenntnisse davon wie Kinder und Jugendliche dem Tod gegenüberstehen, so kann man heute bereits auf eine differenzierte und breit gefächerte Datenbasis bezüglich dieser Thematik zurückgreifen. (vgl. Wittkowski 1990, 9; 43)

So wurden in den letzten Jahrzehnten diverse Untersuchungen, mit Hilfe von unterschiedlichen Methoden, zum Erleben von Sterben und Tod, durchgeführt, welche zu sehr ähnlichen Ergebnissen führten. (vgl. Arens 1994, 59)

Wittkowski, der sich intensiv mit der Thanatopsychologie auseinandergesetzt hat, nennt grundlegende Fragen, die Kindern und Jugendlichen gestellt wurden, aus deren jeweiligen Antworten er ein fundiertes Todeskonzept erschloss. Dazu zählen beispielsweise Fragen wie „Welche Vorstellungen haben Kinder unterschiedlichen Alters von Toten? Wie beschreiben sie den Zustand des Totseins? Wie erklären Kinder die Vorgänge bei Eintritt des Todes und den anschließenden Zustand des Totseins? In welchem Alter vermögen Kinder die eigene Sterblichkeit zu erkennen? Welche Gefühle äußern Kinder beim Gedanken an das Totsein und an Tote?“ (Wittkowski 1990, 44).

Bevor es um die Entwicklung eines reifen Todesverständnisses von Kindern und Jugendlichen geht, sollte zunächst einmal erläutert werden, was man unter Begriffen wie Todeskonzept, Todesvorstellung oder Todesbegriff etc., welche synonym verwendet werden, versteht.

Der Psychologe Joachim Wittkowski definiert den Begriff Todeskonzept wie folgt:

„Das Todeskonzept bezeichnet die Gesamtheit aller kognitiven Bewußtseinsinhalte[sic!] (Begriffe, Vorstellungen, Bilder), die einem Kind oder einem Erwachsenen zur Beschreibung und Erklärung des Todes zur Verfügung stehen. Das Todeskonzept beinhaltet eine kognitive Komponente, an der primär Wahrnehmung und Denken beteiligt sind, sowie eine emotionale Komponente, welche die mit einzelnen kognitiven Inhalten des Todeskonzepts verbundenen Gefühle abdeckt.“ (ebd.).

Ein Todeskonzept ist nichts was man sich als eine Einheit vorstellen kann. Vielmehr ist es aus mehreren Komponenten zusammengesetzt, welche ein Mensch mindestens verstanden haben muss, um sagen zu können, dass er über ein reifes Todesverständnis verfügt.

So wurden in mehreren wissenschaftlichen Untersuchungen vier Subkomponenten herausgestellt, an denen ein reifes Todeskonzept, und daran angelehnt, die Entwicklung einer kindlichen Todesvorstellung gemessen werden können.

Die vier Subkomponenten sind Irreversibilität, Universalität, Nonfunktionalität und Kausalität, welche im Einzelnen Folgendes bedeuten:

- Irreversibilität beschreibt die Unumkehrbarkeit eines einmal eingetretenen Todes.
- Universalität meint die Einsicht darin, dass alle Lebewesen einmal sterben müssen.
- Nonfunktionalität erläutert den Stillstand aller körperlichen Funktionen mit dem Eintritt des Todes.
- Kausalität schildert das Verständnis für die jeweiligen Todesursachen. (vgl. ebd., 48)

Menschen, die ein reifes Todeskonzept mit allen vier Komponenten erlangt haben, können also folglich „logisch und biologisch zutreffende Kennzeichnungen der einzelnen Subkonzepte des Todeskonzepts geben.“ (ebd., 58).

Es gilt jedoch zu beachten, dass es sich bei den genannten Subkomponenten lediglich um kognitive Aspekte des Todeskonzepts handelt. (vgl. ebd., 50)

Die Entwicklung eines reifen Todeskonzepts hängt vielmehr von vielen verschiedenen Faktoren ab, die alle berücksichtigt werden müssen und welche auf die individuelle Entwicklung erheblichen Einfluss nehmen können. Es gilt also zum Beispiel zu beachten, welche Einstellung die Eltern sowie Menschen aus der näheren Umgebung zum Tod haben und welche Beziehung die Kinder zu Objektverlusten haben. Weiter ist es wichtig zu betrachten wie die psychologische und biologische Entwicklung des Kindes verläuft, unter welchen Umständen ein Verlust eintritt und welche Erfahrungen das Kind bereits mit dem Tod gemacht hat. Außerdem gilt es die religiösen Vorstellungen mit einzubeziehen. (vgl. Leyendecker/ Lammers 2001, 46)

Vor diesem Hintergrund gilt es zu beachten, dass alle bisher entwickelten Modelle bezüglich des Todeskonzepts lediglich als Orientierung dienen und keinesfalls als eine festgeschriebene Abfolge von Phasen oder Stufen anzusehen sind.

Dennoch gilt es festzuhalten, dass sich das jeweilige Entwicklungsniveau der geistigen Fähigkeiten sowie das chronologische Alter des Kindes auf das Todesverständnis auswirken. (vgl. Wittkowski 1990, 67) Man kann also sagen: „Je älter ein Kind ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, daß [sic!] es ein ‚reifes‘ Todeskonzept hat.“ (ebd.).

Daher scheint es sinnvoll, die kognitive Entwicklung des Kindes mit seinen Denkmustern und Weltanschauungen näher zu beleuchten, um anhand dessen beurteilen zu können wie weit das jeweilige Kind in der Entwicklung seines Todeskonzepts ist. In diesem Zusammenhang bietet es sich an das Stufenmodell der kognitiven Entwicklung von Jean Piaget mit einzubeziehen.

Laut Piaget lässt sich die kognitive Entwicklung in vier Phasen einteilen (1. Sensomotorische Phase 0-2 Jahre; 2. Präoperationale Phase 2-7 Jahre; 3. Konkretoperationale Phase 7-12 Jahre; 4. Formaloperative Phase 12-15 Jahre), wobei für die Entwicklung des Todeskonzepts hauptsächlich die Phasen 2-4 von Bedeutung sind. (vgl. Wittkowski 1990, 59)

Die erste Stufe wird hierbei nicht berücksichtigt, da Kinder im Alter von etwa 0-3 Jahren noch nicht über die kognitiven Voraussetzungen verfügen, die sie benötigen um den Tod begreifen zu können. Sie erleben demnach selbst eine kurze Abwesenheit der Bezugsperson als kleinen Tod. Durch das noch fehlende Zeitverständnis kleiner Kinder und die Abhängigkeit in emotionaler Hinsicht werden hier beim Kind große Verlustängste ausgelöst, welche den uns bekannten Trauergefühlen gleichkommen. Bei Kindern im Alter von 0-3 Jahren zeigen sich diese in Form von Verhaltensweisen die eine gewisse Unzufriedenheit ausdrücken, wie beispielsweise scheinbar grundloses Weinen oder Veränderungen im Schlaf- sowie im Essverhalten. (vgl. Specht-Tomann/Tropper 2013, 69f.)

Im Alter von etwa 4 Jahren bis hin zum Schuleintritt ist es Kindern noch nicht möglich einen Unterschied zwischen belebten und unbelebten Dingen zu machen, weshalb die Welt für sie lediglich aus Menschen und Gegenständen besteht, welche über die gleichen Fähigkeiten und Eigenschaften verfügen wie das Kind selbst. So kommt es in diesem Alter nicht selten vor, dass Gegenstände vermenschlicht und mit ihnen Dialoge geführt werden oder, um ein konkretes Beispiel zu nennen, der Tisch beschuldigt wird dem Kind weh getan zu haben, wenn dieses sich an ihm stößt. (vgl. Voß 2005, 26f.) Fachterminologisch spricht man hier von einem anthropomorphistischen Denken, welches durch die deutliche Neigung zur Vermenschlichung charakterisiert ist. Dieses Denken wird in vielen Kinderbüchern aufgegriffen und bestärkt dadurch diese kindliche Denkweise. Neben der anthropomorphistischen Denkweise verfügen Kinder in diesem Alter außerdem über ein so genanntes magisches Denken. Alle Dinge die dem Kind begegnen und alle Ereignisse werden von dem Kind als von jemandem gemacht angesehen, sei es von den eigenen Eltern oder sogar von Hexen und/oder Feen. Wie der Name „magisches Denken“ bereits andeutet, wird den magischen Wesen in dieser Entwicklungsphase eine besondere Rolle zugeschrieben. Dies erklärt auch den in dieser Phase stark ausgeprägten Glauben an den Weihnachtsmann, das Christkind und den Osterhase. (vgl. Specht-Tomann/Tropper 2013, 60f.) In Verbindung mit dem Tod spielt das magische Denken dann eine große Rolle, wenn Kinder versuchen den Tod durch bestimmte Verhaltensweisen, wie beispielsweise Verstecken, abzuwenden oder das Schicksal naher Angehöriger durch ihren Glauben und ihre Gedanken zu beeinflussen. (vgl. Zingrosch 2000, 86/ Specht-Tomann/Tropper 2013, 73)

Zusätzlich ist das Denken der Kinder, die sich in der präoperationalen Phase befinden, als prälogisch anzusehen. Infolge dessen können Kinder nur das, was sie auch wirklich selbst miterleben, mitanschauen, mitbegreifen und mithören konkret wahrnehmen und dann für sich akzeptieren. Das Kind muss also Zeuge der Handlung sein, um diese für sich zulassen zu können und sie in seiner Wirklichkeit wahrzunehmen. (vgl. Voß 2005, 26/ Specht-Tomann/Tropper 2013, 61) Ein Kind, welches sich in diesem Entwicklungsstadium befindet, sieht sich als Mittelpunkt der Welt, welche es nach und nach kennenlernen muss. Es sieht die Welt also aus einer egozentrischen Sicht, was für Kinder im Vorschulalter typisch ist.

Mit zunehmender Sprachfähigkeit des Kindes tritt auch der Tod immer weiter in den Vordergrund. Auf Grundlage der Weltansicht sowie der beschriebenen Denkweise des Kindes liegt es dennoch nahe, dass ein Kind in diesem Alter und sogar bis ins Schulalter hinein den Tod nur sehr schwer bis gar nicht verstehen kann. (vgl. Specht-Tomann/Tropper 2013, 71) So ist das Tot-Sein für Kinder auch in diesem Alter gleichzusetzen mit einem einfachen Weg-Sein. Jemand ist weggegangen, kann aber einige Zeit später wiederkommen oder jemand schläft und kann jeden Moment wieder aufwachen. Aufgrund des fehlenden Verständnisses für den Tod benutzen Kinder den Begriff Tod sehr ungezwungen und ohne Scheu. Sie sind, was den Tod angeht, sehr neugierig und wissbegierig, vor allem wenn sie beispielsweise ein totes Tier auf der Straße oder im Garten sehen. So kann es vorkommen, dass sie einen toten Vogel begraben und anschließend wieder ausgraben um zu sehen ob er noch immer tot ist. Es scheint ganz egal zu sein wie weit sich ein Kind bereits mit dem Tod auseinandersetzt, für das Kind gilt der Tod als ein Ereignis, welches jeden treffen kann, bevorzugt alte Menschen, aber niemals das Kind selbst. (vgl. ebd., 71f.)

Mit dem Älterwerden kann das Kind vage Todesvorstellungen entwickeln. Der Tod wird dennoch weiterhin als vorrübergehender Zustand wahrgenommen. Demnach ist es, aus den Augen der Kinder, möglich Tote wieder zum Leben zu erwecken, genauso wie es möglich ist, kaputtes Spielzeug zu reparieren. (vgl. Voß, 2005, 26f.) Das Kind versucht sich den Tod begreiflich zu machen indem es ihn in Spielen und diversen Aktivitäten aufgreift. Dabei gelten Krankenhaus, Krieg, Unfall und Beerdigung als typische Spielthemen.

Was von Eltern von Kindern in diesem Alter als zum Teil erschreckend angesehen werden kann, ist, dass Kinder das Wort tot auch dann benutzen, wenn sie sich Strafen oder Verboten entziehen wollen und den Eltern Sätze wie „Du sollst tot sein!“ oder „Ich will nichts mehr von dir wissen!“ entgegenbringen. (vgl. Specht-Tomann/Tropper 2013, 72)

Mit dem Schuleintritt machen Kinder einen großen und wichtigen Entwicklungsschritt. Sie beginnen nun zwischen der unbelebten und belebten Umwelt zu unterscheiden. Durch diesen Schritt ist es den Kindern jetzt möglich die Welt in verschiedene Kategorien einzuteilen beziehungsweise nach Kriterien oder Regeln zu ordnen. So lernen sie jetzt zu verstehen, dass beispielsweise nicht nur ihr eigener Vater Papa heißt, sondern auch die Väter anderer Kinder so genannt werden. (vgl. ebd., 63) Dies ist gleichzeitig ein erster Schritt um verstehen zu können, dass der Tod nicht nur andere Menschen betrifft, sondern auch das Kind selbst einmal sterben wird.

Mit steigendem Alter rückt das egozentrische Weltbild des Kindes immer weiter in den Hintergrund und es erlangt nach und nach einen realistischen Zugang zur Welt, welcher auch naiver Realismus genannt wird. Er ermöglicht es den Kindern, zwischen Phantasie und Realität zu unterscheiden und dementsprechend auch den Tod als Wirklichkeit wahrzunehmen. (vgl. ebd., 75) Dieser naive Realismus wird wiederum zum Ende der Grundschulzeit von einem kritischen Realismus abgelöst. (vgl. ebd., 64)

Mit etwa 9 Jahren hat sich das Kind schließlich vollständig von seinem egozentrischen Weltbild gelöst und interessiert sich von nun an zunehmend für Dinge außerhalb seines eigenen Ichs und seines direkten Umfeldes. Außerdem gewinnt das Kind in diesem Alter für sich bedeutende Erkenntnisse durch unmittelbares Anschauen. Es ist ihm somit möglich, sowohl im Tun, als auch im Handeln oder in konkreten Beschäftigungen neue Dinge zu erobern und sich entsprechend neue Zusammenhänge zu erschließen, wovon sich wiederum ein anschauliches oder operatives Denken ableiten lässt. (vgl. ebd., 63)

In der Altersspanne von 6-8 Jahren scheint es, als würden die Kinder drei der Subkomponenten eines reifen Todesverständnisses nämlich Irreversibilität, Nonfunktionalität und Kausalität, nahezu gleichzeitig verstehen. (vgl. Wittkowski 1990, 58)

Sie begreifen nun, dass der Tod etwas ist, was für immer ist und nicht rückgängig gemacht werden kann, aber auch, dass der Tod nicht nur andere betrifft, sondern auch sie selbst.

Mit dem Erlangen der Erkenntnis, dass der Tod als etwas Reales anzusehen ist, begegnen Kinder ihm mit größerer Unsicherheit als sie es zuvor getan haben.

Daraus resultiert, dass Kinder sich fortan für alles interessieren was mit dem Tod in Verbindung steht, wie zum Beispiel für den Ablauf einer Beerdigung oder den Verbleib des Toten. Durch diese Erkenntnis können jedoch ferner Ängste bei den Kindern auftreten, welche wiederum dadurch verstärkt werden können, dass Kinder möglicherweise etwas falsch verstehen oder es noch nicht richtig einordnen können. (vgl. Specht-Tomann/Tropper 2013, 75ff.) Neben einer Personifizierung des Todes, bei der Kinder dem Tod menschliche Merkmale zuschreiben, beginnen Kinder im Grundschulalter ihren Vorstellungen vom Tod immer häufiger auch Vorstellungen eines Danach hinzuzufügen. Sie interessieren sich beispielsweise dafür was nach dem Tod mit uns geschieht und entwickeln diesbezüglich ganz konkrete Vorstellungen. (vgl. Itze/Plieth 2002, 20f.) Des Weiteren sind so genannte „Wenn-Dann“-Schlüsse (Specht-Tomann/Tropper 2013, 75), welche zum Beispiel zu Aussagen wie „Wenn jemand in der Familie stirbt, dann sind alle traurig“ (ebd.) führen können, typisch für Kinder im Grundschulalter.

Die Vorpubertät im Alter von etwa 9-10 Jahren bringt große Veränderungen mit sich, wobei die wohl Größte mit der Bildung der sekundären Geschlechtsmerkmale und dem Funktionieren der Geschlechtsorgane einhergeht. Dies bringt außerdem eine erneute Veränderung des Weltbildes des Jugendlichen mit sich. (vgl. ebd., 64f.) Die Jugendlichen entwickeln nun ein formales Denken, welches die Fähigkeit beinhaltet, Dinge auf längere Sicht zu planen und zu organisieren. Es ist ihnen also von jetzt an möglich, sich länger mit einer Sache zu beschäftigen und auseinanderzusetzen. Das Denken der Jugendlichen richtet sich somit auch immer mehr auf das was in der Zukunft noch kommen wird und verlässt zunehmend das Denken im Hier und Jetzt. Neben dem futuristischen Denken gewinnt auch das historische Bewusstsein für die Jugendlichen an Bedeutung. So können und wollen sie zum Beispiel durch Erzählungen der Großeltern oder anderer ältere Leute eine Brücke zwischen der Vergangenheit und dem Hier und Jetzt herstellen. (vgl. ebd., 78) Aus dem vorherigen Wenn-Dann - Denken ist jetzt ein Weil-deshalb-Denken geworden, bei dem sich die Jugendlichen ihre eigenen Theorien bilden, indem sie ihre bisherigen Erfahrungen mit einbeziehen können. (vgl. ebd.) Abstrakte Begriffe wie beispielsweise Schönheit, Gerechtigkeit, Treue oder aber auch Tod können Jugendliche jetzt definieren und deren Bedeutung verstehen. Die zentrale Aufgabe der Jugendlichen in dieser Phase ist die Selbstfindung, wobei drei zentrale Fragen im Mittelpunkt stehen. „Wie bin ich?“, „Wie möchte ich sein?“, „Für wen hält man mich?“ (ebd., 65). Hierbei kann die Konfrontation mit der herannahenden Todeswirklichkeit eine Gefährdung des sich im Umbruch befindenden Ichs darstellen. Dies wiederum kann dazu führen, dass Jugendliche gezielt danach streben, ihre Vorstellungen von Leben und Tod zu klären und durchaus bemüht sind, ihr Wissen diesbezüglich zu erweitern. Die meisten Jugendlichen haben jetzt alle vier Subkomponenten verinnerlicht und sehen den Tod als realistisch und sachlich an, was dazu führen kann, dass sie ihm öfters auffallend nüchtern gegenüberstehen. (vgl. Zingrosch 2000, 88; Itze/Plieth 2002, 22)

Am Ende der Jugendzeit unterscheiden sich Jugendliche lediglich im Hinblick auf die Erfahrungen, die diese bisher im Leben gesammelt haben, von Erwachsenen, was auch in Bezug auf das Verständnis vom Tod gilt.

3.2. Das Trauerverhalten von Kindern und Jugendlichen

Bevor näher auf das Trauerverhalten von Kindern eingegangen wird, sollte zunächst einmal geklärt werden, was Trauern bedeutet und wie ein Trauerprozess verläuft.

Trauer kann zum einen als eine gesunde und lebensnotwendige, gleichzeitig aber auch als eine intensive, spontane und durchaus normale Reaktion des Menschen auf Verluste, Trennungen und Abschiede bezeichnet werden. (vgl. Hinderer/Kroth 2005, 26; Diebhold 2013, 13) Als mögliche Auslöser von Trauerreaktionen gelten beispielsweise der Verlust des Arbeitsplatzes oder des gewohnten Umfeldes in Folge eines Umzugs, das Ende einer Beziehung oder eben der Tod eines nahestehenden Menschen. (vgl. Diebhold 2013, 14)

Somit ist bei Verlusten und Trennungen nicht direkt von einem Verlust durch den Tod eines Menschen die Rede, sondern vielmehr „vom Wegfall von Vertrautem“ (Specht-Tomann/Tropper 2013, 54), wobei der Tod eines nahestehenden Menschen als die schlimmste Verlusterfahrung angesehen werden kann.

Das Ziel des Trauerns ist es, den Verlust eines Menschen zu begreifen und dem Erlebnis des Verlusts „einen Platz in unsrem Inneren ein[zu]räumen“ (Ennulat 2003, 55). Menschen die trauern erleben nicht nur ein Gefühl von Traurigkeit, sondern sie durchleben viele unterschiedliche Gefühle, die zum Beispiel mit Schwere, Aussichtslosigkeit, einer gewissen Ohnmacht sowie Wut und Hass verbunden und gleichzeitig auch von Schulgefühlen begleitet sein können. (vgl. ebd., 60) Damit verbunden sind außerdem viele verschiedene Reaktionen, welche sich in die Bereiche der körperlichen und psychischen Reaktionen, Verhaltensreaktionen sowie den sozialen Reaktionen einordnen lassen. Dabei kann in den unterschiedlichen Teilbereichen eine Vielzahl an Symptomen auftreten. Dazu zählen Ess- und Schlafstörungen, Krankheiten, Rückzug, die Entwicklung einer Sucht, Einsamkeit, Aggression, Schuldgefühle oder Hoffnungslosigkeit, um nur ein paar konkrete Beispiele zu nennen. (vgl. Witt-Loers 2013, 33)

Daran sieht man bereits, dass sich Trauer in ganz unterschiedlichen Formen äußern kann. Um die Gefühle und Reaktionen besser einordnen zu können wurden diverse Phasenmodelle entwickelt, welche als Hilfestellung dienen sollen. Wichtig hierbei ist, dass man sich im Klaren darüber ist, dass ein solches Modell nur zur Orientierung dient und keine typische Trauer abbildet, denn Trauer ist kein Prozess, der linear und immer in der gleichen Reihenfolge abläuft, sondern die einzelnen Phasen können sich wiederholen, vermischen, übersprungen werden oder sogar zusammenfallen. Da jeder Mensch individuell trauert, kann es außerdem vorkommen, dass bei einer Person eine Phase nur wenige Minuten andauert und eine andere Phase wiederum sehr lange. Aus diesem Grund darf das einzelne Modell nicht starr auf jeden Trauernden angewandt werden, sondern muss vielmehr an jeden Trauernden und jede Situation individuell angepasst werden. (vgl. Diebhold 2013, 17) Auch wenn die einzelnen Phasenmodelle eine Hilfe darstellen, sind die gewissen Gefahren ausgesetzt. Viele Menschen gehen davon aus, dass die Phasen eine vorgegebene Struktur darstellen und sie deshalb der Reihe nach durchlaufen werden müssen. (vgl. Diebhold 2013, 21; Worden 2011, 43)

Seit den 1960er Jahren wurden verschiedene Grundlagenmodelle entwickelt, die als Gerüst für den Trauerprozess dienlich sind. Dabei gilt das von Verena Kast im Jahre 1982 entwickelte Trauermodell heute als das Bekannteste und Wichtigste.

Das Trauermodell umfasst vier Phasen, welche im Folgenden näher erläutert werden sollen. Dabei werden neben der Beschreibung der Phasen mögliche Handlungen beschrieben, mit denen ein sogenannter Helfer dem Trauernden helfen kann, die jeweilige Phase zu überwinden.

Die Phase des Nicht-wahrhaben-Wollens

Diese Phase beginnt unmittelbar nach Erhalt der Todesnachricht und hat eine zeitliche Dauer von einigen Stunden bis hin zu etwa einer Woche. Der Trauernde kann nicht glauben, dass der Verstorbene wirklich tot ist. Außerdem ist für diese Phase charakteristisch, dass der Trauernde einen Verlust seiner eigenen Empfindungen erlebt, welcher durch einen Gefühlsschock entsteht. Kast beschreibt das Nicht-wahrhaben-Wollen nicht nur als Verdrängung der Todesnachricht, sondern vielmehr als ein Nicht-umgehen-Können mit den stark auftretenden Emotionen und Gefühlen. (vgl. Kast 1982, 71f.)

Um diese Phase bestmöglich abzuschließen sollte der Helfer dem Trauernden bei der Bewältigung von alltäglichen Dingen, wie beispielsweise Besorgungen, zur Seite stehen. Es ist wichtig, dass der Trauernde spürt, dass er in dieser Situation nicht allein ist, wobei jedoch auf ein angemessenes Nähe-Distanz-Verhältnis geachtet werden sollte. Der Helfer sollte außerdem die verschiedenen Gefühlslagen des Trauernden akzeptieren und berücksichtigen. Es gilt aber auch, dass es dem Helfer gestattet ist, seine Gefühle offen zu zeigen und diese nicht verdrängen zu müssen. (vgl. ebd., 72)

Die Phase der aufbrechenden Emotionen

Diese Phase ist gekennzeichnet durch Gefühlsausbrüche in Form von Zorn, Angstgefühlen und Ruhelosigkeit. Dabei stehen die emotionalen Reaktionen immer in Verbindung mit den jeweiligen Eigenarten des Trauernden. Innerhalb der Phase der aufbrechenden Emotionen gibt es solche Phasen die von Wut und Zorn geprägt sind und wiederum andere Phasen tiefer Niedergeschlagenheit. In den Phasen, in denen der Trauernde Zorn erlebt, steht oft die Beantwortung der Schuldfrage am Tod des nahestehen Menschen im Vordergrund. Somit können neben Zorn und Wut auch Schuldgefühle bei dem Trauernden ausbrechen. Dabei kann es vorkommen, dass die Emotionen von Wut und Zorn auf denjenigen übertragen werden, den der Trauernde zuerst sieht. Sowohl die Dauer als auch die Art des Trauerns hängt davon ab, welche Konflikte zuletzt zwischen dem Trauernden und dem Verstorbenen bestanden haben und ob diese vor dem Tod gelöst werden konnten oder nicht. Neben den negativen Emotionen gehören auch Phasen der Freude zur Bewältigung der Trauer. Dabei steht die Freude für die Beziehung zwischen dem Verstorbenen und dem Trauernden und allen Erfahrungen die beiden miteinander machen durften, denn dies sind Momente und Erinnerungen die immer im Herzen des Trauernden bleiben werden.

Der Helfer sollte wissen, dass das Auftauchen der genannten Emotionen zur Bewältigung dieser Phase dazu gehört, vor allem dann, wenn man mit dem Trauernden über den Verstorbenen spricht. Die Gespräche über den Verstorbenen sind wichtig um eventuelle Konflikte oder Probleme, die zu Schuldgefühlen beim Trauernden geführt haben, zu verarbeiten. Dabei sollte der Helfer dem Trauernden die Schulgefühle nicht ausreden, sondern vielmehr zuhören und das Gesagte zur Kenntnis nehmen. (vgl. ebd., 73ff.)

Die Phase des Suchens und Sich-Trennens

In der Phase des Suchens und Sich-Trennens sucht der Trauernde eine Möglichkeit, um das, was der Tote ihm bedeutet hat, in sein neu entstandenes Lebensgefüge zu integrieren. Der Trauernde richtet seine Aufmerksamkeit auf Tätigkeiten und Orte, die für den Verstorbenen charakteristisch waren. Dies kann jedoch soweit führen, dass der Trauernde dabei den Lebensstil und die Gewohnheiten des Verstorbenen übernimmt, obwohl diese nicht zu dem Trauernden passen. Durch das Suchverhalten des Trauernden setzt sich dieser immer wieder mit dem Verstorbenen auseinander, was zunächst zu einem emotionalen Chaos führt, aufgrund des vermeintlichen Findens und wieder Verlierens letztendlich aber zu einer allmählichen Akzeptanz des Verlustes führt. Nach Bowlby kann diese Phase mehrere Wochen, sogar Jahre dauern. (vgl. ebd., 78ff.)

Menschen, die den Trauernden in dieser Phase begleiten, sollten das Suchen nach dem Verstorbenen akzeptieren und dem Trauernden die endgültige Akzeptanz des Todes nicht aufzwängen, was vom Helfer ein gewisses Maß an Geduld erforderlich macht. Der Helfer sollte es dem Trauernden ermöglichen, immer wieder über den Verstorbenen zu reden und seine Geschichten und Phantasien zu erzählen, denn dadurch ist es dem Trauernden möglich seine Emotionen zu verarbeiten. (vgl. ebd., 82f.)

Die Phase des neuen Selbst- und Weltbezugs

In der letzten Phase kommt es zu einem neuen Selbst- und Weltbezug seitens des Trauernden. Dazu ist es notwendig, dass der Verstorbene nur noch eine „innere Figur“ (Kast 1982, 83) symbolisiert und die Funktion des inneren Begleiters übernimmt. Der Trauernde gelangt zu einer neuen Selbstständigkeit beginnt sich in dieser Phase zu verändern und kann wieder neue Beziehungen eingehen. Der Verlust kann jetzt akzeptiert und alte Lebensmuster, die im Bezug zum Verstorbenen standen, können durch neue ersetzt werden. Dies soll jedoch keinesfalls bedeuten, dass der Verstorbene vergessen wird. An dieser Stelle kann es immer wieder zu Rückfällen in bereits durchschrittene Phasen kommen. Dies geschieht vor allem dann, wenn erneut emotional stark belastende Ereignisse auftreten, wodurch Erinnerungen geweckt werden und man den Trauerprozess erneut durchleben muss. (vgl. ebd., 83ff.)

William J. Worden entwickelte, über die Phasenmodelle zur Beschreibung des Trauerprozesses hinaus, so genannte Traueraufgaben. Als Vorteile des Aufgabenmodells sieht er das eigene Aktivwerden des Trauernden und das Wissen, selbst etwas tun zu können und zu müssen, um ihre Situation zu bewältigen. Die einzelnen Phasen der Phasenmodelle hingegen würden, so Worden, von den Trauernden als etwas empfunden, was man über sich ergehen lassen müsse, ohne dabei selbst aktiv zu werden. (vgl. Worden 2011, 44) Gegenüber dem passiven über sich ergehen lassen dient das Aktivwerden als Gegenmittel gegen das häufig aufkommende Gefühl von Hilflosigkeit. Weiter vergleicht Worden seine Traueraufgaben mit den Entwicklungsaufgaben von Havighurst, nach dem verschiedene Aufgaben bewältigt werden müssen, um Wachstum und Entwicklung zu ermöglichen, was sich wiederum auf den Trauerprozess anwenden lasse. (vgl. ebd., 44f.) Auch wenn sich der Trauernde mit den Aufgaben möglicherweise zunächst überfordert fühlt, können sie dem Trauernden auch Hoffnung geben, dass es einen Weg aus dieser schwierigen Lebensphase gibt, da der Trauerprozess durchaus beeinflussbar ist. (vgl. ebd., 44)

Bevor die einzelnen Traueraufgaben beschrieben werden, sei noch gesagt, dass die Aufgaben genauso wie die Phasen nicht nacheinander begonnen werden müssen, was jedoch aufgrund der Definition der einzelnen Aufgaben durchaus Sinn machen würde. (vgl. ebd., 45) Dennoch darf man bei den Aufgaben keine starre Abfolge voraussetzen, um nicht den gleichen Fehler zu machen wie bei den Phasenmodellen. So können die einzelnen Aufgaben immer wieder neu begonnen und bearbeitet werden, man kann sich aber auch durchaus mit mehreren Aufgaben gleichzeitig beschäftigen. (vgl. ebd., 58f.)

Aufgabe 1: Den Verlust als Realität akzeptieren

Bei der ersten Aufgabe soll der Trauernde akzeptieren, dass die verstorbene Person tot ist und nicht mehr zurückkommen wird. Er muss die Einsicht gewinnen, dass er den Verstorbenen, zumindest in diesem Leben, nicht mehr wiedersehen wird. Diese Aufgabe steht in einem engen Zusammenhang mit der ersten Phase des Trauermodells von Verena Kast des Nicht-Wahrhaben-Wollens, was für die Bewältigung dieser Aufgabe eine Herausforderung darstellt. Wenn der Trauernde versucht den Tod zu leugnen, kann es zu einer Blockierung der ersten Aufgabe kommen. Dennoch braucht es eine gewisse Zeit um die erste Aufgabe anzugehen. Traditionelle Rituale wie Beerdigungen können bei der Akzeptanz des Todes durchaus hilfreich sein. (vgl. ebd., 45ff.)

Aufgabe 2: Den Schmerz verarbeiten

Es muss nun zu einer Anerkennung des Schmerzes kommen. Der Trauernde muss ihn zulassen und durcharbeiten, damit es nicht zu einem Symptom oder zu problematischen Verhaltensweisen kommt. Jeder Mensch erlebt den Schmerz zwar anders, es ist jedoch nicht möglich keinen Schmerz zu verspüren, wenn man einen nahestehenden Menschen verloren hat. Es ist somit wichtig, den Schmerz, welcher sich sowohl in körperlicher als auch emotionaler und verhaltensspezifischer Weise zeigt, nicht zu leugnen. Die Bearbeitung der zweiten Aufgabe kann jedoch aufgrund von verschiedenen gesellschaftlichen Einflüssen erschwert werden. (vgl. ebd., 50)

Aufgabe 3: Sich an eine Welt ohne die verstorbene Person anpassen

Die Aufgabe der Anpassung an eine Welt ohne die verstorbene Person steht wieder im Zusammenhang mit der letzten Phase des Modells von Verena Kast. (vgl. Diebhold 2003, 23) Dabei gilt es für den Trauernden sich in drei verschiedenen Bereichen anzupassen. Es wird unterschieden zwischen einer externen, internen und spirituellen Anpassung. Die externe Anpassung meint das Bewusstsein darüber, welche Rolle der Verstorbene im Leben des Trauernden gespielt hat und auf welche Veränderungen man sich nun einstellen muss. Dazu muss der Hinterbliebene neue Fähigkeiten erlernen und zusätzliche neue Rollen übernehmen. Die interne Anpassung stellt den Trauernden vor die Herausforderung, den Verlust zu kompensieren, aber auch das eigene Selbstbild wieder neu für sich zu entwickeln. Bei der spirituellen Anpassung gilt es, die durch den Verlust häufig infrage gestellten Wertvorstellungen und Überzeugungen zu überdenken. (vgl. Worden 2011, 52ff.)

Aufgabe 4: Eine dauerhafte Verbindung zu der verstorbenen Person inmitten des Aufbruchs in ein neues Leben finden

Ziel dieser Aufgabe ist es, wie der Name schon sagt, auch im Aufbruch in ein neues Leben eine Verbindung zum Verstorbenen zu finden. Der Trauernde soll dem Verstorbenen einen angemessenen Platz im Leben gewähren, um „selbst positiv weiterzuleben“ (ebd., 57).

Für viele Menschen stellt diese Aufgabe die schwierigste aller Aufgaben dar, da es um eine „emotionale Ablösung und Neuorientierung“ (ebd., 58) geht. Die Bewältigung dieser Aufgabe zeigt sich darin, dass Menschen neue Beziehungen eingehen können ohne die Liebe zum Verstorbenen weniger werden zu lassen. (vgl. ebd., 58)

Der gesamte Trauerprozess und folglich auch die Arbeit an den einzelnen Traueraufgaben kann von verschiedenen Faktoren positiv sowie negativ beeinflusst werden. Daher gilt es die folgenden Mediatoren sowohl für den Trauernden, als auch für diejenigen Personen, die den Trauernden in diesem Prozess unterstützen, zu berücksichtigen.

- Person des Verstorbenen: Es gilt zu beachten, in welcher Beziehung, beziehungsweise in welchem Verhältnis, der Trauernde zu dem Verstorbenen gestanden hat.
- Art der Bindung: Es gilt zu beachten, wie stark die Verbindung zwischen dem Trauernden und dem Verstorbenen war und wodurch sie geprägt wurde. Es kann den Trauerprozess negativ beeinflussen, wenn das Verhältnis der beiden sehr ambivalent oder konfliktreich war, es noch ungeklärte Konflikte gibt oder sie in einem voneinander abhängigen Verhältnis zueinanderstanden.
- Art des Todes: Es gilt zu beachten, unter welchen Umständen der Verstorbene zu Tode gekommen ist. Ist die Person ohne Vorwarnung gestorben, beispielsweise aufgrund eines Unfalls, so ist es dem Trauernden nicht möglich Abschied zu nehmen. Das dazu führt, dass die Wut und Hilflosigkeit beim Trauernden oft stärker ist, als wenn er zuvor die Möglichkeit hatte sich zu verabschieden. Als besonders schwer für die Hinterbliebenen zu ertragen gelten Tod durch Mord oder ungeklärte Todesfälle.
- Frühere Erfahrungen: Es gilt ebenfalls zu beachten, welche Erfahrungen der Trauernde bereits mit Verlusten im Allgemeinen gemacht hat und wie er diese verarbeiten konnte.
- Persönlichkeitsvariablen: Es gilt verschiedene persönliche Eigenschaften des Trauernden zu beachten. Dazu zählen beispielsweise das Alter des Trauernden, der akute körperliche und seelische Zustand, sowie persönliche Bewältigungsstile, die der Trauernde bisher erworben hat. Außerdem sollte man den Denkstil des Trauernden beachten. Hat er eine optimistische Lebenseinstellung, so kann sich dies auf den Trauerprozess durchaus positiv auswirken.
- Soziale Variablen: Es gilt zu beachten, ob und inwiefern der Trauernde Unterstützung von seinem sozialen Umfeld erfährt. Der Trauerprozess kann erschwert werden, indem entweder gar keine sozialen Netzwerke vorhanden sind oder aber nur unzureichende Ressourcen zur Verfügung stehen. Ferner spielt hierbei der soziale Status des Trauernden eine wichtige Rolle, denn dieser kann sich durch den Tod eines Verwandten verändern und eine gewisse Neuorganisation erforderlich machen.
- Gleichzeitig auftretende Belastungen: Es gilt zu beachten, welche Veränderungen und Krisen zeitgleich zum Todesfall auftreten. Dazu zählen beispielsweise sekundäre Verluste, die ein Mensch aufgrund des Todes einer ihm nahestehenden Person erleidet, worunter man unter anderem finanzielle Einbrüche zählen kann. (vgl. Worden 2011, 61-82; Diebhold 2003, 24ff.)

Über den Zeitpunkt ab wann ein Mensch die Fähigkeit besitzt trauern zu können herrscht bei den Wissenschaftlern Uneinigkeit. M. Wolfenstein beispielsweise vertritt die Meinung, dass Trauer erst dann möglich sei, wenn sich die Persönlichkeit eines Menschen vollständig entwickelt hat, was dem Eintritt in die Adoleszenz entspricht. Auch A. Freud ist davon überzeugt, dass Kleinkinder noch nicht in der Lage sind zu trauern und R. Furman sagt, dass Kinder erst im Alter von 3,5-4 Jahren die Fähigkeit erlangt haben zu trauern. Bowlby hingegen vertritt die Meinung, dass bereits Kinder, die ein halbes Jahr alt sind, trauern können. W. Kroen wiederum ist davon überzeugt, dass Kinder bereits ab der Geburt Trauerreaktionen zeigen können. (vgl. Hövelmann 2009, 29) Die Auffassung von Kroen hat sich mittlerweile bei den meisten Wissenschaftlern durchgesetzt, weshalb man davon ausgehen kann, dass das Kind bereits mit der Fähigkeit zu Trauern geboren wird.

Diese Annahme lässt sich damit erklären, dass vor allem Kinder von Beginn an viele Verluste erfahren. Dabei ist der erste signifikante Verlust, den ein Kind in seinem Leben macht, bereits der Moment, in dem das Kind auf die Welt kommt und den wohl behüteten Raum im Mutterleib verlässt. Seinen Unmut über diesen Verlust macht das Kind deutlich, indem es anfängt zu schreien. (vgl. Specht-Tomann/Tropper 2013, 54) So hat das Kind bevor es den ersten Kontakt mit dem Tod macht, was häufig in Form des verstorbenen Haustieres ist, bereits Verluste erlebt, wodurch es schon mit verschiedenen Ausdrucksformen von Trauer in Berührung kam. Diese Verluste können zum Beispiel der Umzug eines Freundes/einer Freundin oder der Trennungsschmerz von den Eltern sein. (vgl. Ennulat 1998, 21)

Grundsätzlich sei gesagt, dass sich der kindliche Trauerprozess an sich nicht wesentlich von dem Erwachsener unterscheidet und dass sie ebenfalls Reaktionen auf den unterschiedlichen Ebenen zeigen. Dabei erleben Kinder ähnliche und auch gleiche Symptome wie Erwachsene. (Leyendecker/Lammers 2001, 170; Witt-Loers 2013, 33) Für Jugendliche, welche sich zum Zeitpunkt eines Verlustes in ihrer Selbstfindungsphase befinden, führt ein Verlust außerdem häufig zu einer „starke[n] Sinn- und Identitätskrise“ (Witt-Loers 2009, 18).

Aufgrund der Ähnlichkeiten im Trauerprozess zwischen Kindern und Erwachsenen kann man sich, in Bezug auf Kinder, genauso an dem Phasenmodell von Kast und den Aufgaben nach Worden orientieren wie bei Erwachsenen. Die Aufgaben von Worden können durchaus hilfreich sein in der Begleitung und Unterstützung von trauernden Kindern, dennoch dürfen auch hier die Mediatoren nicht außer Acht gelassen werden. Ihnen wird in der Trauerarbeit von Kindern eine noch wichtigere Rolle zugeschrieben als bei Erwachsenen. (vgl. Saathoff 2008, 75; Witt-Loers 2009, 19) Dennoch kann man festhalten, dass die Erscheinungsformen der Trauerphasen von Kindern von den Erscheinungsformen Erwachsener abweichen können. (vgl. Ennulat 1998, 23) Häufig kommt es innerhalb von trauernden Familien zu Konflikten, da Erwachsene und Kinder den Verlust nicht gleichzeitig verarbeiten. Außerdem trauern Kinder im Gegensatz zu Erwachsenen weniger kontinuierlich, sie trauern vielmehr auf Raten. Zudem nehmen sich Kinder häufig eine Auszeit von ihrer Trauer, in der sie sich mit ihren Freunden treffen oder Fernsehen. (vgl. Saathoff 2008, 76) So können sie in einem Moment tottraurig und im nächsten Moment fröhlich sein. Dieses für die Eltern widersprüchliche Verhalten kann dann dazu führen, dass Eltern die Traueräußerungen ihrer Kinder nicht ernst nehmen. (vgl. Ennulat 2003, 54ff.) Ennulat unterscheidet fünf unterschiedliche Typen von trauernden Kindern, die Erwachsene kennen sollten, um diese Verhaltensweisen als einen angemessenen Ausdruck von Trauer wahrzunehmen und akzeptieren zu können.

1. Das weinende Kind: Das Kind zeigt seine Gefühle offen durch Weinen, wodurch es den Eltern die Möglichkeit gibt die Trauer bewusst wahrzunehmen und das Kind zu trösten.
2. Das abwehrende und widerspenstige Kind: Das Kind ist innerlich irritiert und fühlt sich allein gelassen. Es erteilt seiner Umgebung eine klare Abfuhr, welche sich in Form von Aggressionen oder störrischem Verhalten zeigt. Das Kind kann sich nicht spontan auf ein Beziehungsangebot einlassen. Es benötigt eine gewisse Zeit und kommt dann häufig von sich aus auf den Erwachsenen zu, wenn es dazu bereit ist.
3. Das still trauernde Kind: Das Kind verhält sich unauffällig, versucht jedoch jeglichen Kontakt zu vermeiden und legt einen gewissen Perfektionismus an den Tag, vor allem in der Schule. Es erfüllt die Wünsche von Erwachsenen stillschweigend.
4. Das aggressive Kind: Verzweiflung und Trauer kann sich auch in aggressivem Verhalten zeigen. Dabei kommt es zu Phasen von Gewaltattacken, die darin enden können, dass das Kind weinend und erschöpft am Boden liegt.
5. Das überforderte Kind: Das Kind zeigt seine Trauer in Form von Quatsch machen, blödeln oder einer Art von Coolness, was bei den Erwachsenen eine gewisse Hilflosigkeit auslöst. Das Kind versucht dadurch jedoch wieder ins Gleichgewicht zu kommen. (vgl. ebd., 55ff.)

Diese Trauertypen stellen für viele Eltern eine große Herausforderung dar. Daher ist es wichtig diese Formen von Trauer zu kennen, um das Kind in seiner Trauer bestmöglich verstehen und unterstützen zu können.

[...]

Ende der Leseprobe aus 99 Seiten

Details

Titel
Tod und Trauer in der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung
Untertitel
Eine empirische Untersuchung zum Umgang von Lehrkräften mit dem Themenkomplex
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Sonderpädagogik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
99
Katalognummer
V368538
ISBN (eBook)
9783668478534
ISBN (Buch)
9783668478541
Dateigröße
1773 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
trauer, förderschule, schwerpunkt, geistige, entwicklung, eine, untersuchung, umgang, lehrkräften, themenkomplex, Tabu, Tod, Lehrer, Behinderung, Umfrage, Tod und Trauer, geistige Behinderung, Umsetzung, Unterricht, Sachthema, aktueller Anlass, Sonderpädagogik
Arbeit zitieren
Ann-Kathrin Keßel (Autor), 2017, Tod und Trauer in der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/368538

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