Der Einfluss des Geschlechterunterschieds von Lehrkörpern auf die Qualität der Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit


Hausarbeit, 2017

40 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretischer Hintergrund:
1.1 Auftrag der Schule am Beispiel NRW
1.2 Handlungsfeld Schulsozialarbeit
1.3 Relevanz
1.4 Kooperationsthematik
1.4.1 Kooperationsmodelle
1.4.2 Gelingende Kooperation
1.4.2 Konfliktpotentiale und Professionalitätsdefizit
1. 5 Hypothesenbildung

2. Methodik
2.1 Darstellung der Forschungsmethode
2.2 Aufbau des Fragebogens
2.3 Stichprobenauswahl
2.4 Durchführung der Untersuchung

3. Ergebnisse der Untersuchung
3.1 Allgemeine Informationen zur Stichprobe
3.2 Darstellung der wichtigsten Ergebnisse

4. Diskussion
4.1 Einordnung in den Forschungsstand
4.2 Reflexion der methodischen Vorgehensweise
4.3 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang A: Fragebogen als Druckversion

Anhang B: Grundauswertung

Einleitung

„Jugendhilfe und Schule sind aufeinander angewiesen, wenn es um die Sicherung des Schulerfolges geht.“ (Wieland, 2010, S.181). Dieses Zitat unterstreicht deutlich, dass eine Abhängigkeit zwischen Schule und Schulsozialarbeit besteht, um den Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern[1] zu sichern. Um dieser Abhängigkeit gerecht zu werden bedarf es einer Kooperation zwischen den beiden Instanzen. Da­her beschäftigt sich diese wissenschaftliche Arbeit mit der Kooperation zwischen Schulsozialarbeit und Schule. Zu Beginn dieser Arbeit soll der Auftrag der Schule und die damit einhergehende Relevanz der Schulsozialarbeit erläutert werden. Da­raufhin wird das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit beschrieben und erläutert. Genauer geht es um die Definition, die Aufgaben und um die aktuellen Zahlen über das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit. Vor diesem Hintergrund soll die Relevanz des Themas in Hinblick auf aktuelle und gesellschaftliche Veränderungen und Ent­wicklungen veranschaulicht werden. Im Anschluss folgt die Darstellung der Ko­operationsthematik. Diese Thematik wird untergliedert in drei Teile. Zum einen werden zwei Kooperationsmodelle gegenübergestellt, mithilfe derer erfasst werden soll, welche Formen von Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit mög­lich sind. Nachfolgend soll aufgezeigt werden, was für eine gelingende Kooperation charakteristisch ist. Daraufhin wird erläutert, dass Schulsozialarbeit sich mit einem Professionalitätsdefizit konfrontiert sieht, was Konfliktpotentiale in Bezug auf eine gelingende Kooperation birgt. Weitere Konflikte die bei der Zusammenarbeit ent­stehen können werden verdeutlicht.

Vor diesem theoretischen Hintergrund wird mithilfe der quantitativen Forschungs­methode aus Sicht der Lehrer verglichen, inwieweit sich die Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit im Geschlechtervergleich der Lehrkräfte unterschei­det. Der Fragebogen wird anhand des Theoriewissens erstellt und ausgewertet.

1. Theoretischer Hintergrund

1.1 Auftrag der Schule am Beispiel NRW

Da Schulrecht Ländersache ist, soll am Beispiel des Bundeslandes NRW der ge­setzlich verankerte Auftrag der Schule illustriert werden. Nach § 2 Absatz 1 Satz 1 des Schulgesetzes NRW hat die Schule zwei Grundsatzaufträge zu erfüllen: „Die Schule unterrichtet und erzieht junge Menschen auf der Grundlage des Grundgeset­zes und der Landesverfassung“. Schule hat also nicht nur den Auftrag der Wissens­vermittlung, sondern ebenso eine erzieherische Verpflichtung. Während und außer­halb des Unterrichts sollen Schüler „individuell gefördert“ werden (§ 1, Abs. 1, S. 1). Zudem sollen soziale Kompetenzen, Normen und Wertvorstellungen gestärkt und entwickelt werden (§ 2, Abs. 2, S. 1). Es wird deutlich welche wichtigen Auf­gaben und Zielvorgaben Schulen in NRW im erzieherischen Bereich übernehmen müssen. Nach Wieland (2010, S. 112) beschränkt sich Schule jedoch größtenteils auf das „Kerngeschäft" der Bildung und Wissensvermittlung. Demnach kommen Schulen ihrem Bildungsauftrag sowie Erziehungsauftrag nicht gleichermaßen nach. Aus diesem Grund kann es sinnvoll sein, dass die Schulsozialarbeit einen Ausgleich schafft und primär den erzieherischen Auftrag unterstützt. Schulsozialarbeit balan­ciert somit das Ungleichgewicht zwischen Unterricht und Erziehung wieder aus.

1.2 Handlungsfeld Schulsozialarbeit

Die Diskussion pädagogische Fachkräfte in Schulen zu integrieren hatte ihre An­fänge in den 1960er Jahren. Bis zum Jahre 1987 waren aber gerade mal an 2-3 % aller allgemeinbildenden Schulen in Deutschland Schulsozialarbeiter aufzufinden (Tillmann, 1987, S. 388). Vergleicht man die aktuelle Situation der Schulsozialar­beit mit der Situation im Jahre 1987, wird der Wandel hin zu einem immer weiter­wachsenden Handlungsfeld deutlich. Laut dem 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (2013, S. 329) ist das Berufsfeld der Schulsozialarbeit personell insgesamt in Deutschland im Laufe der letzten 19 Jahre immer mehr gewachsen. Waren es im Jahre 1998 noch 755 Berufstätige in diesem Arbeitsfeld, wurden 2002 schon 1385 Angestellte verzeichnet. Im Jahre 2010 waren es bereits 3025 tätige Personen mit diesem Arbeitsschwerpunkt. Es handelt sich also bis heute noch um ein junges, sich entwickelndes Handlungsfeld der Sozialen Arbeit. Die Mehrheit der Schulsozialarbeiter ist weiblich und mit einem Anteil von 73% angegeben. Der männliche Anteil ist mit 27% angegeben und stellt somit weniger als ein Drittel der männlichen Arbeitnehmer dar. Über einen anerkannten Hochschulabschluss verfü­gen insgesamt 74% der Arbeitnehmer. Im Folgenden soll geklärt werden, welche Aufgaben und Ziele das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit hat. Rademacker (2009) definiert Schulsozialarbeit so:

Schulsozialarbeit umfasst alle Formen kontinuierlicher Zusammenar­beit von Jugendhilfe und Schule, die eine Tätigkeit von sozialpädago­gischen Fachkräften am Ort Schule und die Zusammenarbeit mit Lehr­kräften dort zur Wahrnehmung von Aufgaben der Kinder- und Jugend­hilfe für die Schülerinnen und Schüler zum Ziel haben. (S. 13)

Diese Definition betont, dass eines der Hauptaufgaben der Schulsozialarbeit die Zusammenarbeit mit der Schule darstellt. Aufgaben der Schulsozialarbeit sind Auf­gaben der Kinder- und Jugendhilfe. Spies & Pötter (2011, S. 11) verwenden den Begriff der „Anschlussfähigkeit“ als zentrales Ziel der Schulsozialarbeit. Es soll eine Chancengleichheit zwischen allen Schülern geschaffen werden. Dabei soll vor­dergründig Unterstützung zur Entwicklung sozialer Kompetenzen geleistet werden. Eckert et al. (2007) benennen weitere Aufgaben der Schulsozialarbeit. Schulsozial­arbeit soll Kindern und Jugendlichen, die zu scheitern drohen angemessene Hilfe­stellungen bieten. Darüber hinaus soll die individuelle und soziale Entwicklung ge­fördert werden. Weiterhin steht die Schulsozialarbeit sowohl Lehrkräften, also auch Eltern bei Erziehungsfragen professionell zur Seite. Zusätzlich soll beim Übergang von Schule zu Beruf Schulsozialarbeit unterstützend tätig sein. Anhand dieser Bei­spiele wird deutlich, welche wichtigen Funktionen die Schulsozialarbeit über­nimmt.

1.3 Relevanz

Da die Arbeitnehmerzahl an Schulsozialarbeitern vom Jahre 2002 bis zum Jahre 2010 um das doppelte gestiegen ist, also in 8 Jahren eine Steigung von über 100% erfasst wurde, akzentuiert dies sehr deutlich die erhöhte Priorität des Arbeitsfeldes. Mit steigender Anzahl an Schulsozialarbeitern, steigt auch der Einflussbereich der Schulsozialarbeit. Mit steigendem Einfluss der Schulsozialarbeit entstehen auch vermehrt Kooperationsverhältnisse in Schulen in Deutschland. Weitere Gründe für das steigende Aufkommen der Schulsozialarbeit und die Relevanz des Themas für die Soziale Arbeit und im Speziellen für die Schulsozialarbeit, sollen anhand fol­gender Beispiele begründet werden.

Zum einen hat durch den stark erhöhten Flüchtlingszustrom im Jahre 2015/2016 in Deutschland die Soziale Arbeit im Bereich Flüchtlingshilfe enorm an Bedeutung gewonnen (Scherr, 2016, S. 1). Im Rahmen der massenhaften Zuwanderung sind für tausende Flüchtlingskinder sogenannte „Willkommensklassen“ eingeführt wor­den. Diese dienen dazu der „UN-Kinderrechtskonvention“ gerecht zu werden, wo­nach allen Kindern und Jugendlichen ein uneingeschränkter Zugang zum deutschen Bildungswesen ermöglicht werden muss (UN-KRK, Art. 28, Abs.1). Ziel ist es, die jungen Flüchtlinge möglichst schnell in Regelschulen einzugliedern. Die Soziale Arbeit hat in diesem Zusammenhang wichtige Aufgaben zu übernehmen und ist mitverantwortlich für die barrierefreie Integration der Kinder und Jugendlichen (Rehklau, 2017, S. 305). Weiterhin hat nach §1 Abs. 1 Satz 1 SGB VIII ausnahms­los jedes Kind ein Recht auf Unterstützung und „Förderung seiner Entwicklung“. Da Schulsozialarbeit unter anderem die „individuelle und soziale Entwicklung“ för­dern soll, lässt sich vor diesem Hintergrund eine erhöhte Relevanz für die Soziale Arbeit und im speziellen für die Schulsozialarbeit ableiten.

Ein weiterer Grundstein für die steigende Relevanz wurde durch Deutschlands Bei­tritt zur UN-Behindertenrechtskonvention gelegt. Demnach haben Menschen mit Behinderung ein Recht auf inklusive Bildung an deutschen Schulen (BehRÜbe- reink., Art. 24, Abs. 1, S. 1). Diese Tatsache stellt eine große Herausforderung für viele Schulen dar und so müssen bestehende Systeme in der Schule angepasst und neu strukturiert werden (Wrase, 2015, S. 41). Weiterhin hat Ricking (2013, S. 117) erklärt, dass auf dem Weg zur Inklusion die Hürde der Diskriminierung und Aus­grenzung überwunden werden muss. Um dieses Ziel zu erreichen sind spezielle Formen der kindgerechten Pädagogik notwendig. Außerdem führt er an, dass die Hauptaufgabe darin besteht ein für alle Kinder und Jugendlichen angepasstes Sys­tem zu generieren. Es geht nicht nur um die Weiterentwicklung von sonderpädago­gischen Fachkräften, sondern ebenso um sozialpädagogische Fachkompetenz. Da die Schulsozialarbeit an vielen Schulen schon Teil des Systems ist, kann das System nur ein „angepasstes“ werden, wenn die Zusammenarbeit aller Teilsysteme funkti­oniert. Demnach ist die Wichtigkeit des Zusammenwirkens zwischen Jugendhilfe und Schule beim Thema „Inklusion“ nicht zu vernachlässigen. Auch Degener & Mogge-Grotjahn (2012, S. 70) plädieren im Rahmen der Zunahme an inklusiven Schulen unter anderem für einen Ausbau der Schulsozialarbeit, um einer „sozialen Inklusion“ gerecht zu werden.

Ein letzter Aspekt, der die erhöhte Relevanz des Themas aufzeigt, ist die Entwick­lung hin zu immer mehr Ganztagsschulen. Ein Grund für die deutschlandweite Ent­faltung von Ganztagsschulen ist die emanzipatorische Arbeitsteilung zwischen Mann und Frau. Es gehen vermehrt auch Frauen einer Ganztagsarbeit nach, was die Betreuung der Kinder in Schulen notwendig macht. Weiterhin führt auch das ver­mehrte Aufkommen von alleinerziehenden und beschäftigten Frauen und Männern zu einer Notwendigkeit der Ganztagsbetreuung der Kinder (Holtappels, 2008, S. 507-508).

Vor dem Hintergrund der Brisanz der Themen und der damit einhergehenden Wich­tigkeit für die Schulsozialarbeit ist für eine gelingende Bewältigung der Flücht­lingsthematik, der Inklusion und der vermehrten Ganztagsbetreuung in Schulen wird die qualitativ hochwertige Kooperation zwischen Schulsozialarbeit und Schule immer wichtiger. Diese Veränderungen und Entwicklungen stellen sowohl Schule, als auch Schulsozialarbeit vor neue Herausforderungen. Die Soziale Arbeit, als auch Schulsozialarbeit kann sich also, genauso wie die Mitarbeiter der Schule, in der Zusammenarbeit entwickeln und verbessern. Daher ist es wichtig sich mit dieser Thematik zu beschäftigen, um eine Weiterentwicklung des kooperativen Verhältnisses zwischen Sozialer Arbeit und Schule voranzutreiben.

1.4 Kooperationsthematik

Laut dem 14 Kinder - und Jugendbericht der Bundesregierung (2013, S. 331) ist die Kooperation zwischen der Kinder- und Jugendhilfe und Schule seit vielen Jah­ren sowohl fachlich, als auch politisch ein kontrovers diskutiertes Thema. Die Mei­nungen zu dem Thema sind sehr unterschiedlich und die Frage, ob man bereits von einem partnerschaftlichen und professionellen Miteinander zwischen der Sozialen Arbeit und Schule reden kann, bleibt ungeklärt. Adamski (1983, S. 49) definiert Kooperation als einen permanenten verbalen Informationsaustausch, sowie Erfah­rungsaustausch. Gemeinsame Aufgaben und Ziele sollen durch arbeitsteilige Zu­sammenarbeit erreicht werden. Außerdem soll sowohl verbal, als auch schriftlicher Meinungsaustausch stattfinden. Der wichtigste Punkt seiner Definition stellt die funktionale Gleichwertigkeit und die Eigenständigkeit beider Kooperationspartner dar. Nachdem nun eine Begriffsdefinition von Kooperation vorliegt, soll anhand zwei sich im Kern unterscheidender Kooperationsmodelle veranschaulicht werden, wie die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulsozialarbeit im Detail aussehen kann.

1.4.1 Kooperationsmodelle

Das integrierte Modell zeichnet sich in erster Linie durch die sehr enge Zusammen­arbeit zwischen Schule und Schulsozialarbeit aus. Das gelingt durch eine starke Präsenz der Schulsozialarbeit bei Unterrichtsbesuchen oder Projekten, die von der Schulsozialarbeit organisiert werden. Hauptziel dieses Modells ist es, dass die So­zialpädagogen einen hohen Einfluss auf die Lehrer haben und dass der Unterricht „humaner“ gestaltet wird. Dabei ordnet sich die Schulsozialarbeit in keiner Weise unter und tritt als starke Profession auf. Schulsozialarbeit soll dabei Veränderung bringen und sozialpädagogische Denkweisen etablieren, die auch Einfluss auf die Arbeit der Lehrer und deren Handlungskompetenzen hat (Schwendemann & Krau­seneck, 2001, S. 97). Leistungsdenken soll dabei immer mehr in den Hintergrund rücken. Trotz der engen Zusammenarbeit bleiben sowohl Schulsozialarbeit als auch Schule zwei eigenständige Arbeitsfelder (ebd., S. 98). In diesem Modell ist die Schulsozialarbeit als starke Profession tätig und übernimmt die Führung im Koope­rationsverhältnis.

Demgegenüber steht das Subordinationsmodell. Schule gilt bei diesem Modell als alleinzuständig für Aufgaben im System Schule. Die Schulsozialarbeit wird nur un­terstützend tätig, damit ein problemloser Unterricht möglich ist. Das Aufgabenge­biet der Schulsozialarbeit begrenzt sich dabei auf Verwaltungsaufgaben, sowie Be­aufsichtigung und Kontrolle der Schüler. Es sollen zum Beispiel Pausenaufsichten oder Vertretungsfunktionen für fehlende Lehrer übernommen werden. Sozialpäda­gogische Sichtweisen rücken dabei in den Hintergrund und der Fokus liegt auf der Gewährleistung eines reibungslosen Unterrichts (Helbrecht-Jordan & Segel, 1980, S. 373, zit. nach Schwendemann & Krauseneck, 2001, S. 87). Aus Sicht der Schule ist das Subordinationsmodell das attraktivste, da die Schulsozialarbeit nur unter­stützend tätig sein kann und die Schule als Kontrollinstanz die Oberhand behält. Außerdem stellt das Modell kein Verhältnis dar, welches durch Gleichberechtigung geprägt ist. (Schwendemann & Krauseneck, 2001, S. 87). In diesem Modell unter­steht die Schulsozialarbeit dem Willen der Schule. Schule nimmt demnach eine „delegierende Funktion“ ein und übergibt aktiv Aufgaben an die Schulsozialarbeit. Umso höher der Bildungsabschluss der Schulsozialarbeiter, desto höher ist auch die Unzufriedenheit über das Subordinationsmodell seitens der Schulsozialarbeiter. Das liegt darin begründet, dass diese Art der Zusammenarbeit von Schulsozialar­beitern als „(...) Eingriff in die professionelle Autonomie (...)“ gesehen wird (Baier, 2015, S. 246). Kritik an dieser Art von Kooperation äußert Bitzan (2009, S. 494). Beim Nichtgelingen in schulischer und sozialer Hinsicht ist die Delegation zur Jugendhilfe nicht der Weg einer gelingenden Kooperation und auch nicht im Sinne der Schüler. Schulsozialarbeit soll sich nicht alleinig um die Schüler küm­mern, die nicht den vorgegebenen Schulstrukturen entsprechen. Es muss gemein­same Vorgehens weisen, Methoden und Handlungsmuster geben. Diese müssen vorher zwischen Schule und Schulsozialarbeit ausgearbeitet werden, sodass Ju­gendhilfe nicht getrennt von der Schule agiert. Das führt außerdem dazu, dass Schule ihren Charakter weiterentwickelt und sich der individuellen Schulgeschichte der Schüler annimmt. Lehrer sollen den Jugendhilfecharakter übernehmen und durch enge Kooperation von der Schulsozialarbeit lernen. Beide Modelle zeichnen sich dadurch aus, dass Machtverhältnisse ungleich verteilt werden. Beim integrier­ten Modell hat die Schulsozialarbeit eine übergeordnete Funktion und beim Subor­dinationsmodell hat die Schule die Machtposition inne. Das führt auf Dauer zur Unzufriedenheit auf einer der beiden Seiten.

Wie also kann die Zusammenarbeit gelingen, ohne dass Unzufriedenheit auf einer der beiden Seiten aufkommt?

1.4.2 Gelingende Kooperation

„Gelingend“ soll in Bezug auf die gerade beschriebenen Modelle bedeuten, dass eine gleichermaßen bestehende Zufriedenheit beider Professionen vorherrscht und eine dadurch maximale Produktivität beim Erreichen der gemeinsamen Ziele ent­steht. Laut Maykus (2011, S. 51) kann Kooperation nur gelingen, wenn vorher von Seiten der Lehrer und der Schulsozialarbeiter festgelegt und geplant wurde, wie viel Aufwand für die Kooperation aufzuwenden ist. Außerdem sollten beide Professio­nen ihre Leistungsgrenzen, als auch ihre fachlichen Kompetenzgrenzen klar verba- lisieren, um falsche Erwartungshaltungen zu der Gegenseite zu vermeiden. Im Ge­genzug sollte auch transparent über die Leistungen, die erbracht werden können, ausgetauscht werden. Auf diese Weise können Schnittstellen gefunden werden, an denen Kooperation beginnen kann. Wenn Konflikte auftreten, sollten diese mög­lichst schnell aus dem Weg geräumt werden. Es muss also offen mit Unzufrieden­heit und Konflikten jeglicher Art umgegangen werden. Kooperation sollte zudem durch schulinterne Strukturen, wie zum Beispiel durch Arbeitsgemeinschaften ab­gesichert werden. Nieslony (2009, S. 515) hält für eine gelingende Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe für wichtig, dass Schule sich von alten Denkmus­tern befreit. Schule muss ihre Hilfebedürftigkeit erkennen und akzeptieren, dass Schulsozialarbeit sozialpädagogische Beratungs- und Handlungskompetenzen be­sitzt mit denen Prozesse produktiv, im Sinne der Schüler und der Schule, gestaltet werden können. Die Lehrerschaft muss zudem überdenken, dass sie über Jahre eine belehrende Funktion ein. Bei vielen Lehrern entsteht so ein Gefühl der Unfehlbar­keit. Das kann sich auch in Zusammenarbeit mit anderen Professionen, wie der Schulsozialarbeit herauskristallisieren und Kooperationsbarrieren herbeiführen. Diese Handlungsmuster der Lehrerschaft müssen hinterfragt und überdacht werden, damit Kooperation gelingen kann. Schmitt (2009, S. 518) hält für eine gelingende Zusammenarbeit Kooperationsverträge bzw. Kooperationsvereinbarungen für ei­nen essentiellen Baustein. Diese Art der schriftlichen Manifestation der Koopera­tion legt eine Willensbekundung beider Seiten zu Grunde. Eine Willensbekundung ist Voraussetzung für eine gelingende Zusammenarbeit, da beide Professionen schriftlich ihre gemeinsamen Ziele festhalten. In Bezug darauf betont Eylert (2008, S. 539) vor allem die gemeinsame Zielfindung als notwendigen Bestandteil von gelingender Kooperation, weil dadurch Normen und Wertevorstellungen zwischen Schule und Jugendhilfe abgeglichen und auf Gemeinsamkeiten aufgebaut werden kann. Schmitt erklärt weiterhin, dass Kooperationsvereinbarungen schon längst keine Ausnahme mehr sind. Über 70% der Kommunen die ein Jugendamt besitzen, haben bereits Kooperationsvereinbarungen zwischen Schule und Jugendhilfe ge­troffen. Was explizit schriftlich vereinbart wird unterscheidet sich sehr stark. Es können sowohl konkrete Projekte oder aber auch nur Grundvoraussetzungen der Zusammenarbeit festgehalten werden. Durch die Absprache von genauen Zielen können, beim Erreichen dieser, positive Kooperationserfahrungen erarbeitet wer­den (Schmitt, 2009, S. 518). Auf diese Art und Weise kann ein partnerschaftliches Verhältnis, wie es im 14. Kinder - und Jugendbericht gefordert wird entstehen. Ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen Schule und Sozialer Arbeit nennen Becker­Lenz, Busse, Ehlert und Müller-Hermann (2015, S. 244) „kooperative Professiona­lität“. „Kooperative Professionalität“ beschreibt das Zusammenarbeiten von unter­schiedlichen Professionen in der Institution Schule, die nicht ausschließlich darauf ausgelegt sind den Bildungsauftrag der Schule zu erfüllen, sondern ebenso andere Aufgaben bewältigt werden müssen, die für Lehrkräfte und ungelernte Fachkräfte eine Überforderung darstellen würden. Durch diese Aufgabenteilung können Ziele produktiv erreicht werden. Außerdem können durch eine produktive Zusammenar­beit die unterschiedlichen Professionen voneinander lernen. Die Lehrer könnten beispielsweise pädagogische Handlungsmuster und Methoden in ihren persönli­chen Umgang mit den Schülern einbauen. Bestenfalls arbeiten die unterschiedli­chen Professionen auf Augenhöhe zusammen. Nach Oevermann (2002, zitiert nach May, 2010) gilt Soziale Arbeit und somit auch Schulsozialarbeit aber „(...) besten­falls als eine Semiprofession (...)“ (S. 72). „Semiprofessionell“ bedeutet laut Du­den „weitgehend, fast schon professionell“. (Duden, 2017). Demzufolge handelt es sich bei Schulsozialarbeit um ein noch nicht vollständig professionalisiertes Hand­lungsfeld. Bezugnehmend darauf kann es zu Schwierigkeiten kommen sich auf „Augenhöhe“ zu begegnen, wenn die Professionen an sich einen unterschiedlichen Rang besitzen. Problematisch wäre aufgrund dessen außerdem, wenn die Lehrkräfte die geleistete Arbeit der Schulsozialarbeiter nicht anerkennen würden (Hollenstein & Tillmann, 2000, S. 117).

1.4.3 Konfliktpotentiale und Professionalitätsdefizit

Was aber genau bedroht Soziale Arbeit und im speziellen Schulsozialarbeit in Be­zug auf die Professionalität?

Dazu erscheint es sinnvoll zuerst den Begriff der Professionalität zu klären. Abbott (1988) beschreibt Professionalität so: „(...) professions are exclusive occupational groups applying somewhat abstract knowledge to particular cases." (S. 8). Dem­nach wird abstraktes und erlerntes Wissen auf den spezifischen Einzelfall angewen­det. Aus dem erlernten abstrakten Wissen können somit professionelle Problembe­schreibungen, Handlungsmuster und Methoden entwickelt werden. Glaubt man Ab­bott, bedarf es also einem abstrakten und wissenschaftlichen Wissensfundus, der in Deutschland an Universitäten und Hochschulen erlangt werden kann. Wie aber be­reits im Abschnitt 1.2 festgestellt wurde, haben lediglich 74% der Arbeitnehmer im Berufsfeld Schulsozialarbeit einen anerkannten Hochschulabschluss und somit mehr als 26% kein erlerntes Fachwissen. Das kann dazu führen, dass Entscheidun­gen nicht professionell getroffen werden und die Schule infolgedessen Schulsozi­alarbeit als uniprofessionell ansieht. Im Kontrast dazu stehen die Lehrer, die im Rahmen ihres Studiums auf Ihre Fächer spezialisiert wurden, sowie sich pädagogi­sches Grundwissen aneignen mussten (Hollenstein & Tillmann, 2000, S. 119).

Ein weiterer Aspekt, der das Professionalitätsdefizit der Schulsozialarbeit demons­triert, wurde im Jahre 2006 durch Speck aufgezeigt. Speck schildert, dass das Hand­lungsfeld bei dem Soziale Arbeit in der Schule ausgeübt wird, keine einheitliche Begrifflichkeit zu Tage gebracht hat. Dadurch ist ein Formenreichtum entstanden und es kursieren unterschiedlichste Begrifflichkeiten, die allerdings das gleiche Ar­beitsfeld beschreiben, wie zum Beispiel Schulsozialarbeit, Jugendhilfe an Schulen oder Sozialarbeit an Schulen. Dadurch wird eine präzise Verständigung, sowie eine professionelle Außendarstellung und Öffentlichkeitsarbeit erschwert (ebd., S. 101). Ferner wird betont, dass um die gewünschte Professionalisierung voranzutreiben, es flächendeckender Statistiken in Deutschland bedarf. Bisher ist es allerdings noch nicht gelungen Daten zur Schulsozialarbeit trägerübergreifend empirisch zu sam­meln (Eibeck, 2013, S. 20). Der Grund für die mangelnde Datenerhebung im Be­reich Schulsozialarbeit ist unter anderem darauf zurückzuführen, dass Schulsozial­arbeit nie explizit im SGB VIII erwähnt wird. Nach § 11 SGB VIII kann Schulso­zialarbeit unter den Begriff der Jugendarbeit gefasst und nach § 13 SGB VIII fällt Schulsozialarbeit unter den Begriff der Jugendsozialarbeit. Die gesetzliche Recht­fertigung kommt durch die Verbindung zu § 81 SGB VIII zustande, der Jugendhilfe zur Zusammenarbeit mit „öffentlichen Einrichtungen und Institutionen“ verpflich­tet (Eckert et al., 2007, S. 36). Es wird beschrieben, dass bei einer Umfrage 25% der befragten Schulleiter die gesetzliche Grundlage der Schulsozialarbeit nicht ken­nen (Holtbrink & Worm, 2013, S. 153). Eine explizite Nennung des Handlungsfel­des Schulsozialarbeit würde also eine gefestigte Rechtsgrundlage und somit einen Professionalitätszuwachs bedeuten. Zudem ist es in Deutschland derzeit nicht mög­lich Schulsozialarbeit als eigenständigen Studiengang zu studieren. Derzeit ist es nur möglich im Rahmen des Studiengangs Soziale Arbeit in diesem Handlungsfeld unterrichtet zu werden und das auch nur an einem Viertel aller Hochschulen (Eckert et al., 2007, S. 45). Im Gegensatz dazu sind Lehrer spezialisiert auf gewählte Fächer und haben in ihrem Studium erziehungswissenschaftliches Basiswissen erlernen müssen, sowie pädagogische Praktiken, die alle darauf ausgelegt sind im System Schule eine professionelle Rolle einzunehmen. Darüber hinaus sind lange Referen­darzeiten nach dem Studium in Kauf zu nehmen, um sich bestmöglich an das Sys­tem zu gewöhnen (Hollenstein & Tillmann, 2000, S. 119). Diese gegensätzlichen Ausbildungsformen, können aus Sicht der Lehrer zu mangelnder Anerkennung ge­genüber der Schulsozialarbeit führen (ebd., S. 117).

Diese unterschiedlichen Faktoren zeigen deutlich, welche Defizite Schulsozialar­beit im Bereich Professionalität hat und dass so eine „kooperative Professionalität“ aufgrund des Ungleichgewichts zwischen den Professionen Probleme birgt. Das führt vor allem dazu, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Schule auf „Augenhöhe“ ein Wunschdenken der Sozialarbeiter bleibt. Die Schule wird in einem kooperativen Zusammenschluss immer der mächtigere Kooperati­onspartner sein. Die Zusammenarbeit ist vergleichbar mit Bündnissen in der Indust­rie. Auch dort können sich kleine Unternehmen mit großen fusionieren.

[...]


[1] Aus Gründen der Leserlichkeit verzichte ich im Rahmen dieser Arbeit auf die Nennung des weib­lichen Geschlechts. Jedoch gelten zu jeder Zeit beide Geschlechter als inhaltlich eingeschlossen.

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss des Geschlechterunterschieds von Lehrkörpern auf die Qualität der Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit
Hochschule
Fachhochschule Dortmund
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
40
Katalognummer
V371462
ISBN (eBook)
9783668496941
ISBN (Buch)
9783668496958
Dateigröße
1633 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Soziale Arbeit, Schulsozialarbeit, Schule, Kooperation, Lehrer, Kooperationsmodell, Jugendhilfe an Schule, Flüchlinge, Inklusion, Ganztagsbetreuung
Arbeit zitieren
Niklas Künneke (Autor), 2017, Der Einfluss des Geschlechterunterschieds von Lehrkörpern auf die Qualität der Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/371462

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