Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule


Masterarbeit, 2017

126 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Durchgängige Sprachbildung als Leitbild
2.1 Bildungssprache als Voraussetzung und Zielvorstellung
2.2 Merkmale der Bildungssprache
2.2.1 Systemisch-funktionale Linguistik nach Halliday
2.2.2 Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch/ Oesterreicher

3 Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule
3.1 Zur Bedeutung von Sprache und Sprachförderung im Sachunterricht
3.2 Das bildungssprachförderliche Potential des naturwissenschaftlichen Experimentierens

4 Scaffolding
4.1 Die ÄZone der nächsten Entwicklung“ nach Wygotskij und das Prinzip der ÄKo- Konstruktion“
4.2 Das Mode - Continuum
4.3 Das Scaffolding auf zwei Planungsebenen
4.3.1 Makro -Scaffolding
4.3.2 Mikro-Scaffolding

5 Planung der Scaffolding-Lernumgebung im Sachunterricht
5.1 Vorhaben und Fragestellung
5.2 Die Versuchsklasse
5.2.1 Zusammensetzung und Charakterisierung der Lerngruppe
5.2.2 Fachliche und sprachliche Voraussetzungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler
5.3 Planung der Lernumgebung und Auswahl der Experimente: Makro - Scaffolding
5.3.1 Inhaltliche Komponenten
5.3.2 Sprachliche Komponenten - Der Planungsrahmen

6 Didaktisch-Methodische Umsetzung der Scaffolding-Lernumgebung
6.1 Ablauf der Scaffolding-Lernumgebung im Rahmen des Experimentierens nach Quehl/Trapp
6.1.1 Hinführung
6.1.2 Experimente in Kleingruppen
6.1.3 Die Forscherkonferenz - Angeleitetes Berichten
6.1.4 Verschriftlichung im Forschertagebuch

7 Erwartungen und Zielvorstellung

8 Festlegung der Evaluationskriterien
8.1 Katalog relevanter Untersuchungsfragen

9 Auswertung der Tonaufnahmen/Transkripte
9.1 Sprachhandlungen während des Experimentierens in Kleingruppen: Kennzeichen und Veränderungen
9.1.1 Konzeptionelle Mündlichkeit - Alltagssprache
9.1.2 Wirkungsweise der Struktur der Experimentieranleitungen
9.1.3 Wirkung des unterstützenden Lehrerhandelns
9.2 Die Forscherkonferenz - Sprechsituation zunehmender Kontextunabhängigkeit und Explizitheit
9.2.1 Mikro-Scaffolding: Einsatz und Wirkung sprachlicher Impulse und Hilfestellungen
9.2.1.1 Sprechen über das Sprechen
9.2.1.2 Direkte Bereitstellung von bildungs- und fachsprachlichen Redemitteln
9.2.1.3 Ermutigung zu längeren oder fachlicheren Äußerungen
9.2.2 Ko-konstruktive Prozesse der Begriffsbildung
9.3 Einträge ins Forschertagebuch - Macro-Mode-Shifting

10 Fazit und Ausblick

11 Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Kontinuum der konzeptionellen Mündlichkeit (Sprache der Nähe) und konzeptionellen Schriftlichkeit (Sprache der Distanz) (Koch/Osterreicher 1994: 588)

Abb. 2: Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien als Eigenschaften der konzeptionellen Mündlichkeit (Sprache der Nähe) und konzeptionellen Schriftlichkeit (Sprache der Distanz)

Abb. 3: Kreislauf des Experimentierens (aus: Mikelskis-Seifert/Wiebel 2011: 11)

Abb. 4: Verschiebung der Sprachhandlungen entlang des mode continuum über die Unterrichtsphasen des Makro-Scaffolding hinweg (Vgl. Quehl/Trapp 2015: 29)

Abb. 5: Struktur eines Planungsrahmens in Anlehnung Tajmel (2009) (Quehl/Trapp 2013: 35)

Abb. 6: Verschriftlichung der Beobachtungen und einer Erklärung zum Experiment

ÄBallon in der Flasche“

Abb. 7: Verschriftlichung der Ergebnisse ÄMein Forscherwissen“ in der dritten Phase - Gruppe ÄBallon in der Flasche“

Abb. 8: Verschriftlichung der Ergebnisse ÄMein Forscherwissen“ in der dritten Phase

- Gruppe ÄTaschentuch im Glas

1 Einleitung

Vor dem Hintergrund der zunehmend schlechter ausfallenden Schulleistungsstudien wie IGLU oder PISA, haben sich zahlreiche deutsche Erziehungswissenschaftler und Päda- gogen in den letzten Jahren zunehmend der Frage gewidmet, von welchen Vorausset- zungen der Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler abhängig ist und welche curri- cularen, bildungspolitischen und didaktischen Maßnahmen und Methoden ergriffen werden müssen, um allen Kindern einen erfolgreichen Bildungsweg zu gewährleisten. Spätestens seit der Einberufung des Hamburger Modellprogramms FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) im Jahre 2004, hat ein Be- griff und ein damit grundlegendes Verständnis erfolgreicher Bildung in die Pädagogik Einzug gefunden: die „Bildungssprache“. Insbesondere Ingrid Gogolin und andere Mitbegründer des FörMig-Programms betrachten die Beherrschung bildungssprachli- cher Kompetenzen als eine grundlegende Bedingung für schulischen Erfolg und gesell- schaftliche Teilhabe. Laut Gogolin Äbesitzt Bildungssprache [in der Institution Schule] doppelte Funktionen: Sie ist das Medium der Vermittlung des Wissens und Könnens und sie ist zugleich das Medium, in dem der Nachweis einer erfolgreichen Aneignung erbracht wird.“1Diesem Verständnis zufolge werden Schülerinnen und Schüler nicht nur bei der Vermittlung fachlicher Inhalte tagtäglich mit Bildungssprache konfrontiert, sondern sie müssen dieses Sprachregister auch selbständig anwenden lernen, um den steigenden Ansprüchen der Unterrichtsinhalte zu entsprechen.

Die Bildungssprache der Schule stellt dabei nicht nur besonders hohe Anforderungen an Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, sondern auch Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Muttersprache müssen bei Eintritt in das Bildungssystem schrittweise an dieses Register herangeführt werden. Daher ist also die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sinne einer Erweiterung als eine Querschnittsaufgabe aller Schulformen und Fächer anzusehen.

Vor dem Hintergrund der im Rahmen des FörMig-Programms formulierten Zielsetzung einer solchen Durchgängigen Sprachbildung beschäftigten sich insbesondere Thomas Quehl und Ulrike Trapp in den letzten Jahren speziell mit der Frage nach einer geeigne- ten methodischen Integration der Sprachbildung in den Sachunterricht der Grundschule mit dem übergeordneten Ziel einer Verbindung fachlichen und sprachlichen Lernens. Dabei orientieren sie sich in vielen Beiträgen und Werken an der von der australischen Erziehungswissenschaftlerin Pauline Gibbons für den Bereich der englischen Zweit- sprachendidaktik entwickelten Methode des Scaffolding, mit der das Ziel eines schritt- weisen und didaktisch unterstützten Aufbaus bildungssprachlicher Kompetenzen bei einer gleichzeitigen Ausbildung tragfähiger fachlicher Konzepte erreicht werden soll.

Auf der Grundlage des universell übertragbaren Scaffolding-Ansatzes nach Pauline Gibbons und in konkreter Anlehnung an die von Thomas Quehl und Ulrike Trapp vorgenommene methodisch-didaktische Nutzung dieses Ansatzes in sachunterrichtlichen Kontexten der Grundschule, soll in dieser Arbeit ein Unterrichtsvorhaben vorgestellt werden, an welchem durch eine empirische Untersuchung das ÄScaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule“ untersucht werden kann.

Dieses Unterrichtsvorhaben besteht aus einer Lernumgebung des naturwissenschaftli- chen Experimentierens zum Thema ÄLuft braucht Platz“, die sich in ihrer Struktur maß- geblich an der dreiphasigen Konzeption des Scaffolding-Ansatzes nach Gibbons, Quehl und Trapp anlehnt:

1. Experimentieren in Kleingruppen,
2. Forscherkonferenz/Angeleitetes Berichten,
3. Verschriftlichung im Forschertagebuch

Während der praktischen Erprobung des geplanten Unterrichtssettings wurde jede der oben genannten Unterrichtsphasen auf Tonträgern aufgezeichnet, um in einer Auswertung die bildungssprachförderliche Wirkungsweise der Methodik des Scaffolding im Sachunterricht auszuwerten.

Zum Zweck einer Klärung der für die Scaffolding-Lernumgebung relevanten Konzepte und Begründungszusammenhänge, werden in einem ersten Teil zunächst die dieser Arbeit zugrunde liegenden Konzepte der Bildungssprache im Rahmen der durchgängigen Sprachbildung, die Rolle der Sprache für das naturwissenschaftliche Experimentieren sowie die Methodik des Scaffolding ausführlich beschrieben.

Auf der Basis dieser theoretischen und methodischen Grundlegung wird sich im prakti- schen Teil dieser Arbeit eine ausführliche Beschreibung der Versuchsklasse, der rele- vanten Planungsschritte und -komponenten und in einem weiteren Schritt eine Erläute- rung der Umsetzung der Lernumgebung sowie eine Auswertung der Tonaufnahmen in Bezug auf die Wirkungsweise des Scaffolding in einem naturwissenschaftlichen Unter- richtssetting anschließen. Die Auswertung der Lernumgebung soll insbesondere Auf- schluss darüber geben, wie Lernumgebungen konzipiert sein müssen, um Raum und Zeit für eine Verbindung fachlichen und sprachlichen Lernens mit Blick auf das Regis- ter Bildungssprache zu schaffen und wie sich das methodisch-didaktische Lehrerhan- deln auf die Ausbildung der bildungssprachlichen Kompetenzen der Kinder auswirkt.

2 Durchgängige Sprachbildung als Leitbild

2.1 Bildungssprache als Voraussetzung und Zielvorstellung

In den letzten Jahren beschäftigten sich viele Erziehungswissenschaftler mit der Definition des Begriffs ÄBildungssprache“ und dessen Bedeutung für den Bildungsweg von Schülerinnen und Schülern. Im Gegensatz zur Alltags- oder Umgangssprache ist diese geprägt von konzeptioneller Schriftlichkeit und bedient sich eines eloquenteren Wortschatzes und elaborierterer Satzstrukturen2.

Thomas Quehl und Ulrike Trapp verweisen besonders auf den ÄZusammenhang zwi- schen dem Erwerb der Bildungssprache und der Schulbildung“3. Da Sprache nicht nur als Medium des Lernens4, also als Träger und Transportmittel von Wissen, sondern auch als Mittel und Werkzeug des Lernens und der Konstruktion von Wissensstrukturen verstanden werden muss, ist der schulische Erfolg der Kinder untrennbar mit deren sprachlichen Voraussetzungen und Kompetenzen verbunden. Dies belegen auch zahl- reiche Vergleichsstudien wie PISA oder IGLU, indem sie aufzeigen, dass beispielswei- se ein direkter Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz im Fach Deutsch und den Schulleistungen im Fach Mathematik oder in den Naturwissenschaften besteht.5Diese getrennte Darstellung der Schulleistungen in den einzelnen Fächern darf jedoch nicht die Tatsache verschleiern, dass die Sprachdidaktik in den letzten Jahren einen bedeuten- den Perspektivwechsel vollzogen hat: Sprachbildung und Sprachförderung dürfen nicht mehr nur als Aufgabe des Deutschunterrichtes verstanden werden, sondern müssen die- se zu einer durchgängigen Querschnittsaufgabe aller Fachbereiche und Schulformen entwickeln, um allen Schülerinnen und Schülern langfristig die bestmöglichen Schul- leistungen zu ermöglichen.

Dieses Prinzip der ÄDurchgängigen Sprachbildung“, welches die Verbindung von sach- lichem und sprachlichem Lernen und den Erwerb von bildungssprachlichen Kompeten- zen zum Ziel hat, wurde zur Maxime des Modellprogramms ÄFörMig - Förderungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“, das im Jahre 2004 unter anderem von Ingrid Gogolin und Imke Lange in Kooperation mit der Universität Ham- burg ins Leben gerufen wurde. Dieses Programm verfolgte mit dem Anspruch einer Durchgängigen Sprachbildung eine systematische und kontinuierliche Förderung bil- dungssprachlicher Kompetenzen in deutschen Schulen, die in den gesamten Unterricht eingegliedert und demnach nicht als parallele Zusatzförderung verstanden werden sollte.

Im Rahmen dieses Projekts weisen die Forscherinnen und Forscher insbesondere auf das Problem der sich stetig verändernden und ausdifferenzierenden ÄSchulsprache“ hin, welches den Begriff ÄBildungssprache“ näher beleuchtet:

ÄRelevant für die Sprachaneignung ist der Umstand, dass schulischer Sprachgebrauch am Anfang des schulischen Lebens sehr weitgehend dem Alltagssprachgebrauch ent- spricht. Mit zunehmender Bildungskarriere aber, und das bedeutet: mit zunehmender Ausdifferenzierung der Unterrichtsbereiche oder Fächer und mit wachsender Komplexi- tät der Inhalte, entfernt sich der schulische Sprachgebrauch immer mehr vom Alltägli- chen.“6

Diesem Umstand folgt, dass das Sprachverhalten der Schülerinnen und Schüler in allen Schulformen ebenfalls einen Übergang von alltags- zu bildungssprachlichen Strukturen und Kompetenzen vollziehen muss, um jener wachsenden Komplexität von Sache und Sprache gerecht zu werden und schulische Erfolge zu erzielen. Daraus ergibt sich die grundlegende Aufgabe für Schulen, allen Schülerinnen und Schülern jenen Erwerb der erforderlichen sprachlichen Kompetenzen und Fähigkeiten zu ermöglichen.

Im Hinblick auf die zunehmende Heterogenität in deutschen Klassenzimmern (z.B. aufgrund von Mehrsprachigkeit, Entwicklungs- und Lernstörungen etc.) spielt vor allem die Unterstützung und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshinter- grund, Sprachentwicklungsstörungen und solchen, die aus spracharmen Umgebungen stammen, eine besondere Rolle. Diesem Reichtum an kulturellen Einflüssen, verschie- denen Lernvoraussetzungen, Lernausgangslagen und sprachlichen Barrieren muss ein auf jedes einzelne Kind abgestimmtes und durchgängiges Unterrichtsangebot entspre- chen, das allen Kindern einen erfolgreichen Zugang zur Sprache der Schule und somit den Übergang von der Alltagssprache zur Bildungssprache gewährleistet.

Das Modellprogramm FörMig richtet sich hauptsächlich an diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich aufgrund eines Migrationshintergrundes einer doppelten Heraus- forderung stellen müssen: Fachliche und in der Zweitsprache Deutsch vermittelte Inhal- te müssen verinnerlicht werden, während gleichzeitig jene sprachlichen Fähigkeiten in dieser Zweitsprache erworben werden müssen, die ein Verständnis dieser Sachinhalte erst möglich machen. Diese den Sprachentwicklungsprozess erschwerende Lernvoraus- setzungen treffen heutzutage jedoch nicht nur auf Kinder mit Migrationshintergrund zu. Auch Mechthild Dehn weist darauf hin, dass insbesondere für Kinder, Ädie nicht nur aus einem bildungsfernen, sondern auch aus einem schriftfernen, vor allem mündlich bestimmten Familienumfeld kommen, […] schulische Erfah- rungen mit Literalität unerlässlich [sind], um lang anhaltenden Lernschwierigkeiten frühzeitig vorzubeugen.“7

Dehn betont hiermit, dass viele Kinder durch einen Mangel an Schriftorientierung im familiären Umfeld bei Schuleintritt nur sehr flüchtige oder auch keine Erfahrungen mit Schrift gesammelt haben. Dieser Umstand hat oft zur Folge, dass diese Kinder keine tragfähige Vorstellung von Schrift aufbauen konnten, die jedoch die Basis des weiteren Schriftspracherwerbs darstellt.

Der Begriff Schriftsprache ist eng verzahnt mit dem dieser Arbeit zugrunde liegenden Aspekt der Bildungssprache, welche Dehn als ÄZiel und Voraussetzung des Schulunterrichts“8beschreibt. Im Folgenden sollen daher die Merkmale dieses sprachlichen Systems sowie dessen Unterschiede zur Alltagssprache näher beleuchtet werden. Der Veranschaulichung und theoretischen Grundlegung des Begriffs dienen dabei insbesondere M.A.K Hallidays systemisch-funktionale Linguistik, das Begriffspaar BICS und CALP nach Jim Cummins sowie die Unterscheidung zwischen einer „Sprache der Nähe“ und einer „Sprache der Distanz“ nach Koch/Oesterreicher.

Diese theoretische Umrahmung des Konzepts der ÄBildungssprache“ ist essentiell für den Gesamtkontext dieser Arbeit, da sie das Verständnis der sprachlichen Herausforde- rungen erleichtert, die speziell der Sachunterricht der Grundschule an die Schülerinnen und Schüler stellt. Außerdem dient sie als Basis des methodisch-praktischen Teils, der sich der Frage widmet, wie durch das Scaffolding als Methode der Sprachförderung in Lernumgebungen des naturwissenschaftlichen Experimentierens den Kindern der Über- gang von alltagssprachlichen zu bildungssprachlichen Strukturen ermöglicht werden kann.

2.2 Merkmale der Bildungssprache

Ingrid Gogolin verweist in ihren Arbeiten und Studien mehrfach auf die Tatsache, dass in der Bildungsforschung bisher eine große Wissenslücke hinsichtlich einer umfassen- den Definition der Bildungssprache und ihrer Bedeutung im schulischen Kontext vor- herrschte. Außerdem betont sie, dass sich die Interaktion im Unterricht nicht auf eine vereinfachte Alltagskommunikation beschränken darf, sondern dass Kompetenzen im Bereich der Bildungssprache im Unterricht der Schulen systematisch vermittelt und gefördert werden müssen. Diese Erkenntnisse waren Grundlage und Anlass der Grün- dung des bundesweiten Modellvorhabens ÄFörderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund - FörMig“ der Universität Hamburg im Jahre 2004, welche das Ziel verfolgte, eine durchgängige Sprachbildung und -förderung als elementare Aufgabe der Schulen zu etablieren und damit Lehrkräfte sowohl für ihr eigenes Sprach- verhalten im Unterricht als auch für die Bedeutung der Bildungssprache für die Kinder zu sensibilisieren.

Der Begriff Bildungssprache entwickelte sich bereits vor vielen Jahrzehnten und unter- zieht sich seitdem einem ständigen Bedeutungs- und Verständniswandel.9Wurde Bil- dungssprache in den 1920er Jahren noch als die Ähöhere“ Sprache der gebildeten Mittel- und Oberschicht verstanden und die Umgangs- und Alltagssprache der Äniederen“ Be- völkerungsschicht zugesprochen, so hat sich dieses Verständnis mit dem Einzug des Begriffs in die Erziehungs- und Sprachwissenschaften in den letzten Jahrzehnten zu- nehmend ausdifferenziert und in der Pädagogik an Bedeutung gewonnen: Nach jahr- zehntelanger Untersuchung der Ursachen für schulische Misserfolge rückte zunehmend der Einfluss der Sprache auf die Schulleistungen der Kinder in den Blick. Auf der Basis von Schulleistungsstudien wurde schließlich erkannt, dass meist eine unzureichende Passung zwischen den sprachlichen Voraussetzungen und Kompetenzen der Schülerin- nen und Schüler und der in der Schule von den Lehrkräften täglich verwendeten Sprach- formen zur Vermittlung von fachlichen Inhalten besteht.

Wie bereits das im letzten Kapitel aufgeführte Zitat von Gogolin verdeutlichte, unter- liegt der schulische Sprachgebrauch einer zunehmenden Differenzierung und Komplexi- tät. Nicht nur Arbeitsanweisungen und fachliche Erklärungen der Lehrkräfte, sondern auch gemeinsame Unterrichtsgespräche übersteigen oft weit die aktuellen sprachlichen Kompetenzen vieler Kinder. Außerdem betonen Quehl und Trapp die Tatsache, dass zusätzlich die häufig bestehende Organisation oder gar Hierarchie der Kommunikation im Unterricht den Kindern nicht genügend Zeit und Raum lässt, um ihre Stimme zu finden und ihre sprachlichen Fähigkeiten weiterzuentwickeln.10Dies trifft nicht nur auf Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zu, sondern stellt auch viele mut- tersprachliche Kinder vor große Herausforderungen, da sie mit einer Sprachform kon- frontiert werden, die sich stark von ihrem familiären und alltäglichen Sprachgebrauch unterscheidet.

Bildungssprache als ÄSprache der Schule“ ist somit im Gegensatz zur Alltagssprache eher dem schriftsprachlichen Bereich zuzuordnen, d.h. sie kennzeichnet sich beispiel- weise durch eine hohe Informationsdichte und -struktur, komplexe Satzstrukturen, ex- plizite Verbformen und kann auch fachsprachliche Elemente enthalten. Die bewusste und kompetente Verwendung bildungssprachlicher Strukturen stellt somit gänzlich an- dere Anforderung an den Sprechenden, als für die Nutzung der Alltagssprache notwen- dig sind. Mechthild Dehn verweist zur Beschreibung der Bildungssprache auch auf den Begriff Äschriftförmige Rede“11, um auf die komplexe Verbindung ihrer Eigenschaften der Schriftlichkeit und ihrer jeweiligen medialen Konzeption aufmerksam zu machen. Jene in diesem Zusammenhang relevanten Kernbegriffe lassen sich auf die Arbeiten der Sprachwissenschaftler Peter Koch und Wulf Oesterreicher zurückführen, die insbeson- dere die Aspekte der konzeptionellen Mündlichkeit und konzeptionellen Schriftlichkeit sprachlicher Äußerungen untersucht und gegenübergestellt haben. Da diese Erkenntnis- se für die Abgrenzung der Konzepte Alltagssprache und Bildungssprache essentiell sind, bilden sie somit auch eine wichtige Grundlage für den Aspekt des Scaffolding und dessen Wirksamkeit im Sinne der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht.

Um einen angemessenen Überblick über das Konzept der Bildungssprache zu erhalten und zu verstehen, welche Anforderungen diese an Grundschulkinder stellt, ist es hilf- reich, zunächst den von M.A.K. Halliday begründeten und von Wissenschaftlern wie Gogolin und Quehl übernommenen Begriff des „Registers“ heranzuziehen. Auf der Grundlage von Hallidays englischsprachiger Definition des Registers als eine Varia- tionsform von Sprache, die abhängig von einem spezifischen Kontext und seinen Eigen- schaften ist12, beschreiben Gogolin und Lange dieses als einen spezifischen ÄAusschnitt [der gesamten] [Sprach]fähigkeit“13und somit Bildungssprache als Äein formelles Sprachregister, d.h. eine Art und Weise Sprache zu verwenden, die bestimmte formale Anforderungen beachtet […] [und] an den Regeln des Schriftsprachgebrauchs orientiert ist.“14

Zu diesem Zweck sollen im Folgenden zunächst M.A.K. Hallidays systemisch- funktionale Linguistik erläutert werden, welche sowohl den Begriff des sprachlichen ÄRegisters“ näher beleuchtet als auch eine Grundlage zur Beantwortung der Frage schafft, in welchen (sozialen) Situationen und unter welchen Bedingungen wir aus be- stimmten Sprachregistern bewusst auswählen, um Bedeutungen zu erzeugen und diese auszuhandeln. Für den praktischen Teil dieser Arbeit, in welchem untersucht wird, wie den Kindern mithilfe des Scaffolding im Sachunterricht der Übergang von der Alltags- zur Bildungssprache gelingen kann, sind insbesondere die Unterscheidung zwischen konzeptionell mündlicher Sprache (Sprache der Nähe) und konzeptionell schriftlicher Sprache (Sprache der Distanz) von Bedeutung und werden daher im Anschluss ausführ- licher beschrieben.

2.2.1 Systemisch-funktionale Linguistik nach Halliday

Hallidays systemisch-funktionale Linguistik basiert auf der elementaren Aussage, dass Sprache und sprachliche Äußerungen variabel sind und diese Variationen, Veränderun- gen oder Anpassungen einerseits von der zugrundeliegenden (sozialen) Situation konsti- tuiert sind, in der sie verwendet werden, und andererseits von der Funktion geformt werden, die sie in dieser Situation einnehmen.15Halliday weist außerdem auf den sozia- len Aspekt von Sprache hin, da die Interaktion und das Wechselspiel der sprachlichen Äußerungen, deren Elemente vom Sprechenden individuell und auf den jeweiligen Kon- text bezogen ausgewählt werden, den Prozess Äeines gemeinsamen Herstellens und Austauschens von Bedeutungen“16in Gang setzt. Diese Aspekte der sozialen Kompo- nente von Sprache, ihre Situationsabhängigkeit und Funktionalität lassen sich in ihrer Gesamtheit als „Kontext“ zusammenfassen, in dem Sprache Verwendung findet und Gestalt annimmt. Halliday unterteilt den Kontext einer Situation in drei Konzeptionsbe- reiche17:

1. Field of Discourse
2. Tenor of Discourse
3. Mode of Discourse

Er definiert das Field of Discourse als das, was konkret in einer (sozialen) Situation geschieht und womit sich die Teilnehmer unter Verwendung von Sprache beschäftigen. Der Tenor of Discourse bezieht sich auf die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Si- tuation und fragt sowohl nach den vielfältigen Beziehungen zwischen den Personen als auch nach den ihnen im Dialog gehörenden Sprecherrollen. Durch die Komponente des Mode of Discourse berücksichtigt Halliday die Rolle der Sprache in einem bestimmten Kontext und nimmt die von den Teilnehmern erwartete oder intendierte Funktion in den Blick, die Sprache in der konkreten Situation einnehmen soll. Der Mode bezieht sich dabei auch auf die symbolische und strukturelle Organisation des Textes18einschließ- lich der medialen Form, die die sprachliche Äußerung besitzt (gesprochen oder ge- schrieben).19

Thomas Quehl und Ulrike Trapp setzen die oben erläuterten Aspekte in ihrer Arbeit ÄSprachbildung im Sachunterricht der Grundschule“, in der sie sich mit dem Scaffol- ding-Ansatz beschäftigen, in einen Zusammenhang mit dem Konzept der Bildungsspra- che. Sie weisen darauf hin, dass Hallidays Erkenntnis der gegenseitigen Abhängigkeit zwischen Kontext und Text20die Grundlage dessen bildet, wie und wann bildungs- sprachliche (oder alltagssprachliche) Strukturen auftreten bzw. von den Sprechenden ausgewählt werden. Auf der Grundlage des jeweiligen Kontextes müssen die Teilneh- merinnen und Teilnehmer der Situation also aus ihrem sprachlichen Repertoire eine spezifische Auswahl an Sprachmitteln und -strukturen treffen, welche ihrer Vorstellung nach der Dialogsituation angemessen ist. Überträgt man dieses Wissen nun auf den schulischen und unterrichtlichen Kontext, so wird deutlich, dass die Form und Komple- xität der sprachlichen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler davon abhängen, wie sie eine Lern- oder Gesprächssituation wahrnehmen, mit wem sie in einen Dialog treten und ob sie gesprochene oder geschriebene Sprache verwenden.

Quehl und Trapp betonen jedoch außerdem, dass im Zusammenhang mit den Aspekten Bildungssprache und Scaffolding nicht nur das Medium der sprachlichen Äußerung relevant, sondern vielmehr der von Koch und Oesterreicher begründete Aspekt der Konzeption sprachlicher Äußerungen von zentraler Bedeutung ist.

2.2.2 Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch/ Oesterreicher

In ihrem Aufsatz ÄSprache der Nähe - Sprache der Distanz“ (1984) verweisen Koch und Oesterreicher auf die von Ludwig Söll im Jahre 1974 eingeführte terminologische Unterscheidung von Medium und Konzeption sprachlicher Äußerungen.21Dabei werden Sölls Überlegungen vertieft, indem aufgezeigt wird, dass es eine klare Zweiteilung hinsichtlich der medialen Realisierung von Sprache gibt, da sie nur entweder mündlich (phonisch) oder schriftlich (graphisch) existiert und diese Formen klar voneinander abgrenzbar sind. Der Begriff der Konzeption bezieht sich hingegen auf “Aspekte der sprachlichen Variation“22, welche von der jeweiligen Kommunikationssituation abhängen. Die Konzeption sprachlicher Äußerungen lässt sich im Gegensatz zum Medium von Sprache nicht in zwei sich voneinander abgrenzende Abb. 1: Kontinuum der konzeptionellen Mündlichkeit (Sprache der Nähe) und konzeptionellen Schriftlichkeit (Sprache der Distanz) (Koch/Osterreicher 1994: 588)

Extreme, entweder Mündlichkeit oder Schriftlichkeit, gliedern. Vielmehr bilden konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit Ädie Endpunkte eines Kontinuums“23.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 zeigt das von Koch und Oesterreicher entwickelte Schema, welches so- wohl diese potentiell ineinander übergehenden Konzeptionen der Mündlichkeit und Schriftlichkeit in Form des Kontinuums in beide Richtungen enthält und gleichzeitig den Aspekt des Mediums und dessen zwei Realisierungsformen (graphisch und phonisch) einbezieht.

Diese Vernetzung von Medium und Konzeption verdeutlicht, dass, trotz der Affinität zwischen einerseits Ädem phonischen Medium und konzeptionell mündlichen Äuße- rungsformen, andererseits zwischen dem graphischen Medium und konzeptionell schriftlichen Äußerungsformen“24, phonische und graphische Äußerungen sich an un- terschiedlichen Punkten des Kontinuums befinden können. Diese Erkenntnis wird in Abb. 1 mittels der Buchstaben a-i illustriert, welche verschiedene Kommunikationssitu- ationen symbolisieren, die 1. entweder dem phonischen oder graphischen Medium zu- geordnet sind und 2. sich durch ihre sprachlichen Charakteristika entweder eher der konzeptionellen Mündlichkeit oder der konzeptionellen Schriftlichkeit annähern. Jene sprachlichen Eigenschaften richten sich, wie bereits im letzten Kapitel durch Hallidays systemisch-funktionale Linguistik verdeutlicht wurde, nach der jeweiligen (sozialen) Kommunikationssituation sowie nach der Funktion, die Sprache darin einnimmt. Zum Zwecke einer näheren Definition der Konzeptionen Mündlichkeit und Schriftlichkeit haben Koch und Oesterreicher die Begriffe Sprache der Nähe und Sprache der Distanz eingeführt und dazugehörige Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstra- tegien formuliert (siehe Abb. 2).

Wie dem Schaubild zu entnehmen ist, treten konzeptionell mündlich geprägte Äuße- rungsformen eher in Kommunikationssituationen auf, in denen Äechte“ Dialoge entste- hen und in denen die Beteiligten der Interaktion miteinander vertraut sind (Nähe), sich auf einen gemeinsame Kontext beziehen und weitestgehend denselben Erfahrungshori- zont teilen. Die Gesprächsinhalte entwickeln sich in derartigen Situationen meist spon- tan, sind stark subjektiv geprägt und haben eher prozesshaften Charakter, d.h. während der Interaktion werden Aussagen überarbeitet, korrigiert, revidiert und in face-to-face Interaktionen auch durch Mimik und Gestik unterstützt. Diese Kommunikationsbedin- gungen haben zur Folge, dass weniger explizite, elaborierte und vorstrukturierte Äuße- rungen verwendet werden, um sich in gelingender Weise zu verständigen und Bedeu- tungen auszutauschen. Sprachliche Äußerungen in solchen Situationen verfügen auf- grund der Vertrautheit der Partner und des gemeinsamen Kontexts nur über eine geringe Informationsdichte und Komplexität.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien als Eigenschaften der konzeptionellen Mündlichkeit (Sprache der Nähe) und konzeptionellen Schriftlichkeit (Sprache

Im Gegensatz zur Flüchtigkeit dieser konzeptionell mündlichen Kommunikationssitua- tion gleichen derartige Kommunikationssituationen eher einem Monolog und finden oft unter der Bedingung der zeitlichen und räumlichen Trennung oder auch der Fremdheit der Partner statt (Distanz). Diese Distanz zwischen Sprecher und Zuhörer bzw. Schrei- ber und Leser bezieht sich insbesondere auf das Fehlen eines gemeinsamen Situations- kontextes, welcher den Austausch von Bedeutungen erleichtert. Sprachliche Äußerun- gen erfolgen hier vielmehr entbunden von einer konkreten Bezugssituation, also dekon- textualisiert, und erfordern daher eine höhere Informationsdichte und Explizitheit, wel- che wiederum durch eine intensivere gedankliche Planung und Vorstrukturierung erfol- gen.

Koch und Oesterreicher führen einige beispielhafte Äußerungsfor- men/Kommunikationssituationen auf, die sich auf unterschiedlichen Positionen entlang des Kontinuums zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schrift- lichkeit einordnen lassen (vgl. Abb. 1). So lässt sich ein medial mündliches (phoni- sches) Gespräch im familiären oder freundschaftlichen Umfeld (a) eher dem linken Endpunkt des Kontinuums Äkonzeptionell mündlich“ zuordnen, während der ebenso mündlich realisierte wissenschaftliche Vortrag (g) in der Regel Eigenschaften des schriftsprachlichen Bereichs aufweist, da Informationen nicht nur strukturiert und in verdichteter Form, sondern auch unter Verwendung komplexer Satzstrukturen und fach- sprachlicher Mittel sowie mit persönlicher Distanz wiedergegeben werden.

Im Bereich des graphischen Mediums ordnen Koch und Oesterreicher den Privatbrief

(c) dem Endpunkt der konzeptionellen Mündlichkeit zu. Diese spezielle Form der Kommunikation zwischen Schreiber und Leser erfolgt zwar wahrscheinlich unter Be- dingungen zeitlicher und räumlicher Distanz, ist jedoch noch durch die Vertrautheit der Partner und einen gemeinsamen Kontext und Erfahrungshorizont geprägt. Ein Leitarti- kel (h) oder ein Gesetzestext (i) hingegen sind meist vollständig der Monologizität zu- zuordnen und kennzeichnen sich daher durch einen hohen Grad konzeptioneller Schrift- lichkeit.

Insbesondere die Aspekte der konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind relevant im Hinblick auf Merkmale der Bildungssprache, ihre Bedeutung im schuli- schen Kontext und die Herausforderungen, die diese an Schülerinnen und Schüler der Grundschule stellt. Auch bereits im Unterricht der Grundschule werden fachliche Inhal- te beispielsweise in Sachtexten oder durch den Input der Lehrperson abstrahiert darge- stellt und mittels komplexen (fach-)sprachlichen Strukturen vermittelt. Imke Lange führt beispielhaft betont diesbezüglich, dass ÄBildungssprache […] sich folglich so- wohl in gesprochener Sprache als auch in schriftlichen Äußerungen [zeigt]“25und Ei- genschaften konzeptioneller Schriftlichkeit aufweist. Daraus ergibt sich, dass die Kinder in der Schule nicht nur lernen müssen, diese sich von ihren alltagssprachlichen Erfah- rungen stark unterscheidenden Strukturen zu verstehen, sondern auch an eine bewusste und kompetente Verwendung jenes sprachlichen Registers herangeführt werden müs- sen, um langfristige Erfolge zu erzielen. Das nachfolgende Zitat von Mechthild Dehn verdeutlicht diesen Aspekt und kann außerdem als Kritik an dem bisher dominierenden Verständnis der Sprachbildung im unterrichtlichen Kontext verstanden werden:

ÄDer Schulerfolg ist an das Beherrschen der Bildungssprache gebunden. […] Die Schule hat (zu) lange diese Voraussetzung für Schulerfolg nicht gesehen und sich mit einer zufriedenstellenden Alltagskommunikation begnügt.“26

Sprachliche Bildung wurde lange -lediglich als Aufgabe des Deutschunterrichts angesehen, während die zentrale Rolle der Sprache als ÄMedium des Lernens“ in anderen Fächern unbeachtet blieb. Zahlreiche Wissenschaftler fordern eine durchgängige ÄVerbindung von Inhalt und Sprache“27, die den Kindern einen Übergang von der Alltagssprache zur Bildungssprache ermöglicht.

Da sich der Hauptteil dieser Arbeit mit Möglichkeiten der Förderung bildungssprachli- cher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule durch das Scaffolding beschäf- tigt, ist es sinnvoll, sowohl die Rolle der Sprache im Sachunterricht sowie die spezifi- schen sprachlichen Stolpersteine zu beleuchten, mit denen Kinder im Unterricht kon- frontiert werden können.

3 Sprachförderung im Sachunterricht der Grundschule

3.1 Zur Bedeutung von Sprache und Sprachförderung im Sachunterricht

Wie bereits verdeutlicht wurde, wird die Beherrschung der Bildungssprache als grund- legende Voraussetzung für Bildungserfolg und gesellschaftliche Teilhabe angesehen und hilft Schülerinnen und Schülern somit bei der Bewältigung des Alltags. Folglich ist die Vermittlung bildungssprachlicher Kompetenzen auch Aufgabe des Sachunterrichts der Grundschule, wobei diesem Äeine besonders elementare Bedeutung“28zukommt. Im Sachunterricht erwerben Kinder grundlegende Kenntnisse über sowohl naturwissen- schaftliche als auch sozial- und gesellschaftswissenschaftliche Themen, die später in differenzierter Form in der Sekundarstufe I vertieft werden29. Ein weiterer bedeutsamer Aspekt besteht darin, dass besonders das wissenschaftliche Arbeiten und Forschen so- wie Gespräche und Erklärungen über naturwissenschaftliche Phänomene oder sozial- gesellschaftliche Prozesse und Gegebenheiten zahlreiche sprachliche Kompetenzen er- fordern, die hohe Anforderungen an Schülerinnen und Schüler stellen.

Auch der Perspektivrahmen Sachunterricht betont, dass Sachunterricht Äeng mit Sprachbildung verknüpft [ist]“30. Schülerinnen und Schülern werden über das Medium der Sprache Sachinhalte vermittelt, die diese sich darüber individuell aneignen, konzep- tualisieren, ausbauen und reflektieren. Des Weiteren regt der Sachunterricht durch viel- fältige Sprech- und Schreibanlässe die Kinder dazu an, Sprache als Werkzeug der Ver- ständigung, Argumentation, Reflexion sowie der selbständigen sprachlichen Darstellung und Erklärung sachunterrichtlicher Themen zu verwenden31. Besonders die im Kompe- tenzmodell des Perspektivrahmes aufgeführten perspektivübergreifenden Denk-, Ar- beits- und Handlungsweisen beinhalten vielfältige sprachliche Handlungen, die als zent- rale Medien und Werkzeuge für den Aufbau nachhaltigen Wissens anzusehen sind. So werden sachunterrichtliche Aufgaben und Lernumgebungen, die die Vorerfahrungen und das implizite Wissen der Kinder aktivieren und diese dazu anregen, ihre Vorkennt- nisse und Konzepte sprachlich mitzuteilen, als unterstützend für das ÄErkennen und Verstehen“ von Fachinhalten angesehen.32Insbesondere der Aspekt ÄKommunizieren/ Mit anderen zusammenarbeiten“ kann nicht getrennt von Sprache betrachtet werden und gilt nicht nur durch Ko-Konstruktionsprozesse von Wissen und Konzepten als förder- lich für den Wissenserwerb, sondern fördert zusätzlich auch die sozialen Kompetenzen sowie die Selbstkonzepte der Kinder. Durch den Austausch über Erfahrungen, Vermu- tungen, Beobachtungen und das Verhandeln und Diskutieren von Bedeutungen verglei- chen die Kinder ihre Perspektiven untereinander und erhalten die Chance, ihre bisheri- gen Konzepte und Vorstellungen in Frage zu stellen, zu erweitern, oder auch zu verwer- fen und durch neue zu ersetzen. Für diesen zentralen Prozess des Wissenserwerbs be- nennt der Perspektivrahmen unter anderem solche Unterrichtsphasen als bedeutsam, Äin denen Gegenstände, Konstrukte oder Prozesse von den Schülerinnen und Schülern ver- sprachlicht werden, wobei die Alltagssprache die Grundlage bildet und allmählich […] in eine Fach- bzw. Bildungssprache überführt wird“.33

Auch der Teilrahmenplan Sachunterricht betont die Bedeutung der Alltagssprache der Kinder als Ausgangspunkt der nachhaltigen Begriffsbildung im Sachunterricht und for- dert einen sensiblen Umgang der Lehrkräfte mit den individuellen sprachlichen Voraus- setzungen der Schülerinnen und Schüler sowie eine Professionalität im Hinblick auf das eigene sprachliche Handeln. Ebenso wie der Perspektivrahmen benennt der Teilrah- menplan die Sprache Äals zwingende Voraussetzung für die Begriffsbildung“34, da sich Kinder über diese die Welt erschließen und aneignen. Der Sachunterricht bietet für die- se Bildungsprozesse durch seinen vielperspektivischen und mehrdimensionalen Charak- ter vielfältige Lernchancen und bietet die Kinder in geeigneten Lernumgebungen auch zahlreiche Sprech- und Schreibanlässe, in denen sie allmählich ihre alltagssprachlichen Strukturen zu bildungssprachliche Sprachhandlungen weiterentwickeln können.

Insbesondere im Sachunterricht zeigt sich die Komplexität dieses Entwicklungsprozes- ses, welcher mit hohen kognitiven Anforderungen an jedes einzelne Kind verbunden ist.

Im Sachunterricht der Grundschule müssen Kinder schon früh Fachbegriffe verstehen und anwenden, verschiedene Kommunikationsformen beherrschen, komplexe Sachtexte entschlüsseln sowie sprachliche Redemittel verstehen und anwenden, die sich oft stark von den ihnen bekannten alltagssprachlichen Formulierungen unterscheiden. Diese Tat- sache bekräftigen auch Claudia Benholz und Sarah Rau, indem sie beispielhaft anhand eines Sachtextes aus dem vierten Schuljahr aufzeigen, welche hohen fachsprachlichen Anforderungen der Sachunterricht an die Schülerinnen und Schüler stellt:

ÄDie hohe Informationsdichte des Beispieltextes wird u.a. durch kompakten Satzbau, komplexe Attribute und Nominalgruppen erreicht. Auch die Verwen- dung des Passivs und die daraus entstehende Entpersonalisierung stellen Schwie- rigkeitsbereiche dar. Zur Sinnentnahme […] ist daher eine erhebliche Entschlüsselungsleistung durch die Schülerinnen und Schüler zu erbringen.“35

Wie bereits im letzten Kapitel näher erläutert, sind diese sprachlichen Eigenschaften des Textes der konzeptionellen Schriftlichkeit zuzuordnen und sind daher als Elemente der Bildungssprache anzusehen. Um solche sowohl inhaltlich als auch sprachlich komplexe Sachtexte zu verstehen, müssen die Kinder zunehmend bildungssprachliche Kompeten- zen entwickeln und auch über Lesestrategien verfügen, um sich unbekannte Begriffe zu erschließen oder fremde Satzkonstruktionen zu entschlüsseln. Jedoch können nicht nur Sachtexte, sondern auch schriftliche oder mündliche Arbeitsanweisungen sowie der mündlich-erklärende und instruierende Sprachgebrauch der Lehrkräfte bestimmte sprachliche Hürden für die Kinder enthalten.

Martina Goßmann weist darauf hin, dass auch besonders im Sachunterricht die Schüle- rinnen und Schüler häufig durch bildungssprachliche Äußerungen oder unbekannte Fachbegriffe überfordert sind und daher Fachgesprächen und Arbeitsanweisungen nur schwer folgen und Sachtexte nur rudimentär begreifen können. Sie zeigt beispielhaft an vor allem schriftlichen Arbeitsanweisungen auf, dass vor allem die Imperativformen einiger Verben Verständnisschwierigkeiten erzeugen können, da sich häufig stark von den Infinitivformen oder den Kindern eher bekannten deklinierten Formen unterschei- den Ä(z.B. miss! - messen, lies! - lesen)“36Daher ist es von Vorteil, den individuellen sprachlichen Kompetenzen der Kinder mit unterstützenden Hilfeleistungen in Form von sprachlichen Impulsen oder Wort- und Formulierungskarten zu begegnen, die die Schü- lerinnen und Schüler entlasten und ihnen gleichzeitig als Antrieb der sprachlichen Ent- wicklung dienen.

3.2 Das bildungssprachförderliche Potential des naturwissenschaftlichen Experimentierens

ÄEin Phänomen wahrzunehmen, zu staunen und der Drang nach Erklärung motiviert Kinder, nach Sprache zu suchen. Kinder verspüren eine Notwendigkeit, sich über das beobachtete Phänomen auszutauschen. Dies lässt Kinder in einen sachbezogenen Dialog treten, bei dem sie benennen, vermuten, argumentieren, verstehen und begründen müssen. Daraus leitet sich die Einbindung der Sprachförderung in das Forschen und Entdecken ab.“37

Mit diesem Beitrag fassen Rupert Scheuer, Brigitta Kleffken und Sabine Ahlborn- Gockel zahlreiche Komponenten zusammen, welche die Komplexität vieler Lernprozes- se im Sachunterricht ausmachen. Schülerinnen und Schüler sollen bereits in der Grund- schule naturwissenschaftliche Kompetenzen erwerben und an das wissenschaftliche Denken und die Entwicklung von Lösungsstrategien als Zielkompetenzen herangeführt werden.38Dies kann erreicht werden, indem sich der Sachunterricht am eigenständigen Forschen und Entdecken orientiert und die Kinder ihre Vorerfahrungen und bereits ent- wickelten Konzepte durch den handelnden Umgang einbringen, reflektieren und auch abändern können. Das naturwissenschaftliche Experimentieren zählt in diesem Hinblick als eine bedeutende Methode und Arbeitsweise des Sachunterrichts, die dabei helfen kann, das wissenschaftliche Denken der Schülerinnen und Schüler anzubahnen und zu entwickeln. Durch das Experimentieren im Sachunterricht erhalten Schülerinnen und Schüler bereits in der Primarstufe die Möglichkeit, Naturphänomene und Zusammen- hänge der Lebenswelt eigenaktiv zu erforschen und zu entdecken. Darüber hinaus haben Themen, die nahe an der Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder anknüpfen und deren Vorwissen aktivieren, eine hohe motivierende und stimulierende Wirkung, wodurch sie die Neugier und das Interesse der Schülerinnen und Schüler an naturwissenschaftlichen Phänomenen fördern. Das eigene Handeln sowie die Visualisierung von Sachinhalten unterstützen dabei den Aufbau und die Festigung neuen Wissens39und lassen dieses für die Schülerinnen und Schüler bedeutsam werden.

In einem Beitrag zur Gestaltung von Lernumgebungen für das naturwissenschaftliche Experimentieren in der Grundschule weisen unter anderem Andreas Hartinger und Pat- ricia Grygier auf das teilweise breit angelegte Verständnis des Begriffs ÄExperiment“ und auf die Unterschiede zu verwandten naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen hin. Ein ‚echtes‘ Experiment entsteht demnach aus einer problemhaltigen Fragestellung an die Natur, welche durch ein passendes experimentelles Vorgehen beleuchtet werden soll. Dieser Prozess lässt sich insgesamt in Form eines ÄKreislaufs des Experimentierens“ (Abb. 4) veranschaulichen, welcher die wesentlichen kognitiven und praktischen Schrit- te im Erkenntnisprozess beinhaltet und in Beziehung setzt. Der Formulierung einer Un- tersuchungsfrage als Ausgangspunkt des Kreislaufs schließt sich das Generieren einer Hypothese an, welche durch die anschließende Planung und Durchführung eines geeig- neten Experiments überprüft wird. Die beobachteten Ergebnisse werden ausführlich dokumentiert, um diese in einem letzten Schritt im Hinblick auf die im Voraus formu- lierte Hypothese zu interpretieren, d.h. es erfolgt eine Validierung oder eine Falsifizie- rung der Vermutung oder eventuell der Bedarf weiterer Experimente für eindeutigere Ergebnisse.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Kreislauf des Experimentierens (aus: Mikelskis-Seifert/Wiebel 2011: 11)

Wie Rupert Scheuer betont, eröffnet Ägerade das naturwissenschaftliche Experimentie- ren […] vielfältige Denk- und Sprechanlässe und verlangt eine Auseinandersetzung mit und über Sprache“40, wodurch es somit als eine Unterrichtsmethode angesehen werden kann, die das Ziel der Verbindung fachlichen und sprachlichen Lernens in authentischen Lernsituationen ermöglicht. Eine Vielfalt an Möglichkeiten des Einsatzes von Sprache und Kommunikation ergibt sich einerseits direkt aus dem systematischen Ablauf des Experimentierens, welcher die Schülerinnen und Schüler insbesondere durch das eigen- ständige Formulieren von Untersuchungsfragen und Hypothesen sowie die Versprachli- chung, Dokumentation und Interpretation von Beobachtungen und Ergebnissen zur ak- tiven Verwendung von Sprache herausfordert und anregt. Die Untersuchung von Phä- nomenen der belebten und unbelebten Natur mithilfe von Experimenten lässt die Kinder außerdem häufig staunen und kann auch Irritationen hervorrufen, welche die Kinder wiederum automatisch ihre bisherigen Vorstellungen hinterfragen lassen. Diese Impulse eröffnen Raum für gegenseitigen sprachlichen Austausch, für gemeinsames Überlegen, Diskutieren, Vergleichen und Schlussfolgern innerhalb kooperativer Lernorganisatio- nen, in denen Sprache das Medium der Ko-Konstruktion von Wissen darstellt. Durch das gemeinsame Experimentieren treten die Schülerinnen und Schüler nicht nur in den Lernprozess fördernde Dialoge und Diskussionen, sondern sie können außerdem erfah- ren, dass es bestimmte fach- und bildungssprachliche Mittel benötigt, um naturwissen- schaftliche Phänomene und Prozesse zu beschreiben, wissenschaftlich zu interpretieren und gewonnene Erkenntnisse sachgerecht zu präsentieren.

Das Experiment als wissenschaftliche Erkenntnismethode ist daher nicht nur eine ge- eignete Methode, um Schülerinnen und Schüler innerhalb kooperativer Sozialformen in hohem Maße kognitiv zu aktivieren, sondern es bietet auch zahlreiche Ansatzpunkte für eine Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen, welche wiederum das sachfachliche Lernen der Kinder befördert. Jedoch stellen die für das Verstehen von Experimentieran- leitungen und Fachbegriffen und für die eigenständige Versprachlichung und Ver- schriftlichung von Hypothesen, Beobachtungen und Ergebnissen erforderlichen fach- und bildungssprachlichen Kompetenzen hohe Anforderungen an alle Schülerinnen und Schüler, insbesondere an diejenigen Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Das Experimentieren im Sachunterricht erfordert nicht nur ein gewisses Maß an Selbstän- digkeit und Selbstorganisation, sondern setzt häufig ein bestimmtes Fachvokabular (z.B. Materialien, Fachbegriffe etc.) voraus und beinhaltet elaboriertere sprachliche Satz- strukturen (z.B. Anleitungen, spezielle Verben, Nebensatzkonstruktionen etc.). Daher ist es erforderlich, dass Lehrkräfte das Experimentieren auch als ÄSpracharbeit“41verstehen und die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler von der Alltags- zur Bildungssprache durch differenzierte Unterrichtsplanung, offene und kommunikative Unterrichtsformen sowie ein klar strukturiertes und individuell geplantes bildungs- sprachförderliches Hilfsgerüst unterstützen. Ein solches didaktische Vorgehen soll je- dem das eigenständige Lernen und Arbeiten der Kinder befördern und ihnen außerdem ermöglichen, dem ÄDrang nach Erklärung“42, der durch das selbstaktive Erforschen und Entdecken ausgelöst wird, nachzugehen und sich der Bildungssprache anzunähern.

Mit dem Konzept des ÄScaffolding“ hat Pauline Gibbons, eine australische Erziehungswissenschaftlerin, für den englischsprachigen Raum eine vielversprechende Methode entwickelt, wie das Ziel einer alltagsintegrierten schulischen Sprachbildung und - förderung in Schulen innerhalb sinnvoller Kontexte realisiert werden kann. Diese Methode, und insbesondere ihre Verwendung innerhalb von Lernumgebungen zum naturwissenschaftlichen Experimentieren durch Thomas Quehl und Ulrike Trapp, dient dem empirischen Teil dieser Arbeit als konzeptuelle und methodische Grundlage und soll daher im Folgenden näher betrachtet werden.

4 Scaffolding

ÄScaffolding is […] temporary help that assists learners to move towards new skills, concepts and levels of understanding, including the development of the academic registers of school. It enables a learner to know how to do something so that he or she will better be able to complete a similar task alone.” (Gibbons 2010: 30)

Der Begriff “Scaffolding”, der ursprünglich aus dem Bereich des Bauwesens stammt und im Englischen das Gerüst bezeichnet, das für den schrittweisen Aufbau eines Ge- bäudes verwendet wird, wurde erstmals von Wood, Bruner und Ross im Rahmen von Forschungen über Lern- und Tutor-Prozesse zwischen Erwachsenen und Kindern auf den pädagogischen Bereich übertragen.43Diese Verknüpfung wurde von der australi- schen Sprach- und Erziehungswissenschaftlerin Pauline Gibbons aufgegriffen und als didaktisches Konzept für die Zweitsprachendidaktik in englischsprachigen Ländern adaptiert. Sie entwickelte damit ein Modell, das mit dem Ziel der Verschränkung fachli- chen und sprachlichen Lernens im Unterricht der Schulen eine kompetente methodische Antwort auf die unterschiedlichen sprachlichen Lernvoraussetzungen und Einflüsse von Schülerinnen und Schülern geben sollte. Wie das oben aufgeführte Zitat verdeutlicht, überträgt Gibbons das Prinzip des ÄGerüstbaus“ metaphorisch auf unterrichtliche Pro- zesse, in denen Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern ein Gerüst (Äscaffold“) anbie- ten, dass ihnen dabei hilft, in sicherer und dennoch herausfordernder Lernatmosphäre Inhalte zu verstehen und Aufgaben zu bewältigen, die ihre derzeitigen Kompetenzen noch übersteigen. Gibbons betont dabei, dass ein solches Hilfsgerüst zwar auch auf fachinhaltlicher Ebene erfolgen soll, aber dass vor allem die Bereitstellung einer sprach- lichen Unterstützung die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler befördert - nicht zuletzt aus dem Grund, dass Sprache zugleich Medium und Werkzeug des Lernens ist.

Im Rahmen des von Gibbons beschriebenen Scaffolding-Ansatzes spielt somit die sprachliche Entwicklung der Kinder eine zentrale Rolle, da er Möglichkeiten eröffnet, wie Kinder mithilfe sprachsensibler, individueller Hilfeleistungen bei authentischen und herausfordernden Aufgaben schrittweise das Register der Bildungssprache erwerben können. Wie das oben aufgeführte Zitat zeigt, besteht eine weitere zentrale Komponente dieser Methode darin, die den Kindern zur Verfügung gestellten Unterstützungsmaß- nahmen schrittweise und analog zu den individuellen Weiterentwicklungen der Schüle- rinnen und Schüler abzubauen, sobald diese entsprechende Kompetenzen entwickelt haben, um ähnliche oder anspruchsvollere Aufgaben eigenständig zu lösen. Ein solches Vorgehen soll insbesondere Raum und Zeit für eigenaktiv-konstruktive Arbeits- und Lernprozesse bewahren, welche den Kindern das Anwenden und Erproben ihrer sich weiterentwickelnden sprachlichen und fachlichen Kompetenzen ermöglicht. Im Sinne einer Zukunftsorientierung befördert eine derartige Organisation des Curriculums und der Lernumgebungen somit die Selbststeuerung und Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler als kompetente Sprachlernende.

In ihrem Werk ÄSprachbildung im Sachunterricht der Grundschule - Mit dem Scaffol- ding-Konzept auf dem Weg zur Bildungssprache“ verwenden Thomas Quehl und Ulrike Trapp maßgeblich das von Gibbons für den Zweitsprachenerwerb in englischsprachigen Ländern entwickelte Scaffolding als Ansatz für einen bildungssprachförderlichen Sach- unterricht der Grundschule und heben außerdem die universelle Übertragbarkeit dieses Konzepts auf zahlreiche schulische Bereiche, Fächer und unterrichtliche Prozesse her- vor. Dabei setzen sie dieses in einen direkten Begründungszusammenhang mit ver- schiedenen Sprach- und Lerntheorien.44Im Besonderen wird auf die Relevanz der sys- temisch-funktionalen Linguistik nach Halliday (siehe Kapitel 2.2.1) und des Konzepts der ÄZone der nächsten Entwicklung“ nach Lew Wygotskij für das Scaffolding verwie- sen. Dies wird damit begründet, Ädass jeweils sowohl in der psychologischen Theorie Wygotskijs als auch in der linguistischen Theorie von M.A.K Halliday die enge Ver- bindung von Sprache und Denken und ihre Vermittlung in der Interaktion thematisiert werden“45. So wie Halliday die soziale Interaktion durch sprachliche Äußerungen als Bedingung für den Austausch von Bedeutungen und somit die (Ko-)Konstruktion von Wissen erachtet (vgl. Kapitel 2.2.1), so findet sich auch in Wygotskijs Konzept der ÄZone der nächsten Entwicklung“ die zentrale Idee wieder, dass Lernprozesse von Kin- dern insbesondere dann in Gang gesetzt werden, wenn sie sich im sprachlichen Aus- tausch befinden. Dieses Konzept soll aufgrund seiner Bedeutung für das Scaffolding im Folgenden näher erläutert werden.

4.1 Die „Zone der nächsten Entwicklung“ nach Wygotskij und das Prinzip der „Ko-Konstruktion“

Im Rahmen seiner Forschungen über Entwicklungsprozesse im frühen Kindesalter ent- wickelte Lew Wygotskij die Theorie der ÄZone der nächsten Entwicklung“, mit welcher er die Bedeutung der sozialen Interaktion mit kompetenten Vorbildern für Lernprozesse von Kindern zusammenfasst. Dieses Konzept wurzelt in der Annahme, dass Kinder am erfolgreichsten in ihrer kognitiven Entwicklung voranschreiten, wenn sie von einem kompetenteren Partner - sei es Kind oder Erwachsener - angeleitet werden und dadurch bestimmte Handlungen und Problemlösestrategien nachahmen oder einem Impuls fol- gend selbständig fortführen. Dabei werden die Lernenden dazu herausgefordert, in ihrer ÄZone der nächsten Entwicklung“, also im ÄBereich der noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse“46, zu agieren und schrittweise neue Kompetenzen zu erwerben. Textor bezeichnet Wygotskijs Verständnis dieses Konzepts als zukunftsorientiert, da nicht nur die bereits vorhandenen Fähigkeiten und Vorerfahrungen der Kinder in den Blick genommen werden, sondern auch deren Potential zur Weiterentwicklung und so- mit die im Ansatz vorhandenen aber noch nicht vollständig entwickelten neuen Kompe- tenzen als Ansatzpunkte für pädagogische Maßnahmen gelten.47Quehl und Trapp be- schreiben dieses Prinzip der Zukunftsorientierung als das zentrale ÄGrundverständnis“ und die Zielvorstellung aller Lehr- und Lernprozesse.

Pauline Gibbons begründet den Scaffolding-Ansatz als unterrichtliche Methode der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen mit Wygotskijs Konzept der Zone der nächsten Entwicklung und betont dabei auch die Bedeutung einer Ko-Konstruktion von Wissen durch das gegenseitige Aushandeln von Bedeutungen in Situationen sozialer und sprachlicher Interaktion. In dieser konstruieren beide Partner, Lernender und Leh- render, gemeinsam und gleichermaßen aktiv ein sprachliches und fachliches Gerüst, an dem sich der Lernende letztendlich in seinem Entwicklungsprozess orientieren kann: ÄThis social view […] suggests a more unified theory of Äteaching-and-learning“, in which both teachers and students are seen as active participants, and learning is seen as a collaborative endeavor.”48

Eine solche Perspektive unterstreicht in gleichem Maße das Ineinanderwirken der Vorerfahrungen der Kinder und einer Sensibilität der Lehrkräfte für potentielle Ansatzpunkte an diese Lernvoraussetzungen in Form von flexibel anpassbarer Unterstützungsmaßnahmen und Hilfeleistungen.

Bezieht man diese Auffassungen nun auf den Kontext des Sachunterrichts der Grund- schule mit dem Ziel einer bewussten Verschränkung fachlichen und sprachlichen Ler- nens sowie der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen, so stellt sich die Frage, wie sich Situationen der sprachlich-sozialen Interaktion im Unterricht charakterisieren lassen, welche sprachlichen Register die Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht verwenden, welchen sprachlichen Veränderungen und Schwierigkeiten sie im Unter- richt begegnen und welche Hilfeleistungen der Scaffolding-Ansatz diesbezüglich bietet, um den Kindern den Übergang von der Alltagssprache zum Register der Bildungsspra- che zu ebnen und diese somit in ihrer ÄZone der nächsten Entwicklung“ agieren zu las- sen. Auch Pauline Gibbons bezeichnet besonders die Analyse der Eigenschaften von (Gesprächs-)Situationen und denen sich darin manifestierenden Diskrepanzen zwischen den sprachlichen Kompetenzen der Kinder und der in Sachtexten auftretenden oder von kompetenten Partnern verwendeten Sprache als den ausschlaggebenden Ansatzpunkt, an den sprachliche Hilfsgerüste anknüpfen müssen:

ÄIf we accept the premise that external dialogue is a major resource for the development of thinking, and that interaction is also integral to language learning, then it follows that we must consider very seriously the nature of the talk in which learners are engaged in the classroom.” (Gibbons 2015: 14)

Das Scaffolding-Konzept eröffnet mittels einer sorgfältigen Planung von Unterricht auf der Basis der Analyse der fachlichen und sprachlichen Komponenten eines Themas Möglichkeiten, wie sich die Sprachhandlungen der Schülerinnen und Schüler entlang des Kontinuums der konzeptionellen Schriftlichkeit (vgl. Kapitel 2.2.2) annähern und somit die für den weiteren Bildungsweg erforderlichen bildungssprachlichen Kompe- tenzen entwickeln können. In Analogie zu dem von Koch und Oesterreicher beschriebe- nen Kontinuum zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schrift- lichkeit von Sprachhandlungen, bezeichnet Gibbons diesen Aspekt im Kontext ihres Scaffoldin-Ansatzes als „mode continuum“49, welches zum Zwecke dieser Arbeit im Folgenden näher erläutert und durch konkrete Beispiele beschrieben wird.

4.2 Das Mode - Continuum

Wie bereits in Kapitel 2.2.1 in Bezug auf die systemisch-funktionale Linguistik nach Halliday erläutert wurde, bezieht sich die sprachliche Situationskomponente „Mode“ einerseits auf die formalen und strukturellen Charakteristika einer Sprachhandlung und andererseits auf die Funktion, die die Sprachhandlung für den Ausübenden in einer be- stimmten mündlichen oder schriftlichen Kommunikationssituation einnehmen soll. Mit der Verwendung des Begriffs Ämode continuum“ verbindet Gibbons somit die Sprach- theorien von Halliday sowie Koch und Oesterreicher und verwendet diesen als Grund- lage für das didaktische Modell des Scaffolding, welches das Ziel verfolgt, fachliches und sprachliches Lernen im Unterricht zu verbinden und Schülerinnen und Schüler den Erwerb der für den dauerhaften Bildungserfolg erforderlichen spezifischen sprachlichen Kompetenzen zu ermöglichen. Zu diesem Zweck betont Gibbons die Bedeutung der unterschiedlichen Formen von Sprache, denen Kinder im schulischen Kontext im münd- lichen und auch schriftlichen Bereich begegnen und welche sich je nach Kontext der Situation auf unterschiedlichen Stufen entlang des Ämode continuum zwischen konzep- tioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit“50verorten lassen. Mit dem Ziel der Illustrierung einer möglichen Verschiebung von sprachlichen Schüleräußerun- gen in Richtung konzeptioneller Mündlichkeit und des damit einhergehenden kontext- reduzierten Sprachgebrauch, übersetzen Thomas Quehl und Ulrike Trapp ein von Pauli- ne Gibbons aufgeführtes Beispiel von vier Texten51, die hauptsächlich in unterschiedli- chen Unterrichtsequenzen zum naturwissenschaftlichen Experimentieren entstanden sind:

[1] Ein Kind sagt beim Experiment in der Kleingruppe und zeigt dabei auf die Stecknadeln:

„Guck, der bewegt sie. Die da sind nicht hängen geblieben.“

[2] Dasselbe Kind berichtet der Lehrerin:

„Wir haben herausgefunden, die Stecknadeln bleiben an dem Magneten hän- gen.“

[3]Das Kind schreibt in einer Versuchsbeschreibung:

„Unser Experiment zeigt, dass Magnete einige Metalle anziehen.“

[4] Aus einem Kinderlexikon:

„Magnetische Anziehung tritt nur zwischen eisenhaltigen Metallen auf.“52

Dieses Beispiel führt nacheinander drei sprachliche Schüleräußerungen auf, von denen zwei mündlich in sozialem Austausch entstanden [1-2] und eine schriftlich realisiert wurde[3]. Text[4]hingegen zeigt einen schriftlichen Auszug aus einem Kinderlexikon. Betrachtet man den Inhalt aller Texte, so wird deutlich, dass sich alle Äußerungsformen auf denselben fachlichen Kontext (Magnetismus) beziehen und sich jede Sprachhand- lung des Kindes auf eine bestimmte Experimentiersituation zurückführen lassen, in der sich dieses Kind zu Beginn befunden hat[1]. Vergleicht man nun die strukturellen Ei- genschaften der Texte[1] bis[3], so lässt sich eine schrittweise Verschiebung entlang des mode continuums feststellen, die sich maßgeblich durch zunehmend kontextredu- zierte, sich von der erlebten Situation lösende Formulierungen kennzeichnet.

- Text[1] entsteht während einer konkreten Handlungssituation, in der Kinder in einer Kleingruppe experimentell untersuchen, welche Metalle durch einen Mag- neten angezogen werden. Da alle Kinder der Gruppe während des Experimentie- rens die Materialien vor sich sehen und gemeinsam die Auswirkung des Magne- ten auf die Metalle beobachten können, teilen sie einen gemeinsamen Bezugs- rahmen und verwenden daher konzeptionell mündlich geprägte, alltagssprachli- che Formulierungen, die auch von Mimik und Gestik begleitet werden. Dies ist vor allem erkennbar an den deiktischen Äußerungen ÄGuck, der bewegt sie.“ und ÄDie da…“, deren Bedeutungen nur von Personen verstanden werden kön- nen, die sich im selben ÄZeigfeld“ befinden.53Sprache wird hier noch sehr kon- textgebunden verwendet und ist daher wenig explizit und ausführlich, was auch durch die umgangssprachliche Verbkomposition Ähängen geblieben“ gezeigt wird.
- Text [2]entsteht im Anschluss an das Experiment in der Kleingruppe und ent- springt einer Kommunikationssituation, in der das Kind einer außenstehenden Person von den gewonnenen Beobachtungen und Erkenntnissen berichtet. Da dieser Situation nun kein unmittelbar geteilter Kontext zur Verständigung zu- grunde liegt, muss Sprache zunehmend kontextreduzierter und expliziter ver- wendet werden, um Bedeutungen zu erzeugen und auszutauschen. Dies erfolgt durch die Verwendung der eindeutigen Begriffe ÄStecknadeln“ und ÄMagnet“, welche in Text [1]noch durch deiktische Verweise ersetzt wurden. Außerdem unterscheidet sich der Bericht des Kindes durch seine Nebensatzkonstruktion hinsichtlich der Komplexität von der Aneinanderreihung zweier Hauptsätze in Text[1]. Im Gegensatz zum dialogischen Charakter von Text[1], der einen direkten Kommunikationspartner vermuten lässt, nimmt das Kind bereits mehr Abstand von der Situation und verwendet “das sprachliche Mittel Wir haben herausgefunden“54. Das Zurückgreifen auf diesen Satzbaustein erfordert nicht nur einen komplexeren Satzbau, sondern gibt auch Aufschluss darüber, wie das Kind die Situation des Experimentierens wahrgenommen hat - als Lernsituation, in der etwas entdeckt und untersucht werden kann.
- Eine weitere Verschiebung der sprachlichen Handlungen des Kindes entlang des Kontinuums in Richtung der konzeptionellen Schriftlichkeit wird in Text[3]sichtbar, welcher schriftlich im Rahmen einer Versuchsbeschreibung angefertigt wurde. Die Verwendung des Pronomens in ÄUnser Experiment zeigt, dass…“, ähnlich wie in Text[2]das Äwir“, lässt noch eine gewisse Nähe zur konkreten Situation des Experimentierens mit echten Kommunikationspartner erkennen.55Dennoch zeigen beispielsweise die Passivkonstruktion und die Verwendung des fachsprachlichen Begriffs ÄExperiment“ eine zunehmende Entbindung von der Bezugssituation und eine Annäherung an bildungssprachliche Formulierungen. Das Kind leistet in seiner Versuchsbeschreibung außerdem eine Abstrahierung bzw. Verallgemeinerung seiner individuellen Beobachtungen, indem es den Be- griff ÄStecknadeln“ durch ÄMetalle“ und die alltagssprachliche Verbkomposition Ähängen bleiben“ durch Äanziehen“ ersetzt. Die Veränderung der Verben lässt in diesem Fall auch erkennen, dass das Kind den in fachlicher Hinsicht zentralen Aspekt des Experiments, nämlich die vom Magneten ausgehende Anziehungs- kraft auf Äeinige“ Metalle, rekonstruieren und selbständig formulieren kann. Seine individuellen Erkenntnisse bringt es schließlich durch die Formulierung Ä[…], dass Magnete einige Metalle anziehen“ in einen fachlichen Gesamtzusammenhang, der bereits einer naturwissenschaftlichen Aussage ähnelt.

Dieses Beispiel eines naturwissenschaftlichen Experiments zum Thema ÄMagnetismus“ eröffnet eine Perspektive, wie sich Verschiebungen und Übergänge von alltags- zu bil- dungssprachlichen Formulierungen entlang eines Kontinuums zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit vollziehen können, welche verschiedenen sprachlichen Register darin zum Vorschein kommen und woran diese zu erkennen sind.

[...]


1 Gogolin et al. 2011: 16

2Vgl. Habermas 1977, zit. nach Quehl/Trapp 2013: 13

3Quehl/Trapp 2013: 13

4Vgl. Scheuer et al., in: Giest/Pech 2010: 170

5 Vgl. Lange (2011): 128

6 Gogolin et al. (2013): 11

7Dehn 2013: 52

8 Ebd.

9 Vgl. Gogolin/Lange 2011: 107

10Vgl. Quehl/Trapp 2015: 9

11Dehn 2011: 129

12Vgl. Halliday 1978: 31 ff. oder Halliday 1997: 38 ff.

13 Gogolin/Lange 2011: 107

14Ebd.: 111

15Vgl. Halliday/Hasan 1997: 16 ff.

16Quehl/Trapp 2013: 14

17 Halliday 1997: 12

18Der Begriff ÄText“ beschreibt nach Halliday jegliche Form von gesprochenen oder geschriebenen sprachlichen Äußerungen.

19Vgl. Halliday 1997: 12

20 Vgl. Quehl/Trapp 2013: 16

21Koch/Oesterreicher 1984: 17

22Koch/Oesterreicher 1994: 587

23 Koch/Oeesterreicher 1994: 587

24 Koch/Oesterreicher 1994: 587

25Lange 2012: 126

26 Dehn 2011: 139

27Lange 2012: 123

28Quehl/Trapp 2013: 14

29Vgl. Benholz/Rau 2011: 1

30 GDSU 2013: 11

31Vgl. ebd.

32GDSU 2013: 21

33GDSU 2013: 24

34 TRP Sachunterricht 2006: 15

35Benholz/Rau 2011: 1; Der dazugehörige Sachtext befindet sich ebenda auf Seite 2.

36 Goßmann 2013: 10

37Scheuer/Kleffken/Ahlborn-Gockel 2013: 91

38Vgl. Mikelskis-Seifert/Wiebel 2011: 4

39 Vgl. Hartinger, in: von Reeken 2013: 70

40 Scheuer/Kleffken/Ahlborn-Gockel 2013: 92

41Huth 2008: 26

42 Scheuer et al., in: Köster (Hrsg.) 2013: 91

43 Vgl. Wood/Bruner/ Ross 1976: 89 f.

44Vgl. Quehl/Trapp 2013: 26 ff.

45 Quehl/Trapp 2013: 28

46Textor 2000: 73

47Vgl. ebd.

48 Gibbons 2015: 14

49 Gibbons 2015: 80

50Quehl/Trapp 2015: 19

51 Vgl. Gibbons 2015: 7

52Quehl/Trapp 2013: 17

53 Merklinger 2012: 26

54Quehl/Trapp 2013: 18

55 Vgl. ebd.

Ende der Leseprobe aus 126 Seiten

Details

Titel
Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Institut für Grundschulpädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
126
Katalognummer
V371929
ISBN (eBook)
9783668515628
ISBN (Buch)
9783668515635
Dateigröße
3479 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Scaffolding, Bildungssprache, Experimentieren, Sprachförderung, Sachunterricht
Arbeit zitieren
Master of Education Florence Voß (Autor), 2017, Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/371929

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Scaffolding als Möglichkeit der Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden