Das Bewusstmachen subjektiver Theorien durch Einsatz des Portfolios in der ersten Phase der Lehrerbildung


Bachelorarbeit, 2015
58 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Professionelle Handlungskompetenz
2.1 Phasen der Lehrerbildung
2.2 Professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften

3 Subjektive Theorien
3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Funktionen subjektiver Theorien
3.3 Bewusstmachen subjektiver Theorien durch den Dialog-Konsens
3.3.1 Dialog-Konsens-Methodik
3.3.2 Heidelberger Struktur-Lege-Technik
3.3.3 Weingartener Appraisel Legetechnik
3.3.4 Interview- und Legetechnik zur Rekonstruktion kognitiver Handlungsstrukturen
3.3.5 Zusammenfassende Bewertung
3.3.6 Kriterien zum Bewusstmachen subjektiver Theorien

4 Portfolio
4.1 Begriffsbestimmung und Grundkonzept
4.2 Portfolioarbeit in der Lehrerbildung
4.2.1 Grundauffassung der Portfolioarbeit in der Lehrerbildung
4.2.2 Portfolioarbeit in der Universität
4.2.3 Zentrale Merkmale
4.2.3.1 Beteiligung
4.2.3.2 Selbststeuerung
4.2.3.3 Reflexion

5 Der Einsatz des Portfolios zum Bewusstmachen subjektiver Theorien
5.1 Volition und Vertrauen in der Portfolioarbeit
5.2 Erzählen in der Portfolioarbeit
5.3 Reflexion in der Portfolioarbeit

6 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

„Es gibt kaum einen wichtigeren, kaum einen anspruchsvolleren, aber auch kaum einen schö- neren Beruf“ (Wanka 2015). Mit dieser Aussage beschreibt Johanna Wanka, Bundesministerin für Bildung und Forschung, im Rahmen des 2014 geschaffenen Programms „Qualitätsoffensi- ve Lehrerbildung“ den Lehrerberuf. Lehrkräfte sind von ausschlaggebender Bedeutung für den Erfolg des Bildungssystems, da sie junge Menschen in entscheidenden Entwicklungsphasen, die für den individuellen Bildungserfolg, ihrer Sozialisation sowie ihren beruflichen Werde- gang prägend sind, begleiten (vgl. BMBF 2014, S. 1). Aufgrund dessen haben sich Bund und Länder darauf geeinigt, mit einer gemeinsamen Initiative, für die bis zum Jahr 2023 500 Milli- onen Euro zur Verfügung stehen, die Ausbildung von Lehrer(inne)n zu verbessern (vgl. BMBF 2015a). Dabei sollen einerseits neue Entwicklungen angestoßen und andererseits be- reits begonnene Reformen unterstützt und beschleunigt werden (vgl. BMBF 2015b). Durch die Aufgabe, eine praxisorientierte Lehrerbildung, welche die Schulwirklichkeit mit einbezieht zu fördern, soll das Bildungssystem Schule und somit die Qualität von Unterricht verbessert wer- den (vgl. BMBF 2015a).

Doch um die Unterrichtsqualität zu fördern stellt sich zunächst die Frage, wie Qualität über- haupt definiert wird. Laut DIN EN ISO 9000:2005 wird Qualität als „Grad, in dem ein Satz inhärenter Merkmale Anforderungen erfüllt“ definiert. Damit ist gemeint, dass objektiv mess- bare Merkmale/Eigenschaften vorausgesetzte und verpflichtende Erfordernisse bzw. Erwar- tungen erfüllen und der Ausprägungsgrad mit Adjektiven wie schlecht, gut oder ausgezeichnet bezeichnet werden kann. Da diese Definition aber schwer auf die Unterrichtsqualität übertrag- bar ist, bringt Helmke (2006, S. 40) sie in den Kontext von Schule und unterscheidet die Be- deutung von Qualität in beschreibend und bewertend. Zum einen beschreibt sie die Beschaf- fenheit eines Gegenstandes, z. B. das unterrichtliche Angebot im Sinne von qualitativen Merkmalen, und zum anderen bewertet sie die Güte eines Gegenstandes. In diesem Sinne wird der Begriff Qualität „zur einschätzenden, objektivierten Bewertung der Güte, des Wertes oder des allgemeinen Niveaus eines Objektes verwendet“ (Terhart 2002, S. 50). Um nun die Unter- richtqualität steigern zu können, dürfen nicht nur schülerbezogene Einflussfaktoren wie bspw. familiäre Lernunterstützungen oder Medienkonsum in der Freizeit berücksichtigt werden, son- dern auch Faktoren, die dem gesamten Kontext der Lehr-/Lernprozesse zugerechnet werden (vgl. Baumert et al. 2001, S. 6; Fischler 2001, S. 105).

Ein bedeutender Einflussfaktor für die Qualität des Unterrichts ist die Lehrperson. Die auf die Lehrer/-innen gerichtete Analyseebene betrifft vor allem Aspekte der professionellen Hand- lungskompetenz. Bei der Betrachtung der Lehrkräfte wird untersucht, welche Kompetenzen, Einstellungen und Erwartungen für den Unterrichtserfolg ausschlaggebend sind (vgl. Helmke 2006, S. 43). Baumert und Kunter (2006, S. 470) entwickelten dazu ein allgemeines Modell der Handlungskompetenz von Lehrkräften, um zu untersuchen, welche Bedeutung individuelle Qualifikationen, die professionelle Handlungskompetenz und die Persönlichkeit der Lehrkräfte für den Unterricht aufweisen. Sie gehen davon aus, dass professionelle Handlungskompetenz aus dem Zusammenspiel von spezifisch deklarativem und prozeduralem Wissen, motivationa- len Orientierungen, metakognitiven Fähigkeiten und professioneller Selbstregulationsfähigkeit sowie professionellen Wertbindungen, Überzeugungen, normativen Präferenzen und subjekti- ven Theorien entsteht (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 481). Das Wissen und Können von Lehrkräften stehen im Zentrum des Modells und lassen sich in die von Fenstermacher (1994, pp. 14 ff.) unterschiedenen Wissenstypen theoretisch-formales Wissen und praktisches Wissen und K ö nnen unterteilen (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 483). Der Wissenstypus theoretisch- formales Wissen beinhaltet fachliches, fachdidaktisches sowie pädagogisches Wissen und wird mit Hilfe von Struktur-Lege-Verfahren der Wissensrepräsentation (semantische Netzwerke) beschrieben. Weite Bereiche des Lehrerhandelns basieren auf dem praktischen Wissen und Können. Es ist erfahrungsbasiert, in spezifische Kontexte eingebunden und zeigt sich als Kön- nen der professionellen Lehrkraft (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 483 f.).

Das Modell der Handlungskompetenz von Baumert und Kunter zeigt, dass jeder Versuch den Lernerfolg von Schüler(inne)n zu verbessern und somit die Qualität des Unterrichts anzuheben von der professionellen Handlungskompetenz der Lehrkräfte abhängt. Diese wird wiederum von subjektiven Theorien über das Lehren und Lernen, der Wahrnehmung und Deutung von Unterricht sowie den allgemeinen Zielvorstellungen innerhalb des Unterrichts beeinflusst (vgl. Abels 2010, S. 57; Baumert & Kunter 2006, S. 473 ff.). So entwickeln Lehrkräfte Gewohnhei- ten, die der Orientierung und dem Handeln im Unterricht dienen und sich oftmals von dem unterscheiden, was sie in ihrer Ausbildung gelernt haben (vgl. Helmke 2005, S. 196). Die For- schungen zu subjektiven Theorien untersuchten unter verschiedenen Perspektiven die Bezie- hung zwischen den subjektiven Theorien und dem daraus resultierenden professionellen Han- deln in schulischen Unterrichtssituationen. Sie zeigten, dass Lehrer/-innen an berufsbildenden Schulen, um mit den unterschiedlichen Situationen im Schulalltag kompetent umgehen zu können, Theorien über bspw. störendes Verhalten im Unterricht oder Lernprozesse der Schü- ler/-innen formulieren. Diese subjektiven Theorien begründen sich im professionellen Han- deln, das auf unterschiedliche Weise durch die Beeinflussung anderer Lehrkräfte bzw. Vor- kommnisse zurückzuführen ist. (vgl. Mandl & Huber 1983, S. 99).

Die Forschungsergebnisse von Calderhead (1996), welcher der Auffassung ist, dass sich sub- jektive Theorien von Lehrkräften auf verschiedene Bereiche/Domänen wie Lernende und das Lernen, das Lehren, das Unterrichtsfach, das Lernen des Lehrens sowie auf das Selbst und die Rolle als Lehrperson beziehen, weisen darauf hin, dass die Beziehung zwischen subjektiven Theorien und dem professionellen Handeln komplex ist. Denn einerseits beeinflussen sie das Handeln, andererseits kann die (Selbst-)Reflexion über das eigene Handeln zu Veränderungen der Theorien führen. Die (Selbst-)Reflexion muss dabei auf den Handlungsbereich bezogen sein, in dem sich Lehrkräfte verändern wollen und in dem subjektive Theorien vermutet wer- den und bewusst gemacht werden sollen (vgl. Wahl 2006, S. 44 f.). Da sich subjektive Theo- rien zu festen Handlungsketten entwickeln können und vielfach automatisiert ablaufen, müs- sen diese mittels geeigneter Verfahren rekonstruiert werden, um negative subjektive Theorien im Anschluss daran zu modifizieren/verändern (vgl. Helmke 2005, S. 197).

So genannte Dialog-Konsens-Methoden bzw. Struktur-Lege-Verfahren sind (graphische) Ver- fahren, mit denen Schaubilder der subjektiven Theorie erstellt und inhaltliche Konzepte durch formale Relationen miteinander verknüpft werden (vgl. Dann 1992, S. 3). Das bekannteste Verfahren ist die Heidelberger Struktur-Lege-Technik, die als erste Dialog-Konsens-Methode entwickelt worden ist (vgl. Scheele & Groeben 1979, 1984, 1988). Sie dient dazu, allgemeine Strukturen mit mehreren subjektiven Erklärungsschritten bewusst zu machen (vgl. Dann 1992,

S. 13 f.). Die von Wahl et al. (1983, S. 76 ff.) hervorgebrachte Weingartener Appraisal Lege- technik geht von konkreten Handlungen aus, um das Reagieren von Lehrkräften in auffälligen Unterrichtssituationen ins Bewusstsein zu holen und daraufhin Prognosen über das zukünftige Handeln in ähnlichen Situationen aufzustellen. Ähnlich wie bei der Weingartener Appraisel Legetechnik werden mit der Interview- und Legetechnik zur Rekonstruktion kognitiver Hand- lungsstrukturen subjektive Theorien über das eigene Handeln bewusst gemacht und darge- stellt. Im Zuge der Interview- und Legetechnik zur Rekonstruktion kognitiver Handlungsstruk- turen wird jedoch versucht, die für die Handlung ausschlaggebenden Aspekte noch differen- zierter darzustellen und einzelne Handlungsschritte bzw. aufeinanderfolgende Handlungen mit einzubeziehen (vgl. Dann 1992, S. 23 f.).

Diese Verfahren werden hauptsächlich in der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften (3. Phase) eingesetzt. Da aber der Ausgangspunkt zum Bewusstmachen eigener subjektiver Theorien die Fähigkeit zur Selbstreflexion ist, diese aber nicht von Geburt an vorhanden ist, sondern erlernt werden muss, scheint es unabkömmlich, subjektive Theorien bereits während der ersten Phase der Lehrerbildung, also im universitären Studium zu thematisieren und den Prozess des Bewusstmachens in Lehrveranstaltungen und Lehr-Proben zu initiieren (vgl. Helmke 2005, S. 197; Jahncke, Slopinski & Hüsing 2015, S. 39). Darüber hinaus zeigt sich die Wichtigkeit der universitären Ausbildung in der Zielsetzung des Basiscurriculums der Berufsund Wirtschaftspädagogik. So hat das Studium die Aufgabe angehende Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen in die Lage zu versetzen, Problemlösungen theoriegeleitet zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren (vgl. Sektion BWP 2014, S. 7).

Eine Möglichkeit diese Fähigkeit bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung zu entwickeln und somit das Bewusstmachen subjektiver Theorien zu fördern, scheint der Einsatz des Portfo- lios zu sein. Die Portfolioarbeit im Kontext der Lehrerbildung ist eine Sammlung verschiede- ner Artefakte wie bspw. Visualisierungen, Arbeitsergebnisse, Unterrichtsverläufe, Klausur- entwürfe und deren systematische Reflexion (vgl. Jahncke, Slopinksi & Hüsing 2015, S. 39; Reich 2003, S. 1). Der Kern der Portfolioarbeit ist die reflexive Praxis, denn erst durch die Reflexion und das Nachdenken über das eigene Ich entsteht ein Portfolio. Der Aspekt der Re- flexion der gesammelten Artefakte unterscheidet das Portfolio von einer gewöhnlichen Sam- melmappe (vgl. Kolb 2007, S. 21). Da die Entwicklung des eigenen Lernprozesses im Vorder- grund steht, unterliegt das Portfolio dem Prozess der stetigen Veränderung, Weiterentwicklung und Überarbeitung (vgl. Häcker 2006, S. 35). Das reflexive Schreiben soll dazu anregen, sich mit den eigenen Gedanken auseinanderzusetzen und eigene Denkstrukturen bewusst zu ma- chen (vgl. Paus & Jucks 2013, S. 126).

Aufgrund der angenommenen Handlungswirksamkeit subjektiver Theorien und der daraus resultierenden Notwendigkeit, subjektive Theorien bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung zu thematisieren, gilt es im Rahmen dieser Arbeit herauszufinden, wie das Bewusstmachen subjektiver Theorien durch den Einsatz des Portfolios in der ersten Phase der Lehrerbildung gefördert werden kann.

1.2 Vorgehensweise

Um die dieser Arbeit zugrunde liegende Fragestellung, wie das Bewusstmachen subjektiver Theorien durch den Einsatz des Portfolios in der ersten Phase der Lehrerbildung gefördert werden kann, zu beantworten, werden zunächst die theoretischen Inhalte dargestellt und im Anschluss miteinander verknüpft.

Da subjektive Theorien einen beeinflussenden Bestandteil der professionellen Handlungskom- petenz darstellen, erfolgt in Kapitel 2 eine kurze, nur auf die relevanten Inhalte der Arbeit fo- kussierte Darstellung der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften. In dieser wird beschrieben, wie die drei Phasen der Lehrerbildung strukturiert sind und welche Fähig- keiten und Fertigkeiten sowie Einstellungen die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften einschließt. Angesichts der genannten Fragestellung folgt im dritten Kapitel die Erörterung der subjektiven Theorien. Nachdem eine begriffliche Bestimmung vorgenommen und die Funktionen erläutert wurden, folgt in Unterkapitel 3.3 das Bewusstmachen subjektiver Theorien durch den Dialog-Konsens. Da das Bewusstmachen subjektiver Theorien das Kern- stück dieser Arbeit darstellt, werden ausgewählte Verfahren, die zum Bewusstmachen subjek- tiver Theorien geeignet sind, vorgestellt und kritisch reflektiert. Um die Fragestellung überprü- fen zu können, werden in Abschnitt 3.3.6 Kriterien zum Bewusstmachen subjektiver Theorien aufgestellt. Daran anschließend erfolgt in Kapitel 4 die Darstellung des Portfolios. Eine allge- meine Einführung soll den Einstieg erleichtern. Um die Notwendigkeit der Untersuchung der Fragestellung zu unterstreichen, folgt daran anschließend die Erläuterung der Portfolioarbeit in der ersten Phase der Lehrerbildung in Deutschland sowie die Darstellung der zentralen Merk- male.

Nach der theoretischen Herleitung und Darstellung der Inhalte, werden sie im fünften Kapitel miteinander verknüpft. Aufbauend auf den theoretischen Grundlagen der vorangegangenen Kapitel und eigenen Überlegungen erfasst das fünfte Kapitel Merkmale/Bestandteile der Portfolioarbeit, die das Bewusstmachen subjektiver Theorien eventuell unterstützen können. Das Fazit, Kapitel 6, bildet den inhaltlichen Abschluss der Arbeit.

2 Professionelle Handlungskompetenz

2.1 Phasen der Lehrerbildung

Das Gesamtsystem der Lehrerbildung in Deutschland hat sich im letzten Jahrhundert historisch ausgeformt und gliedert sich in drei aufeinander aufbauende Phasen (vgl. Terhart 2009, S. 425). Ausgehend von der Theorie erschließt die erste Phase die pädagogische Praxis, wäh- rend in der zweiten Phase die Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen (vgl. KMK 2004, S. 4). Da sich die vollständige Leistungsfähigkeit und Professionalität von Lehrkräften jedoch erst im beruflichen Alltag entwickeln, gilt die systematische Fort- und Weiterbildung als dritte Phase der Lehrerbildung (vgl. Terhart 2005, S. 277). Also erfolgt der Erwerb und Ausbau der professionellen Handlungskompetenz von Lehrer(inne)n in einem ganzheitlich zu betrachtenden System von Lehramtsstudium (Phase I), Vorbereitungsdienst (Phase II) und berufsbegleitendem Lernen (Phase III) (vgl. Eder & Kreutz 2013, S. 3).

Die universitäre Lehrerausbildung (Phase I) hat den Erwerb von fachbezogenem und erzie- hungswissenschaftlich-didaktischem Wissen als Ziel und soll somit berufsrelevante Grundla- gen des Lehrerberufs vermitteln (vgl. Hericks 2004, S. 302; Terhart 2004, S. 40). Die ange- henden Lehrkräfte sollen in die Lage versetzt werden, eine Reflexionsfähigkeit herauszubil- den, die sich auf die Inhalte des Unterrichts, die Kooperation mit zukünftigen Kolleg(inn)en sowie vor allem auf das eigene professionelle Handeln im Unterricht bezieht (vgl. Terhart 2004, S. 44). Darüber hinaus ist die wissenschaftsorientierte erste Phase darauf gerichtet, durch neue Impulse in der Schulpraxis das Schulsystem stetig weiterzuentwickeln und eine Bereitschaft für die stärker praxisorientierte zweite Phase sicherzustellen (vgl. Terhart 2004, S. 44).

Um den Anschluss an die universitäre Lehrerausbildung für berufsbildende Schulen weiterzu- entwickeln, erfolgte im Rahmen der im Jahre 2010 verabschiedeten „Verordnung für die Aus- bildung und Prüfung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (APVO-Lehr)“, eine Neuorientie- rung der zweiten Phase (vgl. Eder & Rütters 2013, S. 44). Die Durchführungsbestimmungen der APVO-Lehr machen deutlich, dass am Ende der Ausbildung „Lehrkräfte im Vorberei- tungsdienst Kompetenzen nachweisen (sollen), die professionelles Lehrerhandeln im Schulall- tag ermöglichen“ (Nds. MK 2010). Im Zentrum des Vorbereitungsdienstes stehen somit das Erarbeiten und Einüben professioneller Handlungskompetenz und erster Routinen. Darüber hinaus sollen die in der ersten Phase entwickelten Kompetenzen in Bezug auf das schulprakti- sche Handeln angewandt und weiterentwickelt werden (vgl. Kaiser 2012, S. 39).

Da die Entwicklung pädagogischer Professionalität weder nach dem Universitätsstudium noch nach dem Vorbereitungsdienst abgeschlossen ist, gilt die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte als dritte Phase der Lehrerbildung (vgl. Krüger 2014, S. 29). Das lebenslange Lernen ist für die Entwicklung pädagogischer Professionalität entscheidend und umfasst unterschiedliche Abschnitte und Problemlagen während des gesamten Berufslebens. So werden zum einen die Phase des Berufseintritts und der Kompetenz- und Laufbahnentwicklung durch Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen unterstützt und zum anderen auf den Austritt aus dem Lehrberuf vorbereitet (vgl. Krüger 2014, S. 29; Terhart 2000, S. 125).

Die drei aufeinanderfolgenden Phasen der Lehrerbildung dienen der Ausbildung pädagogi- scher Professionalität bzw. professioneller Handlungskompetenz (vgl. Krüger 2014, S. 29). Da die professionelle Handlungskompetenz von den subjektiven Theorien beeinflusst wird, behandelt der folgende Abschnitt den Aufbau der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften und wird mit Hilfe von zwei Modellen dargestellt.

2.2 Professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften

In der heutigen Bildungsforschung gilt die professionelle Handlungskompetenz als facettenrei- ches und somit vielschichtiges Konstrukt. Grundlage für die Entwicklung der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften bilden die im Jahr 2004 von der Kultusministerkonfe- renz verabschiedeten „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“. Es wurden vier Kompetenzbereiche und elf Teilkompetenzen formuliert, die als Zielformulierung für die Lehramtsausbildung dienen sollen (vgl. KMK 2004). Bezogen auf die berufsbildenden Schu- len beschreibt die Berufs- und Wirtschaftspädagogik den Kompetenzbegriff als System perso- nenspezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Bereitschaften zum zielorientierten und sachgerechten Lösen von Aufgaben und Problemsituationen, welche in unterschiedlichen Mo- dellen zusammengeführt werden (vgl. KMK 2011, S. 11; Lehmann-Grube & Nickolaus 2009, S. 60 ff.).

Zunächst ist das pädagogisch-psychologische Kompetenzmodell von Oser zu nennen, welches es ermöglicht, Lehrerhandeln zu messen und zu beschreiben (vgl. Oser 2001, S. 215 ff.). Schwerpunkt dieses Kompetenzmodels sind pädagogisch-psychologische Kompetenzprofile und darauf bezogene Gütemaßstäbe (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 478; Oser 2001, S. 217 ff.). Damit diese Kompetenzprofile zur Bestimmung von professioneller Handlungs- kompetenz sowie deren optimaler Erreichung als Standards herangezogen werden können, müssen die vier Kriterien Theoretische Aussagen zu einem Standard, Standardbezogene empi- rische Befunde, Qualit ä tsmerkmale zur Erreichung des Standards und Standardbezogenes Handeln erfüllt werden (vgl. Oser 1997, S. 28, 2001, S. 217 f.). Sind alle Kriterien erfüllt, las- sen sich die nun 88 Kompetenzprofile zu zwölf Standardgruppen zusammenfassen. Vier Stan- dardgruppen thematisieren unterrichtsbezogene Kompetenzen wie Methoden, Medien, Strate- gien und Bewertung. Drei Standardgruppen beinhalten entwicklungspsychologisches und sozi- alkognitives Unterstützungsverhalten von Lehrkräften und jeweils eine Standardgruppe befasst sich mit der professionellen Selbstregulation, dem Klassenmanagement, der Kommunikation mit Laien, der fachdidaktischen Kompetenz sowie der berufsbezogenen Kooperation innerhalb der Schule (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 478; Oser 2001, S. 231 ff.). Das von Oser entwi- ckelte pädagogisch-psychologische Kompetenzmodell zeichnet sich dadurch aus, dass die Kompetenzprofile und Standardgruppen an empirisch bewährte pädagogische Theorien an- schließen und zugleich eine hohe Augenscheinvalidität aufweisen, also auch für Laien plausi- bel wirken. Dagegen steht die von Baumert und Kunter (2006, S. 479) sowie Herzog (2005, S. 252 ff.) geäußerte Kritik, dass dem Modell ein metatheoretischer Rahmen eines professio- nellen Handlungsmodells fehle, um die Auswahl der geforderten Kompetenzen zu begründen.

Angesichts des fehlenden metatheoretischen Rahmens zur Begründung der geforderten Kom- petenzen entwickelten Baumert und Kunter (2006, S. 479 ff.) ein nicht hierarchisches, generi- sches Modell der professionellen Handlungskompetenz, welches es ermöglicht, individuelle Voraussetzungen für professionelles Lehrerhandeln in einen metatheoretischen Rahmen ein- zubetten, der für psychologische Modelle anschlussfähig ist. Es umfasst vier miteinander in- teragierende Faktoren von Kompetenz, die sich weiter untergliedern lassen und die Basis für das professionelle Lehrerhandeln bilden (vgl. Brunner et al. 2006a, S. 523; Krauss et al. 2004, S. 34 f.). So setzt sich das mehrdimensionale Konstrukt der professionellen Handlungskompe- tenz aus den vier Komponenten Professionswissen, Motivationale Orientierungen, Selbstregu- lative F ä higkeiten und Werthaltungen und Ü berzeugungen zusammen (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 482).

Das Professionswissen gilt als zentrale Komponente der Professionalität von Lehrenden und gleicht dem deklarativen sowie prozeduralen Wissen, welches das Wissen und Können zur erfolgreichen Bewältigung beruflicher Anforderungen und Problemsituationen darstellt (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 481; Brunner et al. 2006b, S. 59). In Anlehnung an die Topologie der professionellen Wissensdomänen von Shulman (1986, 1987) gliedert sich das Professi- onswissen grundsätzlich in die drei Bereiche „allgemeines pädagogisches Wissen“, „Fachwis- sen“ und „fachdidaktisches Wissens“ (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 482; Brunner et al. 2006a, S. 523). Diese Bereiche lassen sich je nach Fachdisziplin in weitere Kompetenzfacetten untergliedern und werden systematisch um die Bereiche des Organisations- und Beratungswis- sen zur Kommunikation und Interaktion mit Laien erweitert (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 482; Krauss et al. 2004, S. 35; Kunter, Klusmann & Baumert 2009, S. 155 ff.).

Nach Baumert und Kunter (2006, S. 501) sind die motivationalen Orientierungen und selbstre- gulativen Fähigkeiten zwei weitere Komponenten der professionellen Handlungskompetenz, die auf die Dynamik des Handelns und die Überwachung sowie Regulation des beruflichen Handelns über einen längeren Zeitraum einwirken und infolgedessen als wesentliche Merkma- le der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen gesehen werden. Die motivationalen Orientierungen lassen sich zudem in die Kompetenzfacetten Lehrerenthusias- mus sowie Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen untergliedern und können Einfluss darauf nehmen, inwieweit die Lehrkräfte ihr Wissen anwenden, sich engagie- ren und Weiterbildungsangebote nutzen (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 501 ff.; Kunter, Klusmann & Baumert 2009, S. 157). Darüber hinaus ist die Fähigkeit zur Selbstregulation unerlässlich, da Lehrkräfte in der Lage sein müssen sich von beruflichen Begebenheiten zu distanzieren (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 504; Kunter, Klusmann & Baumert 2009, S. 157).

Jedoch wird die professionelle Handlungskompetenz von Lehrenden nicht ausschließlich durch die drei bereits genannten Faktoren beeinflusst, sondern unterliegt zugleich den indivi- duellen Werthaltungen und Überzeugungen der Lehrkräfte (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 496; Kunter, Klusmann & Baumert 2009, S. 156). Diese werden systematisch in Wertbin- dungen, epistemologische Überzeugungen, Zielsysteme und subjektive Theorien über Lehren und Lernen unterschieden. Anhand der Definition von Op´t Eynde, de Corte und Verschaffel (2002, pp. 13 ff.), Überzeugungen seien subjektiv für wahr gehaltene Konzeptionen, die das Handeln und die Wahrnehmung nachhaltig beeinflussen, lässt sich der Unterschied zur Kom- petenzfacette des Wissens erkennen. So müssen sie nicht den Anforderungen der argumentati- ven Rechtfertigung und der diskursiven Validierung genügen. Darüber hinaus müssen sie nicht notwendigerweise widerspruchsfrei sein (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 497). Besonders die handlungsbeeinflussenden subjektiven Theorien über das Lehren und Lernen, mit denen Un- terrichtssituationen beobachtet und interpretiert sowie Zielvorgaben und Erwartungen formu- liert werden, beeinflussen das professionelle Lehrerhandeln maßgeblich und sind somit aus- schlaggebend für den Aufbau einer professionellen Handlungskompetenz (vgl. Baumert & Kunter 2006, S. 499).

Besonders das Modell der professionellen Handlungskompetenz von Baumert und Kunter zeigt, dass subjektive Theorien Bestandteil des professionellen Handelns sind. Aufgrund der Wichtigkeit des aktiven Umgangs mit subjektiven Theorien, werden diese im nachfolgenden Kapitel zunächst begrifflich bestimmt und anschließend in Bezug auf die Funktion sowie dem Bewusstmachen erörtert.

3 Subjektive Theorien

3.1 Begriffsbestimmung

Bromme et al. (2006, S. 318) betrachten subjektive Theorien als die Bezeichnung von Kogni- tionen, die Verhaltensweisen bzw. Handlungen leiten und/oder rechtfertigen. Dabei stützt sich die handelnde Person auf Hypothesen, Beobachtungen und Annahmen, die in Analogie zu wissenschaftlichen Theorien beschrieben werden können. Groeben (1988a, S. 17 f.) grenzt die subjektiven Theorien weiter von den Kognitionen ab, da er der Annahme ist, dass der in der Kognitionspsychologie verwendete Begriff Kognition im Zusammenhang mit vergleichsweise einfachen Phänomenen wie Begriffe und Konzepte steht und darüberhinaus keine komplexen oder komplizierten Relationen zwischen einzelnen Elementen enthält und mehr oder weniger abstrakt sein kann.

Subjektive Theorien sieht Groeben (1988a, S. 18) dagegen eher als „komplexere Aggregate von Konzepten, (...) deren Struktur und Funktion in Parallelität zu wissenschaftlichen Theorien konzipiert (...) werden“ und Emotionen und Volitionen integriert (vgl. Groeben 1988b, S. 120; Mutzeck 1988, S. 73 f.). Somit enthalten sie implizite Argumentationsstrukturen und es han- delt sich um relativ langfristige Strukturen, die aufgrund argumentativer Relationen (z. B. Wenn-Dann-Beziehungen) miteinander in Verbindung stehen können (vgl. Dann 1983, S. 80; Groeben 1988a, S. 18). Aufgrund der Verbindung durch argumentative Relationen stehen sub- jektive Theorien in einem Verhältnis zueinander, das individuelle Schlussfolgerungen ermög- licht (vgl. Dann 1983, S. 80, 1994 S. 166 f.). Dadurch weisen die subjektiven Theorien die Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie parallel zu den wissenschaftlich- objektiven Theorien auf, die sich inhaltlich sowohl auf das individuelle Fühlen, Denken und Handeln sowie auf externe Ereignisse beziehen (Parallelitätsannahme) (vgl. Dann 1983, S. 82 f.; Groeben 1988a, S. 19). Dabei sind subjektive Theorien im Unterschied zu wissenschaftlichen Theorien zumindest teilweise implizit und daraufhin nur schwer zugänglich bzw. nur bruchstückhaft verbalisierbar (vgl. Dann 2008a, S. 186 f.). So können subjektive Theorien als „subjektive Aussagen- und Überzeugungssysteme“ gesehen werden, die einen ähnlichen Aufbau wie wissenschaftliche Theorien aufweisen, aber keinen Gütekriterien unterliegen und nicht Ergebnis einer objektiven Überprüfung sein können, da sie der Erklärung und Vorhersage von Handlungsweisen dienen (vgl. Helmke 2005, S. 52).

Im Kontext des Konzepts „Handeln“ stellen subjektive Theorien „die komplexeste Form der für Handlungen zentralen Merkmale von Intentionalität, über Reflexivität, sprachliche Kom- munikationsfähigkeit bis hin zur potentiellen Rationalität dar“ (Schlee 1988a, S. 17). Dabei wird der Rationalitätsbegriff sehr weitgehend aufgefasst und schließt das „stimmige Verhältnis von Denken, Fühlen und Handeln ein“ (Schlee 1991, S. 85). Darüber hinaus gilt es zu beach- ten, dass Reflexivität nicht ausschließlich die Fähigkeit zur Reflexion beschreibt. Vielmehr verdeutlicht sie die Fähigkeit sich selbst von außen wahrzunehmen und zu betrachten. Dadurch kann angenommen werden, dass menschliches Handeln nicht von externen Reizen abhängig ist, sondern von internen Ansichten, die als subjektive Theorien verstanden werden.

Unter Berücksichtigung der zugrunde liegenden Menschenbildannahmen, „(...) der Mensch als handelndes Subjekt mit den Merkmalen der Intentionalität, Reflexivität, potentiellen Rationali- tät und sprachliche Kommunikationsfähigkeit“ (Schlee 1988a, S. 16), kann nun eine erste De- finition erfolgen. Nach Groeben (1988a, S. 19) versteht man unter subjektiven Theorien:

„- Kognitionen der Selbst- und Weltsicht,
- als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur,
- das auch die zu objektiven (wissenschaftlichen) Theorien parallelen Funktionen
- der Erklärung, Prognose, Technologie erfüllt.“

Diese Definition wird als „weite“ Begriffsvariante verstanden, da sie die Integrationskraft und das Rekonstruktionspotential komplexerer Kognitionsaggregationen verdeutlicht, sich aber auf die Funktionen Erklärung, Prognose und Technologie konzentriert (vgl. Groeben 1988a, S. 19; Groeben & Scheele 2010, S. 153).

Werden die zugrunde liegenden Menschenbildannahmen noch enger in das Konstrukt der sub- jektiven Theorien eingeführt, wird deutlich, dass die Definition noch um zwei weitere Merk- male ergänzt werden muss (vgl. Groeben 1988a, S. 21 .). Zum einen muss die potentielle Ra- tionalität, die besagt, dass die subjektiven Zielsetzungen und Motive, welche der/die Handeln- de mit einer thematischen Handlung verbindet, im Optimalfall auch als objektive Erklärung akzeptierbar sind, hinzugefügt werden (vgl. Groeben 1988a, S. 21 f.; Groeben & Scheele 2010, S. 154). Zum anderen muss die „weite“ Begriffsvariante um das Merkmal der „Feststellung der Rekonstruktionsadäquanz im Dialog-Konsens“ erweitert werden (Groeben 1988a, S. 22). Dadurch ist es möglich auf subjektive Sinndimensionen des Handelns, die nicht von außen beobachtbar sind, sondern ausschließlich durch Kommunikation mitgeteilt werden können, zurückzugreifen (vgl. Groeben & Scheele 2010, S. 153). Wahl (2001, S. 36) betont, dass somit die inneren Strukturen dem Bewusstsein zugänglich gemacht werden können und daraufhin bewusstseins- und reflexionsfähig seien. Dafür muss sich die subjektive Theorie aber auf be- deutsame Ereignisse beziehen, ihre Aktivierung nicht zu weit in der Vergangenheit liegen und es müssen geeignete Methoden zum Bewusstmachen angeboten werden (vgl. Dann 1994, S. 166). Nachdem die beiden Merkmale hinzugefügt wurden, wird von der „engen“ Begriffs- 11

variante gesprochen. Nach Groeben (1988a, S. 22) versteht man unter subjektiven Theorien nun:

„-Kognitionen der Selbst und Weltsicht,
- die im Dialog-Konsens aktualisier- und rekonstruierbar sind
- als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur,
- das auch die zu objektiven (wissenschaftlichen) Theorien parallelen Funktionen
- der Erklärung, Prognose, Technologie erfüllt,
- deren Akzeptierbarkeit als ‚objektive’ Erkenntnis zu prüfen ist.“

Da diese Arbeit auf die Rekonstruktion bzw. das Bewusstmachen subjektiver Theorien abzielt und diese durch den Dialog-Konsens ermöglicht wird, liegt ihr die „enge“ Variante zugrunde. Nachdem nun eine begriffliche Bestimmung subjektiver Theorien vorliegt, kann im anschließenden Abschnitt die Darstellung der verschiedenen Funktionen erfolgen.

3.2 Funktionen subjektiver Theorien

Wie bereits dargelegt, führen subjektive Theorien ausgehend von der Parallelitätsannahme auf wissenschaftlich-objektive Theorien zurück. So kommen ihnen auch die Funktionen der Erklä- rung, Vorhersage und Technologie zu, die sich auf das Denken und Handeln beziehen. Auf- grund dessen ist es möglich, dass eigene Handlungen durch subjektive Theorien erklärt, vor- hergesagt und beeinflusst werden (vgl. Groeben 1988a, S. 19; Groeben & Scheele 1977, S. 72 ff.). In Anlehnung an Groeben und Scheele (1977) präzisiert und erweitert Dann (1983, S. 82 f.) die funktionalen Aspekte subjektiver Theorien, indem er die Funktion der Erklärung, Vorhersage und Technologie um die Aspekte der Situationsdefinition sowie der Handlungssteuerung/-regulierung erweitert. Um ein Gesamtbild der Funktionen subjektiver Theorien zu erhalten, aber dennoch die Handlungswirksamkeit in den Mittelpunkt zu stellen, werden die funktionalen Aspekte der Situationsdefinition, Erklärung, Vorhersage sowie Technologie lediglich in ihren Grundzügen zusammenfassend dargestellt und daran anschließend die Handlungswirksamkeit subjektiver Theorien diskutiert.

Subjektive Theorien ermöglichen es, sich seine Lebenswelt zu ordnen und zu gliedern, um eine Unterrichtssituation auf eine bestimmte Art und Weise wahrzunehmen (vgl. Dann 1983, S. 82, 2008a, S. 192). Durch die daraus resultierende Situationsdefinition wird eine schnelle Verarbeitung der vorliegenden Informationen ermöglicht, um die Situation stabil und geordnet wahrzunehmen. Dabei gilt es jedoch zu beachten, dass sich die dafür notwendigen Strukturen gegenseitig beeinflussen (vgl. Aretz 2007, S. 60; Dann 1983, S. 82). Ebenfalls erlauben sub- jektive Theorien vorangegangene Handlungen nachträglich zu erkl ä ren. Somit werden Hand- lungen auf Basis der ersten Reflexionsebene, dem Entstehungszusammenhang, gesehen und begründet (vgl. Dann 1983, S. 82). Dadurch dass „(...) eigenes und fremdes Handeln, Ereignis- se und Zustände entschuldigt, verteidigt oder bewahrt werden“, weisen subjektive Erklärungen vielmals einen Rechtfertigungscharakter auf (Dann 1983, S. 82). Durch die Funktion der Vor- hersage ermöglichen subjektive Theorien die Prognose künftiger Ereignisse/Handlungen. Da- bei stehen die Funktionen der Erklärung und Vorhersage in einem engen Verhältnis zueinan- der, da die Vorhersage in Form von Erwartungen zukünftiger Handlungen die Dann- Komponente der Wenn-Dann-Beziehung darstellt (vgl. Aretz 2007, S. 61; Dann 1983, S. 82). Im Anschluss an die Vorhersage eignen sich subjektive Theorien zur Generierung und Aus- wahl von Handlungsempfehlungen (vgl. Aretz 2007, S. 61; Dann 1994, S. 166). Groeben (1988a, S. 19) bezeichnet diesen Vorgang als Technologie. In Verbindung mit den bereits ge- nannten Funktionen bilden diese Handlungsempfehlungen Möglichkeiten zum Herbeiführen bzw. Vermeiden von Ereignissen und haben „(...) den Charakter von idealisierten Handlungs- prinzipien, d. h. von Aussagen darüber, was man eigentlich tun sollte oder was man hypothe- tisch tun wird“ (Dann 1983, S. 83).

Über die funktionalen Aspekte in Analogie zu den objektiven Theorien hinaus, schreiben nach Danns (1983, S. 83) Auffassung sämtliche Forschungen den subjektiven Theorien die Funkti- on der Handlungssteuerung bzw. -leitung zu. Entgegen dieser Auffassung ist Frei (1985, S. 23 f.) der Ansicht, dass subjektive Theorien nicht handlungssteuernd sind, sondern lediglich Einfluss auf Pläne und Aktionsprogramme nehmen. Davon ausgehend, dass subjektive Theo- rien zur Handlungssteuerung herangezogen werden, geht nach Frei (1985, S. 24) „(...) der Ge- genstand zwangsläufig verloren (...) und aus der Beschäftigung mit subjektiven Theorien [wird] eine Beschäftigung mit allgemeinen Handlungstheorien“. Um nun auf die Handlungs- wirksamkeit eingehen zu können, muss zunächst im Rahmen eines handlungstheoretischen Ansatzes das Handeln vom Verhalten abgegrenzt werden. Dadurch dass Verhalten jede Form der menschlichen Aktivitäten bezeichnet und weder zielgerichtet noch bewusst sein muss, kann eine Handlung als Spezialform des Verhaltens betrachtet werden, da sie das sinn- und zweckgerichtete Verhalten darstellt und sich durch Zielorientierung auszeichnet (vgl. Mutzeck 1988, S. 67 f.). Aretz (2007, S. 62 f.) fasst die Handlungsfähigkeit eines Menschen unter Be- achtung der Handlungstheorie zusammen und beschreibt Handlungen als „(...) bewusste und geplante Verhaltensweisen einer Person, die durch ein Ziel gekennzeichnet sind und in einer sozialen Situation auftreten“. Unter Berücksichtigung des handlungstheoretischen Ansatzes kann nun gesagt werden, dass subjektive Theorien Einfluss auf eine Handlungsplanung ausü- ben, jedoch nicht auf das Verhalten einer Lehrkraft.

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Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Das Bewusstmachen subjektiver Theorien durch Einsatz des Portfolios in der ersten Phase der Lehrerbildung
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Autor
Jahr
2015
Seiten
58
Katalognummer
V380494
ISBN (eBook)
9783668568747
ISBN (Buch)
9783668568754
Dateigröße
509 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lehrerbildung, subjektive theorien, Portfolio, Lehramt, Handlungskompetenz, BWP
Arbeit zitieren
Florian Kalmutzke (Autor), 2015, Das Bewusstmachen subjektiver Theorien durch Einsatz des Portfolios in der ersten Phase der Lehrerbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/380494

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