Effekte und Auswirkungen des Entwicklungsstandes der Grob- bzw. Feinmotorik auf schulische Leistungen


Bachelorarbeit, 2015
44 Seiten, Note: 5.5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grobmotorik und ihr Einfluss auf schulische Leistungen in Abhängigkeit des Alters.
2.1 Grobmotorik bei Vorschulkindern im Alter von vier bis sieben Jahren
2.2 Grobmotorik in der Grundschule im Alter von sieben bis neun Jahren
2.3 Grobmotorik in der weiterführenden Schule im Alter von 12-16 Jahren

3. Feinmotorik und ihr Einfluss auf schulische Leistungen im Alter von drei bis sieben Jahren

4. Diskussion

5. Literaturverzeichnis

Anhang A.

Anhang B

Zusammenfassung

Ziel der vorliegenden Arbeit war es, mittels Literaturrecherche den Einfluss der grob- und feinmotorischen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen vom Kindergarten bis zur neunten Klasse auf die Schulbereitschaft und die damit verbundenen schulischen Leistungen hin zu untersuchen. Die Kinder im Alter von drei bis 16 Jahren wurden in die Vorschule, Grundschule und weiterführende Schule aufgeteilt und gegenübergestellt. Damit sollten mögliche Langzeiteffekte der Entwicklung der Grobmotorik auf die schulischen Leistungen aufgedeckt werden. Die Feinmotorik wurde lediglich bei Kindern im Alter von drei bis sieben Jahren untersucht. Es wurde in jeder Altersgruppe eine signifikante Beziehung zwischen der Grob-, sowie der Feinmotorik und den schulischen Leistungen in den Fächern Mathematik und Deutsch gefunden, wobei eine verbesserte Motorik die schulischen Leistungen nicht nur positiv beeinflussen, sondern sogar steigern kann. Mögliche Gründe und Implikationen werden diskutiert.

1. Einleitung

Schulbereitschaft ist ein multidimensionales Konstrukt und wird nach Blair und Raver (2015) am besten mit dem Begriff Selbstregulation gleichgesetzt. Eine allgemeingültige Definition für Schulbereitschaft liegt jedoch nicht vor. Ab wann die Schulbereitschaft eines Kindes erfüllt ist, ist ein viel diskutiertes Thema und ruft verschiedene Meinungen hervor. Werden beispielsweise Kindergartenlehrpersonen befragt, kommen folgende Antworten zustande: das Kind muss fähig sein, seine Bedürfnisse und Wünsche auszudrücken; soll enthusiastisch, neugierig und sensibel sein; kann Anweisungen problemlos befolgen und ist aufmerksam (Heaviside & Farris, 1993). Gillian Doherty (1997) zählt zu den Komponenten der Schulbereitschaft neben der emotionalen Gesundheit, den sozialen und sprachlichen Kompetenzen sowie den kognitiven Fähigkeiten auch das physikalische Wohlbefinden und die angemessene motorische Entwicklung. Schulbereit zu sein, beinhaltet also auch die physische Koordination zu besitzen, welche für das Umschlagen einer Seite oder das Halten eines Stiftes benötigt wird (Doherty, 1997). Sally Goddard Blythe (2000) stützt diese Aussage mit dem Argument, dass zu viele Kinder zum Zeitpunkt ihres Schuleintrittes in Bezug auf ihre körperlichen Fertigkeiten, wie der Balance und der Koordination, unterentwickelt sind und dadurch ihre Schulleistungen wesentlich negativ beeinflusst werden. Sie fordert deshalb, dass die Schulbereitschaft in Bezug auf die physische Entwicklung untersucht wird und der Entwicklung motorischer Fertigkeiten beim Schuleintritt mehr Gewichtung beigemessen wird. Die Forderung begründet sie dadurch, dass viele Kinder Lernschwierigkeiten haben, die nicht auf mangelnder Intelligenz beruhen, sondern auf der unvollständigen Entwicklung ihrer Aufmerksamkeit, Balance und Koordination, welche für das Lernen notwendig sind (S.G. Blythe, 2000). Schulbereitschaft ist demnach nicht nur durch das Erreichen eines vorgegebenen Alters erfüllt (S.G. Blythe, 2010).

Auch bisherige Forschungsbefunde zeigen die Wichtigkeit der adäquaten Motorikentwicklung auf. So wird beispielsweise in der Studie von Alloway (2007) gezeigt, dass Kinder mit motorischen Schwierigkeiten signifikante Probleme beim Lesen, Buchstabieren und in den mathematischen Fähigkeiten aufweisen. Auch Dewey, Kaplan,

Crawford und Wilson (2002) weisen nach, dass Kinder mit motorischen Schwierigkeiten im Gegensatz zu ihren Gleichaltrigen ohne motorische Schwierigkeiten signifikant schlechtere Leistungen im Lesen, Schreiben und Buchstabieren vollbringen. Im Gegensatz dazu konnten McPhillips und Sheehy (2004) aufzeigen, dass in Bezug auf die Lesefähigkeiten bei 10% der besten, beziehungsweise 5% der mittleren der jeweils 41 untersuchten Leser und Leserinnen ebenfalls motorische Schwierigkeiten vorkommen. Andere Ergebnisse wiederum zeigen, dass eine gut entwickelte Grobmotorik die akademischen Fähigkeiten in den Bereichen Lesen, Sprache und Mathematik nicht nur beeinflusst, sondern sogar verbessert (Son & Meisels, 2006; Viholainen et al., 2006). Als Grobmotorik werden die Bewegungsfunktionen des Körpers bezeichnet, welche der Gesamtbewegung dienen, wie unter anderem das Kopfheben, Laufen und Springen (Bott, 2015). Die Autoren Piek, Dawson, Smith, und Gasson (2008) stellten in ihrer Studie fest, dass in der Vorschule die grob-, im Gegensatz zu den feinmotorischen Fähigkeiten der bessere Prädiktor für schulische Leistungen in der Grundschule sind. Zur Feinmotorik zählen die Bewegunsabläufe der Hand-Finger-Koordination und der Fuss-, Zehen-, Gesichts-, Augen- und Mundmotorik (Bott, 2015). Aufgrund der Tatsache, dass 30-60% des Schulalltages aus feinmotorischen Aktivitäten wie Schreiben, Schneiden und Malen bestehen (McHale & Cermak, 1992), ist es dennoch erforderlich, die Feinmotorik als Einflussfaktor auf die schulischen Leistungen zu berücksichtigen. Auch Grissmer, Grimm, Aiyer, Murrah, und Steele (2010) liefern Hinweise, dass feinmotorische Fähigkeiten bei Vorschulkindern spätere schuliche Leistungen vorhersagen.

Aufgrund der uneindeutigen Ergebnisse ist das Ziel dieser Bachelorarbeit, mittels Literaturrecherche den Einfluss der grob- und feinmotorischen Fähigkeiten auf die Schulbereitschaft und die damit verbundenen schulischen Leistungen zu untersuchen und eine mögliche Veränderung dieser Beziehung mit dem Alter des Kindes aufzuzeigen. Westendorp et al. (2014) beschreiben, dass sich die Grobmotorik ab dem zehnten Lebensjahr nicht mehr signifikant verändert. Aufgrund dessen und der Tatsache, dass in bisherigen Studien immer nur eine bestimmte Altersgruppe untersucht wurde, soll in dieser Arbeit eine Aufspaltung und Gegenüberstellung der verschiedenen Altersgruppen erfolgen. Damit sollen auch mögliche Langzeiteffekte der Entwicklung der Grobmotorik auf die schulischen Leistungen zwischen dem dritten und 16. Lebensjahr aufgedeckt werden.

Aus den vorangegangenen Argumenten leitet sich die erste Hypothese ab, dass die Entwicklung der Grobmotorik einen signifikanten Einfluss auf schulische Leistungen in den Bereichen Deutsch und Mathematik während der gesamten Schullaufbahn hat, wobei eine gut entwickelte Grobmotorik die akademischen Leistungen steigert. Da die Feinmotorik für die schulischen Leistungen der Grundschule eine wichtige Rolle spielt (Grissmer et al., 2010), lautet die zweite Hypothese, dass die feinmotorischen Fähigkeiten von Kindern in der Vorschule die schulischen Leistungen beim Schuleintritt in den Bereichen Mathematik und Deutsch positiv beeinflussen.

Aufgrund der beiden vorangestellten Hypothesen bezieht sich der erste Teil dieser Arbeit auf die Grobmotorik im Speziellen und untersucht ihren Einfluss in den verschiedenen Altersstufen. Dabei werden zunächst die frühkindlichen schulischen Leistungen bei vier- bis siebenjährigen Kindern, welche sich im Vorschulalter befinden, untersucht. Eine weitere Gruppe bilden Kinder der weiterführenden Schulen, welche sieben bis neun Jahre alt sind. Die letzte Gruppe besteht aus Kindern der siebten bis neunten Klasse, welche bereits das zwölfte Lebensjahr erreicht haben und bis zu 16 Jahre alt sind. Da aufgrund der Hypothesen auch die Feinmotorik einen Einfluss auf schulische Leistungen hat, scheint es wichtig auch dieses Gebiet in Bezug auf die akademischen Leistungen zu untersuchen. Eine Beschränkung erfolgt hierbei lediglich auf den Schuleintritt, da besonders zu diesem Zeitpunkt Grundlegendes, wie beispielsweise das Schreiben, erlernt wird. Hierfür kann eine gut ausgebildete Feinmotorik hilfreich sein.

Die Untersuchung der schulischen Leistungen wird in den in meiner Arbeit verwendeten Studien auf die Hauptfächer Mathematik und Deutsch begrenzt, wobei das Fach Deutsch in die Bereiche Lesen, Schreiben und Buchstabieren untergliedert wird. Im Diskussionsteil werden die Befunde der Thematik kritisch evaluiert und auf mögliche Forschungslücken verwiesen.

2. Grobmotorik und ihr Einfluss auf schulische Leistungen in Abhängigkeit des Alters

2.1 Grobmotorik bei Vorschulkindern im Alter von vier bis sieben Jahren

Pagani und Messier (2012) betonen die Wichtigkeit von motorischen Fertigkeiten nicht erst für die Schulbereitschaft, sondern bereits für die Kindergartenbereitschaft. Demnach müssen Kinder bereits im Kindergarten eine Basis bilden, auf der sie wichtige Grundlagen für das spätere Lernen in der Schule erwerben (Pagani und Messier). Laut Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung (Piaget & Inhelder, 1956) durchläuft ein Kind gerade in diesem Alter wichtige Phasen, welche ihm helfen mathematische und wissenschaftliche Operationen logisch zu erfassen. Um besser zu verstehen, wie sich die unterschiedlichen Elemente der Schulbereitschaft bereits vor dem Schuleintritt zueinander verhalten, untersuchten Pagani und Messier (2012) die Verhaltens-, motorischen und kognitiven Charakteristiken einer Kindergartengruppe vor ihrem Schuleintritt, wobei im Rahmen dieser Arbeit nur der kognitive und motorische Aspekt berücksichtigt wird. Nach Pagani und Messier sind signifikante Beziehungen zwischen der Motorik und der Kognition zu erwarten.

Ihre Versuchsteilnehmer waren 522 Kinder der Montreal Longitudinal Preschool Studie, welche im Schuljahr 1998/99 den regulären Kindergarten besuchten (Duncan et al., 2007; Pagani, Fitzpatrick, Archambault, & Janosz, 2010). Die untersuchten Kinder waren zu dieser Zeit zwischen vier und sechs Jahre alt. Ihre Studie bestand aus einer unabhängigen Variable, zwei abhängigen und zwei Kontrollvariablen. Die unabhängige Variable bildete die Motorik, welche sich in die drei Skalen Grobmotorik, Feinmotorik und Perzeptuellen Motorik aufteilen lässt. Die Perzeptuelle Motorik wird als die Fähigkeit definiert, sensorische Informationen wahrzunehmen, zu interpretieren und adäquat darauf zu reagieren (Family Child Care Academy, 2014) . Die motorischen Fähigkeiten wurden am Ende der Kindergartenzeit von der Lehrperson auf einer Skala von eins bis drei eingeschätzt. Die abhängigen Variablen bildeten zwei kognitive Tests, welche das Vokabular und das mathematische Verständnis des Kindes messen. Das Vokabular wurde am Ende der Kindergartenzeit mit dem Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn, Thériault-Whalen, & Dunn, 1993) erhoben. Das mathematische Verständnis wurde ebenfalls am Ende der Kindergartenzeit mit dem Number Knowledge Test

(Okamoto & Case, 1996) erhoben, welcher eine individuell verabreichte Beurteilung des informellen Wissens des Kindes über Nummern und konzeptuelle Voraussetzungen für arithmetische Operationen repräsentiert (Okamoto & Case, 1996). Zusätzlich wurden zwei Kontrollvariablen eingefügt. Zum einen die familiären Charakteristika, bestehend aus dem mütterlichen Schulabschluss, der Familienkonstellation, dem totalen Einkommen und den elterlichen Erwartungen. Zum anderen die kindliche Charakteristik, bestehend aus dem Geschlecht, den kognitiven Fähigkeiten und den Verhaltenseigenschaften.

Zur Auswertung der Daten wurden multiple Regressionen durchgeführt, um die Beziehung zwischen den motorischen und kognitiven Fähigkeiten im Kindergartenalter zu klären. Im anfangs unkontrollierten Modell (ohne Kontrollvariablen) hingen grobmotorische Faktoren signifikant mit verbaler Kompetenz und numerischem Wissen zusammen (Siehe Tabelle 1 im Anhang). Das Hinzufügen der familiären Kontrollvariablen änderte nichts an der Beziehung zwischen den verbalen und motorischen, beziehungsweise den numerischen und motorischen Fähigkeiten. Im komplett kontrollierten Modell, in dem zusätzlich die kindlichen Charakteristika hinzugefügt wurden, besteht keine signifikante Beziehung mehr zwischen den motorischen Fähigkeiten und der verbalen sowie der numerischen Kompetenz (Siehe Tabelle 2 im Anhang). Die Autoren erwähnen, dass die Beziehung durch die Verhaltensmerkmale des Kindes herbeigeführt wird. In der Studie von Pagani und Messier (2012) erklärte die Motorik im komplett kontrollierten Modell 26% der Varianz in der verbalen Kompetenz, verglichen mit 4% und 13% im unkontrollierten, beziehungsweise familiär kontrollierten Modell. In Bezug auf das numerische Wissen erklärte die Motorik im komplett kontrollierten Modell 31% der Varianz, verglichen mit 12% und 19% im unkontrollierten und familär kontrollierten Modell (Pagani und Messier, 2012). Daraus lässt sich aus der Studie von Pagani und Messier schliessen, dass die Grobmotorik im Kindergartenalter nur einen signifikanten Effekt auf die verbale Kompetenz und das numerische Wissen hat, wenn die kindlichen Faktoren nicht kontrolliert sind.

Bei den Ergebnissen der Studie von Pagani und Messier (2012) muss jedoch bedacht werden, dass die Grobmotorik nicht nur im Hinblick auf die verbale und numerische Kompetenz untersucht wurde, sondern dass auch signifikante Zusammenhänge zwischen der Grobmotorik und den Verhaltensvariablen des Kindes gefunden wurden, was zur Erklärung der hohen Varianz beitragen kann. Dies lässt vermuten, dass die Grobmotorik mittels der Verhaltensvariablen, wie zum Beispiel emotionaler Stress, Prosozialität oder Engagement indirekt einen Einfluss auf die kognitiven Leistungen des Kindes hat (Pagani und Messier, 2012).

Limitationen der Studie von Pagani und Messier (2012) sind, dass die Beurteilung der Motorik durch die Lehrperson vorgenommen wurde, was die Validität aufgrund der subjektiven Sichtweise negativ beeinflusst. Auch konnte diese Studie nicht zeigen, ob motorische Fähigkeiten im Kindergarten die späteren kognitiven Leistungen vorhersagen. Da sie aber zeigen konnte, dass die Grobmotorik im Kindergartenalter einen Einfluss auf das numerische und verbale Wissen hat und somit für diese Altergruppe von Bedeutung ist scheint es wichtig zu sein, die Kinder dieses Alters genauer zu betrachten.

Um die Lese- und mathematischen Fähigkeiten in der ersten Klasse voraussagen zu können, führten Son und Meisels (2006) ebenfalls eine Studie über motorische Fertigkeiten im Kindergartenalter durch. Diese hatte zum Ziel, eine signifikante Beziehung zwischen der Motorik im Kindergarten und den Lese- und mathematischen Kompetenzen der ersten Klasse zu finden, wobei die Motorik die späteren schulischen Leistungen bestimmen soll. Dies sollte ihre Vermutungen, dass die Entwicklung der motorischen Fähigkeiten eng mit der Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten verbunden ist und somit die Motorik einen Indikator der kognitiven Entwicklung darstellt, empirisch hinterlegen.

Um dies zu testen, benutzten Son und Meisels (2006) in ihrer Studie Daten der Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarden Class von 1998-99, welche aus 12‘583 Kindern bestand (National Center for Education Statistics, 2002). Das Durchschnittsalter betrug zu Beginn des Tests 65 Monate (5,4 Jahre). Die grobmotorischen Fähigkeiten wurden am Anfang des Kindergartens mit dem Early Screening Inventory-Revised (Meisels, Marsden, Wiske, & Henderson, 1997) gemessen.

Grobmotorische Fähigkeiten beinhalteten dabei das Balancieren, Hüpfen, Seilspringen und Rückwärtslaufen. Kognitive Leistungen wurden, wie bereits beschrieben, in den Gebieten Lesen und Mathematik getestet. Um Veränderungen zu erkennen, wurden die Lese- und mathematischen Leistungen das erste Mal im Herbst des Kindergartenjahres und ein zweites Mal im Frühling des ersten Schuljahres erhoben. Hierfür wurde eine kognitive Beurteilung vorgenommen.

Die Ergebnisse der Studie von Son und Meisels (2006) zeigen, dass die Grobmotorik signifikant höher mit den mathematischen Leistungen korreliert als mit dem Lesen und die Korrelationen der Grobmotorik mit den Leistungen in der ersten Klasse signifikant grösser waren als mit den Kindergartenleistungen. Letzteres gilt jedoch nur für das Lesen, denn die Korrelationen der Grobmotorik mit den mathematischen Leistungen der ersten Klasse waren statistisch nicht signifikant grösser als die Korrelation der Grobmotorik mit den mathematischen Leistungen im Kindergarten. Eine hierarchische Regressionsanalyse ergab, dass die Grobmotorik beim Kindergarteneintritt ein signifikanter Prädiktor für die Lese- und mathematischen Leistungen in der ersten Klasse ist. Zusammen mit den ursprünglichen Lesefähigkeiten im Kindergarten und der visuellen Motorik erklärte sie 46% der Varianz der Leseleistung in der ersten Klasse. Die mathematischen Leistungen im Kindergarten, die visuelle Motorik sowie die Grobmotorik erklärten zusammen 52% der Varianz der mathematischen Leistungen der ersten Klasse. Dies zeigt, dass der Entwicklungsstand der Motorik mehr Varianz in den mathematischen Fähigkeiten als in den Lesefähigkeiten erklären kann.

Zusammenfassend lässt sich daraus schliessen, dass die Motorik zwar mit den späteren kognitiven Leistungen zusammenhängt und hier eine signifikante Beziehung besteht, die visuelle Motorik jedoch zusammen mit den ursprünglichen Leistungen des Kindes mehr Varianz erklären kann als die Grobmotorik.

In beiden Studien wurde ersichtlich, dass die Grobmotorik im Kindergartenalter signifikant mit späteren kognitiven Leistungen zusammenhängt, die Fein-, perzeptuelle und visuelle Motorik jedoch einen grösseren, signifikanteren Einfluss auf die schulischen Leistungen hat und mehr Varianz erklären können als die Grobmotorik alleine. Beide Studien zeigen auf, dass die Entwicklung der Grobmotorik im Kindergartenalter ein

wichtiger Aspekt ist, der jedoch nicht isoliert betrachtet werden darf. Auch wird ersichtlich, dass sich die Beziehung zwischen der Grobmotorik und den akademischen Leistungen über die Zeit verstärkt. Interessant wäre nun zu untersuchen, ob sich der Zusammenhang zwischen der Grobmotorik und den schulischen Leistungen mit dem Alter verändert. Um diese Frage beantworten zu können, wird im nächsten Kapitel auf Kinder eingegangen, welche bereits die Grundschule besuchen.

2.2 Grobmotorik in der Grundschule im Alter von sieben bis neun Jahren

Wie Son und Meisels (2006) bereits gezeigt haben, steigert eine gut ausgebildete Grobmotorik die akademischen Fähigkeiten. Um herauszufinden, ob nun bei Grundschülern der zweiten, dritten und vierten Klasse ebenfalls ein Zusammenhang zwischen der Grobmotorik und den schulischen Fähigkeiten gefunden werden kann, untersuchten Knight und Rizzuto (1993) die Beziehung zwischen dynamischer und statischer Balance als Komponente der Grobmotorik und den akademischen Fähigkeiten in Mathematik und Lesen bei Kindern der zweiten bis vierten Klasse. Das dynamische Gleichgewicht wird in der Studie von Knight und Rizzuto als die Fähigkeit beschrieben, eine bestimmte Position aufrechtzuerhalten, während man sich durch den Raum bewegt. Das statische Gleichgewicht hingegen wird von ihnen als die Fähigkeit beschrieben, eine stationäre Position über eine gewisse Zeit beizubehalten (Knight & Rizzuto).

Zur Messung der dynamischen und der statischen Balance wurden jeweils zwei Aufgaben aus dem Kirby`s Guide to Fitness and Motor Performance Test (Kirby, 1991) und jeweils drei Aufgaben aus dem Physical Education for Elementary School Children (Kirchner, 1971) bei 122 Kindern im Alter von sieben bis elf Jahren gemessen. Die Lese- und mathematischen Fähigkeiten wurden mit dem Iowa Test of Basic Skills (Hoover, H. D., Dunbar, S. B., & Frisbie, D. A., 2001) gemessen.

In der Studie von Knight und Rizzuto wurde eine positive Beziehung zwischen den Balancefähigkeiten und den schulischen Leistungen in Mathematik und Lesen gefunden. Die Resultate legen also nahe, dass mit einer verbesserten Balance die Lese-

und mathematischen Fähigkeiten mitverbessert werden. Da Haltung und Gleichgewicht die Basis für motorische Aktivitäten bilden (S.G. Blythe, 2015), scheint das Resultat der Studie von Knight und Rizzuto von wichtiger Bedeutung zu sein. Eine gut ausgebildete Balance des Kindes ist demnach für eine gut entwickelte Grobmotorik erforderlich, welche sich wiederum auf die schulischen Leistungen auswirkt.

Um diese These nochmals an einer grösseren Stichprobe zu untersuchen, führten

L. Lopes, Santos, Pereira und V.P. Lopes (2013) eine Querschnittsstudie mit 596 Kindern im Alter von neun bis zwölf Jahren durch, in welcher sie sich statt auf die Gleichgewichtskomponente auf die Koordinationskomponente der Grobmotorik spezialisierten. Sie wollten zeigen, das eine verbesserte Koordination der Motorik zu einer verbesserten akademischen Leistung in Mathematik und der Sprache führt. Die Daten für die vorliegende Studie wurden der Bracara Studie entnommen, welche im akademischen Jahr 2009/2010 durchgeführt wurde. Akademische Leistungen wurden in den Bereichen Sprache und Mathematik mit einem portugiesischen Leistungstest erhoben und die Bewegunskoordination wurde mit einem Körperkoordinationstest (Kiphard & Schiling, 1974) gemessen, welcher aus folgenden vier Aufgaben bestand: Balancieren rückwärts, seitliches Hin- und Herspringen, auf einem Bein über ein Hindernis hüpfen, seitliches Umsetzen.

Die Resultate zeigen, dass Jungen ein deutlich höheres Level an grobmotorischer Koordination besitzen als Mädchen. Mehr als die Hälfte der untersuchten Kinder wiesen eine grobmotorische Koordinationsschwäche oder sogar eine grobmotorische Koordinationsstörung auf und keine der Personen wies eine sehr gute Koordination auf. Eine Koordinationsstörung ist eine Beeinträchtigung der Motorik, die nicht durch Alter, Intellekt oder andere diagnostizierbare neurologische oder psychiatrische Störungen erklärbar ist (Pless & Carlsson, 2000). Beide Geschlechter mit Koordinationsschwierigkeiten wiesen eine höhere Wahrscheinlichkeit für schlechte schulische Leistungen auf. Dabei ist interessant, dass die sprachlichen Leistungen schlechter ausfielen als die mathematischen Leistungen. Diese Befunde wiedersprechen den Resultaten der Studie von Son und Meisels (2006), welche zeigten, dass die Grobmotorik mit den mathematischen Leistungen signifikant mehr korreliert als mit den

Leseleistungen. Lopes et al. (2013) beschreiben den Einfluss der grobmotorischen Koordination auf die akademischen Leistungen im Bereich Sprache und Mathematik wie folgt: Je schlechter die grobmotorischen Koordinationsfähigkeiten des Schülers, desto schlechter sind auch seine Sprach- und mathematischen Leistungen in der Schule, wobei die Schüler grössere Schwierigkeiten im Lesen statt der Mathematik aufweisen.

Die Daten der Studie von Lopes et al. (2013) wurden jedoch aus einer Querschnittsstudie entnommen, wodurch die Resultate keine Kausalität aufzeigen. In Anbetracht der grossen Anzahl von Kindern mit schlechten grobmotorischen Fähigkeiten scheinen die Erkenntnisse von Lopes et al. jedoch von höchster Bedeutung zu sein. Sie erklärten sich die hohe Anzahl portugiesischer Kinder mit Koordinationsstörungen mit der hohen Rate der Fettleibigkeit dieser Kinder (Sardinha et al., 2011). Denn übergewichtige Kinder weisen schlechtere motorische Fähigkeiten auf als ihre normalgewichtigen Gleichaltrigen (Graf et al., 2004; Okely, Booth, & Chey, 2004).

Aus den Ergebnissen von Knight und Rizzuto (1993) und Lopes et al. (2013) könnte nun der Umkehrschluss gebildet werden, dass Schüler mit Lernschwierigkeiten entsprechend schlechte grobmotorische Fähigkeiten haben. Um diese Annahme zu testen führten Westendorp, Hartman, Houwen, Smith und Visscher (2011) eine Studie mit 104 normal entwickelten Kindern sowie 104 Kindern mit Lernschwierigkeiten durch. In dieser sollten grobmotorische Fähigkeiten bei Kindern mit und ohne Lernschwierigkeiten verglichen werden. Kinder mit Lernschwierigkeiten haben Defizite in einem oder mehreren Bereichen akademischer Fähigkeiten, wie Leseschwierigkeiten, mathematische Schwierigkeiten und/oder Schwierigkeiten im schriftlichen Ausdruck (American Psychiatric Association, 2000). Wie bei Knight und Rizzuto (1993) und Lopes et al. (2013) wurden hier die akademischen Leistungen der sieben- bis zwölfjährigen Kinder in den Bereichen Mathematik und Lesen getestet. Mathematik wurde mittels des World in Numbers (Huitema, 2001) getestet, in dem die Kinder aufgefordert wurden mathematische Probleme zu lösen und das Lesen wurde mittels des Analysis of Individual Word Forms (Visser, Van Laarhoven, & Ter Beek, 1998) getestet, in dem das Kind Geschichten unterschiedlicher Schwierigkeit vorlesen musste. Anders als bei den vorherigen Studien untersuchten Westendorp, Hartman et al. zusätzlich das Buchstabieren der Kinder, indem sie komplexe Wörter aufschreiben mussten, die der Leiter ihnen vorlas. Der Test of Gross Motor Development-2 (Ulrich, 2000) misst zwölf grobmotorische Fähigkeiten, welche in die Bereiche Lokomotion und object-control skills aufgeteilt werden können. Lokomotion bezeichnet die Summe der Lageveränderungen des Körpers (Schwartz, Weniger, & Steinhauf, 1975) und beinhaltet unter anderem das Rennen, Hüpfen und Springen. Unter dem Begriff Object-controll skills hingegen werden Fähigkeiten wie das Fangen und Werfen zusammengefasst.

Wie bereits vermutet, waren die Kinder mit Lernschwierigkeiten bei beiden Subtests der Grobmotorik bedeutend schlechter als die Gleichaltrigen ohne Lernschwierigkeiten. Dabei wurden signifikante Korrelationen zwischen den Lese- und den lokomotorischen Fähigkeiten, sowie dem Buchstabieren und den lokomotorischen Fähigkeiten gefunden. Auch wurde eine signifikante Korrelation zwischen der Mathematik und den object-control skills gefunden. Diese korrelierten höher als die Lokomotion mit den Lesefähigkeiten, was den Resultaten von Son und Meisels (2006) entspricht, denn diese besagen, dass die Grobmotorik mit den mathematischen Fähigkeiten stärker korreliert als mit den Lesefähigkeiten. Wurde jedoch eine hierarchische Regressionsanalyse durchgeführt, war nur die Lesekompetenz ein signifikanter Prädiktor für die lokomotorische Aktivität. Die Lesefähigkeit erklärte 8,4% der Varianz der lokomotorischen Fähigkeiten. Für die Mathematik wurde eine Tendenz als Prädiktor für die object- control Leistung gefunden. Zusammenfassend lässt die Studie von Westendorp, Hartman et al. (2011) den Schluss zu, dass Kinder mit Lernschwierigkeiten im Lesen, Buchstabieren und der Mathematik in der object-control schlechtere Fähigkeiten aufweisen als in der Lokomotorik, was sich die Autoren damit erklärten, dass die object- control skills komplexer auszuführen sind. Ebenfalls zeigten sie, dass sich die Kinder ohne Lernschwierigkeiten von den Kindern mit Lernschwierigkeiten an den object-controll skills besser unterscheiden lassen als in den lokomotorischen Fähigkeiten (Westendorp, Hartman et al.).

Obwohl die mathematischen Leistungen kein signifikanter Prädiktor für die object-control skills sind, könnte angenommen werden, dass eine Intervention, welche die object-control Fähigkeiten verbessert, somit auch die mathematischen Fähigkeiten verbessern kann (Westendorp, Hartman et al., 2011). Dasselbe gilt für die lokomotorischen Fähigkeiten. Eine Intervention der lokomotorischen Fähigkeiten könnte die Leseleistungen des Kindes verbessern (Westendorp, Hartman et al.). Da dies lediglich Annahmen sind, wären hierzu Studien notwendig, welche sich mit spezifischen Interventionen der Grobmotorik auseinandersetzen. Aus den Resultaten der obigen drei beschriebenen Studien lässt sich schliessen, dass die Grobmotorik im Alter von sieben bis neun Jahren für die akademischen Leistungen eine wichtige Rolle spielt und eine gut entwickelte Grobmotorik in der Grundschule mit guten akademischen Leistungen in den Bereichen Lesen und Mathematik einhergehen.

Eine weitere Studie von Westendorp et al. (2014) zeigte, dass sich die Lokomotorik bei Kindern mit Lernschwierigkeiten im Alter von sieben bis elf Jahren nicht verbessert. Auch grobmotorische Fähigkeiten, welche nach dieser Studie für das Ballspielen gebraucht werden, entwickelten sich ab dem zehnten Lebensjahr nicht mehr bedeutend. Daraus ergibt sich die Frage, wie es sich demnach mit Kindern verhält, welche die Grundschule bereits verlassen haben und inzwischen weiterführende Schulen besuchen. Es wäre interessant zu wissen, ob sich mit zunehmendem Alter der Einfluss der Grobmotorik auf die akademischen Leistungen verstärkt, unverändert besteht, vermindert oder gar kein Zusammenhang mehr nachweisbar wäre.

2.3 Grobmotorik in der weiterführenden Schule im Alter von 12-16 Jahren

Zu dieser Alterskategorie gibt es eine Langzeitstudie von Jaakkola, Hillman, Kalaja und Liukkonen (2015), welche die Beziehung zwischen fundamentalen Bewegungsfähigkeiten (FMS) und akademischen Leistungen in den Fächern Mathematik, Sprache und Geschichte bei 325 normal entwickelten Kindern untersuchten. Fundamentale Bewegungsfertigkeiten (FMS) repräsentieren eine organisierte Abfolge von Grundbewegungen, welche die Kombination von zwei oder mehreren Körperteilen beinhalten (Gallahue & Cleland-Donnelly, 2007). Sie können in die Bereiche Balance, manipulative und lokomotorische Bewegungsfähigkeiten kategorisiert werden (Gallahue & Cleland-Donnelly).

[...]

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Effekte und Auswirkungen des Entwicklungsstandes der Grob- bzw. Feinmotorik auf schulische Leistungen
Hochschule
Universität Bern
Note
5.5
Autor
Jahr
2015
Seiten
44
Katalognummer
V383525
ISBN (eBook)
9783668588172
ISBN (Buch)
9783668588189
Dateigröße
876 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Motorik, Kind, Entwicklung, Schulische Leistungen, Grobmotorik, Feinmotorik, Schulbereitschaft, Vorschule, Grundschule, Entwicklungsstand
Arbeit zitieren
Kristina Ettemeyer (Autor), 2015, Effekte und Auswirkungen des Entwicklungsstandes der Grob- bzw. Feinmotorik auf schulische Leistungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/383525

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