Sprachliche Barrieren in der Altenpflege

Strategien zur sprachlichen Förderung von Auszubildenden mit Migrationsgeschichte


Bachelorarbeit, 2017

152 Seiten, Note: 1,2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abstract

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Der Begriff Kompetenz in Bezug auf Sprache
2.2 Sprachkompetenz im berufsbildenden System
2.3 Definition Lesekompetenz
2.4 Bedeutung der Sprache für den pflegerischen Alltag
2.5 Definition Migration
2.6 Pflegende mit Migrationsgeschichte
2.7 Sprache und Interkulturelle Kompetenz
2.8 Didaktik im kultursensiblen Raum
2.9 Aktueller Forschungsstand
2.10 Zielsetzung und Forschungsfrage

3 Methodik
3.1 Literaturrecherche
3.2 Pretest
3.3 Forschungsdesign
3.4 Ethische Grundsätze
3.5 Interviewleitfaden
3.6 Interviews
3.7 Transkription

4 Ergebnisse
4.1 Analyseverfahren
4.2 Ergebnisse der Analyse

5 Zusammenfassung
5.1 Diskussion
5.2 Fazit und Implikation
5.3 Methodisch-didaktische Lösungsansätze

6 Limitation

Literaturverzeichnis

7 Anhang
7.1 Aufklärung zum Interview
7.2 Einwilligungserklärung zum Interview
7.3 Fragebogen für die Lehrkräfte
7.4 Interviewfragen für die Lernenden
7.5 Interviews / Transkripte
7.6 Deduktive Kategorienbildung

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich allen danken, die diese Bachelorarbeit durch ihre fachliche und persönliche Unterstützung begleitet und zu ihrem Gelingen beigetragen haben.

Besonders zu bedanken habe ich mich bei Fr. Prof. Dr. Morgenstern die meine Arbeit effizient betreut hat und zeitnah beratend zur Verfügung stand.

Ich bedanke mich herzlich bei den Altenpflegeschulen acenta in Neukölln und campus in Schöneberg für die Zeit und Möglichkeit meine Interviews vorzubereiten und durchzuführen. Mein Dank gilt auch den Lernenden und Lehrenden vor Ort die sich für die Interviews zur Verfügung gestellt haben. Insgesamt gilt meinem Dank auch meinem jetzigen Arbeitgeber, der es dank individueller Planung schaffte mir Freiräume für den Schreibprozess zu gewähren. Auch die Kollegin regten durch Gespräche immer wieder neue Gedankenprozesse an. Außerdem wurde ich bei der Korrekturlesung durch Frau Senska und Fr. Dr. Heiland unterstützt.

Meine Motivation und innere Ruhe stärkte Fr. Dr. Reetz – Kokott in vielen Gesprächen, die neue Ansichten hervorbrachte und Anregungen ergaben. Zuletzt gebührt der Dank meinen Freunden, die mich zu jeder Tag und Nachtzeit motiviert haben und im Austausch miteinander immer eine Lösung gefunden werden konnte. Die das Korrekturlesen auf sich nahmen.

Speziellen Dank gilt auch Judith Mattner, die erst eine Kommilitonin war und während der letzten Monate eine gute Freundin wurde. Wir beide gaben uns Rückhalt und waren während des Arbeitsprozesses füreinander da.

Abstract

Bisher wurde das Empfinden von Lernenden mit Migrationsgeschichte im Lernprozess einer Ausbildung noch nicht dokumentiert. Aufgrund der mangelhaften deutschen Sprachkompetenz haben viele Lernende mit Migrationsgeschichte Schwierigkeiten, Texte zu verstehen und deren Inhalte korrekt darzustellen. Die geforderte berufliche Handlungskompetenz ist mit einer unzureichenden Sprachkompetenz nicht zu erzielen. Durch Recherche entsprechender Literatur und Analyse der relevanten Curricula wurden die sprachlichen Anforderungen, die an den Lernenden in der Ausbildung zur Altenpflegefachkraft gestellt werden, näher spezifiziert. Interviews dienten zur Erfassung der Sprachkompetenz und zur Beantwortung der Fragen: Welche Probleme in der Sprachkompetenz nehmen Lernende der Altenpflege mit Migrationsgeschichte beim Lernen wahr? Welche Kompetenzen können Lehrende bei Lernenden der Altenpflege mit Migrationsgeschichte fördern? Welche pädagogischen Konzepte verwenden Lehrkräfte, um Lernende in der Altenpflege mit Migrationsgeschichte in ihrer Sprachkompetenz zu fördern? Durch den Einbezug der recherchierten Literatur (Berufsbildungsbericht) und die durchgeführten Interviews wird deutlich, dass der Befund der sprachlichen Situation eine bisher wenige beachtete Problematik ist und auch die Lösung individuell angegangen wird. Für eine effektive, übergreifende Förderung sind eine enge Vernetzung von Förder-, Deutsch- und Fachunterricht sowie ein regelmäßiger Austausch zwischen den entsprechenden Lehrkräften unumgänglich.

Schlagwörter: Kompetenz, Sprachkompetenz, Sprache, Migration, Pflege und Migration

Abstract

So far, the sensation of learners with a migration history in the learning process of training has not yet been documented. Due to the poor German language skills, many learners with a migration history have difficulties to understand texts and to present the content correctly. Due to inadequate language competence, the required professional competence cannot be achieved. The language requirements imposed on geriatric nursing students are specified by research of appropriate literature and analysis of relevant curricula. Interviews were used to make a compilation of language competence and to answer the following questions: Which language skills problems do geriatric nursing students with a migration history experience while learning? How can tutors help to boost the competence of geriatric students with a migration history? Which educational concepts do tutors use to boost the language skills of geriatric nursing students with a migration history? It is a clear indication that the linguistic situation is so far a less observed problem and the solution will be individually addressed through incorporation of researched literature (vocational training report) and conducted interviews. For an effective and comprehensive facilitation, there should be a close link between remediation, German classes and subjects, as well as a regular exchange between the relevant teachers is also a necessity.

Keywords: competence, language competence, language, migration, care and migration

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Definition Sprachkompetenz

Abbildung 2 Was heisst eigentlich Sprachkompetenz?

Abbildung 3 Personen in pflegerischen Gesprächen.

Abbildung 4 Personen in pflegerischen Gesprächen

Abbildung 5 Fachsprache

Abbildung 6 Einordnung der Sprachkompetenz und der interkulturellen Kompetenz in die Berufsausbildung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Deduktives Kategoriensystem, eigene Erstellung

Tabelle 2 Zusammenfassung, eigene Darstellung

1 Einleitung

„Wenn die Worte nicht stimmen, dann ist das Gesagte nicht das Gemeinte. Wenn das, was gesagt wird, nicht stimmt, dann stimmen die Werke nicht. Gedeihen die Werke nicht, so verderben Sitten und Künste. Darum achte man darauf, daß die Worte stimmen. Das ist das Wichtigste von allem.

Konfuzius (551–479 v. Chr.)“ (Drosdek, A. (2005). Die wichtigsten Philosophen für Manager. S.78 Frankfurt: Campus Verlag).

Bisher wurde das Empfinden von Lernenden mit Migrationsgeschichte im Lernprozess einer Ausbildung noch nicht dokumentiert. Die mangelnde Sprachkompetenz stellt dabei ein Hindernis zum Erreichen der Ausbildungsziele dar (Grundmann, 2008). Ohne einen qualifizierenden Berufsabschluss haben gerade Lernende mit Migrationsgeschichte[1] kaum eine Chance auf dem Arbeitsmarkt. Somit entscheiden sprachliche Kompetenzen über Lebenschancen. Sie stellen eine Schlüsselkomponente für persönliche Entwicklung, gesellschaftliche Teilhabe und ein selbstbestimmtes Leben dar (Becker & Mrotzek, 2006). In der Bundesrepublik Deutschland werden neben der deutschen Sprache weit mehr als 100 verschiedene Sprachen gesprochen (Maas, 2005). Ausbildungsbetriebe beklagen die Abnahme sprachlicher Fähigkeiten bei Lernenden (Efing, 2008, Bocksrocker, 2011, Kimmelmann, 2013). Sinkende Schulabgängerzahlen führen dazu, dass Ausbildungsbetriebe zukünftig als leistungsschwach geltende Lernende berücksichtigen müssen, um den Fachkräftebedarf zu sichern (Bethscheider et al., 2013). Da der demografische Wandel sich jedoch bereits heute bemerkbar macht und zukünftige Auswirkungen andeutet, immer weniger Pflegefachkräfte zur Verfügung stehen und der Zufluss von Menschen aus anderen Ländern sich vergrößert, die in der Altenpflege arbeiten wollen, sind Lösungen zu entwickeln, die sich vorausschauend vor allem mit der Sprachkompetenz der Lernenden mit Migrationsgeschichte beschäftigen bzw. diese in den Mittelpunkt der Betrachtung stellen. Der Kommunikation und Interaktion in der Altenpflege wird eine bedeutende Rolle für den kompletten pflegetherapeutischen Prozess zugeschrieben. Peplau (1952) beschrieb in ihrem Pflegemodell „Interaktion im dynamischen Patienten-Pflegenden-Verhältnis“, dass es ohne eine gute und stabile Beziehung zwischen Patient und Pflegekraft nur schwer möglich ist, seine vollständige Genesung zu erreichen. „Ständiges Umdenken und Neu-auf-den-Patienten-Einlassen erfordert von dem Pflegepersonal kommunikative Höchstleistungen.“ (Kästner, 2012, S. 10) Ohne vorhandene Sprachkompetenz, die von Lernenden mit Migrationsgeschichte selten mitgebracht wird, ist dieser kommunikative Beziehungsaufbau unmöglich. An der Berufsschule soll das Erwerben der beruflichen Handlungskompetenz im Vordergrund stehen. Nach der Kultusministerkonferenz [KMK] (KMK, 2011) beinhaltet die berufliche Handlungskompetenz die fachliche und personale Kompetenz. „Diese zeigt sich in der Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2011, S. 15 f.). Der Erwerb der fachlichen Sprachkompetenz ist ein wesentlicher Teil der Handlungskompetenz (KMK, 2015). Aktuell gibt es viele Lernende mit Migrationsgeschichte in der Ausbildung zur Altenpflegefachkraft. Fraglich ist, wie gut deren Sprachkompetenz ist und ob es derzeit ausreichend Förderung gibt.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Problematik der (ungenügenden) Sprachkompetenz in der Altenpflege im Hinblick auf die Lernenden mit Migrationsgeschichte sowie den aktuellen Bedarf an Unterstützung für Lernende in der Altenpflege mit Migrationsgeschichte genauer zu untersuchen. Außerdem sollen bereits vorhandene Strategien beim Umgang mit der Problematik und die Unterstützung von Lehrenden erfasst werden. Dazu wurden Fragen entwickelt und qualitative Interviews mit mehreren Lernenden und Lehrenden durchgeführt.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt aufgebaut: In Kapitel zwei wird der theoretische Hintergrund zum aktuellen Stand der Forschung spezifiziert; Begriffe wie Kompetenz, Sprache und Migration werden beschrieben. Hypothesen werden anhand der Forschungsfragen formuliert. Danach wird in Kapitel drei die Methodik der halbstandardisierten Leitladeninterviews und der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) vorgestellt, mithilfe derer die Hypothesen überprüft werden. Anschließend fasst Kapitel vier die Ergebnisse der durchgeführten Interviews mit Blick auf die geprüften Hypothesen zusammen. In Kapitel fünf werden die gestellten Forschungsfragen beantwortet und die empirisch gewonnenen Erkenntnisse zur Sprachkompetenz und deren Förderung verknüpft und diskutiert. Abschließend werden lösungsorientierte Schlussfolgerungen für die Altenpflege formuliert.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Der Begriff Kompetenz in Bezug auf Sprache

Noam Chomsky (1988) führte in den 1960er Jahren die Begriffe Kompetenz und Performanz ein. Chomsky (1988) definiert unter dem Begriff Kompetenz das allgemeine Wissen um die sprachlichen Fähigkeiten und das Bilden von Sätzen sowie die Einhaltung des Sprachsystems. Performanz definiert Chomsky (1988) als den Gebrauch von Sprache in verschiedenen Situationen. Chomsky (1988) nennt die beim ideellen Sprecher/Hörer feststellbare Kenntnis eines homogenen Systems „Kompetenz“ und ihre tatsächliche Realisierung nennt er ausdrücklich „ Performanz “. In Übereinstimmung mit Weinert (2001, S. 27ff.) wird unter Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ verstanden. Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen (Anforderungssituationen) erfolgreich zu lösen. Der Fokus liegt in dieser Arbeit auf der Handlungskompetenz und der Kommunikativen Kompetenz. Das Ziel des Berufsschulunterrichts ist die Entwicklung von Handlungskompetenz. In der am 23. September 2011 von der KMK veröffentlichten Handreichung wird Handlungskompetenz definiert als "Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten" (KMK, 2011, S. 15 f.). Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz. Kommunikative Kompetenz meint die Bereitschaft und Befähigung, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten (KMK, 2007) die in dieser Arbeit zu untersuchende Zielgruppe Lernenden mit Migrationshintergrund scheinen hier Defizite zu zeigen. Tieferen Einblick in die allgemeine Sprachkompetenz wird im nächsten Kapitel deutlicher beschrieben.

2.1.1 Sprachkompetenzen nach Nodari

Nodari (2002) beschreibt, dass für eine erfolgreiche Berufsausbildung die sprachliche Kompetenz alleine ausreicht, ist ebenso irreführend wie der Glaube, dass nur eine perfekte sprachliche Kompetenz eine Ausbildung ermöglicht. Sprache stellt in jedem Kontext den Schlüssel zum Wissenserwerb dar (Nodari, 2002). Sie wird benötigt, um Texten Informationen zu entnehmen oder Sachverhalte darstellen und kommunizieren zu können. Eine ausreichend entwickelte Sprachkompetenz ist letztendlich Voraussetzung für Lernen und den erfolgreichen Abschluss einer Berufsausbildung (Drommler et al., 2006, Göttemann, 2008, Klieme et al., 2010, Alt, 2015). Im Folgenden wird das theoretische Konstrukt der Sprachkompetenz näher Abb.1 erläutert. Bei Lernenden mit Migrationsgeschichte ist es möglich, dass alle diese vier Teilkompetenzen gefördert werden müssen. In der Lernpsychologie werden vier Dimensionen der Sprachkompetenz unterschieden. Die oben gezeigte Abbildung stellt die Sprachkompetenz als Grundkompetenz dar. Sie zeigt die die Begriffe linguistischer, soziolinguistischer, sprachlogischer und strategischer Kompetenz und deren Bedeutsamkeit auf. Die Abbildung 1 zeigt auch übergeordnet die Text- und die Gesprächskompetenz an, die als Hauptkompetenzen sozusagen den Kern der sprachlichen Kompetenz bilden. Sprachliche Kompetenz umfasst das Wissen und Können einer Sprache, sie lässt sich in sechs Bereiche einteilen (siehe Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Definition Sprachkompetenz; Quelle: Bocksrocker, 2011, S. 5

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAuch Verstehen wird als eine höchst aktive Tätigkeit eingeordnet (Nodari, 2002). Das Wissen um Bedeutung und Wendungen von Wörtern ist ein notwendiger Bestandteil. Die linguistische Kompetenz umfasst dabei sowohl Wortschatz als auch Grammatik. Sie gliedert sich in die Teilgebiete Lexikologie, Morphologie, Semantik, Phonologie und Syntax (Europarat, 2001, Nodari, 2002). Sie beschreibt soziolinguistische Kompetenz als erzieherischen Anteil. Die Kompetenz befähigt Personen zu entscheiden, wie sie mit Vorgesetzten sprechen und Sprache adressaten- und situationsgerecht anzuwenden. Beispiele sind Höflichkeitsformen, wie und wann man sich entschuldigt. Auch Redewendungen oder Dialekte sind hier verankert. Migranten, die einen anderen kulturellen Hintergrund mitbringen, haben oft Schwierigkeiten, sich in diesem Zusammenhang sensibel einzufühlen, auch fehlt ihnen das Wissen, diese Regeln zu erkennen. Nicht selten wird dieses Verhalten (sprachlogische Inkompetenz) mit schlechten Manieren verwechselt. (Nodari, 2002) Für das Schulische Lernen ist die sprachlogische Kompetenz eine der anspruchsvollsten. „Sie umfasst die Fähigkeit, u. a. kohärent und nachvollziehbar über komplexe Sachverhalte zu sprechen, komplexe Texte zu lesen und zu verstehen, Texte kohärent und nachvollziehbar zu schreiben, komplexe Sachverhalte zu verstehen“ (Nodari, 2002, S. 4). Die strategische Kompetenz dient dazu, Probleme innerhalb sprachlicher Situationen zu erkennen und zu lösen. Beispielsweise die Einsicht, einen Text nicht zu verstehen oder eine Aussage falsch interpretiert zu haben. Dann entsprechende Lösungsstrategien wie Wörterbuch/ Begriffsklärung, Markierungen, Austausch mit anderen einzuleiten (Nodari, 2002, Bocksrocker, 2011, Alt, 2015 et al.). Festzuhalten ist, dass zwischen Sprachkompetenz und beruflicher Handlungskompetenz ein direkter Zusammenhang besteht. Auch in der Pflege ist es erforderlich, diese Kompetenzen in ihrer Wechselbeziehung zu betrachten (Nodari, 2002). Wie die Kompetenzen der KMK (2007) beschreiben, geht es um die Verständigung und um den Gestaltungsprozess, unabdinglich ist hier die Lesekompetenz. Es ist nicht davon auszugehen, dass die sprachliche Kompetenz allein für eine erfolgreiche Ausbildung ausreicht – das ist ebenso irreführend wie der Glaube, dass nur eine perfekte sprachliche Kompetenz eine Ausbildung ermöglicht (Nodari, 2002). Die Wichtigkeit der Sprachekompetenz in der Ausbildung und als Voraussetzung zum Beginn der Ausbildung sowie das Erlangen der Teilkompetenzen und die Anwendbarkeit derer werden im nächsten Punkt näher beschrieben.

2.2 Sprachkompetenz im berufsbildenden System

Der Europäische Referenzrahmen für Sprachen bildet eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken etc. in ganz Europa. Dieser wurde vom Europarat in den 1990er Jahren als zusätzliche Bemühung erstellt, um die Zusammenarbeit von Sprachlehrern in den europäischen Ländern zu fördern. Er beschreibt, was sich Lernende aneignen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. (Coste, North, Trim, 2013). Die Beschreibung deckt auch den kulturellen Kontext ab, der in die Sprache eingebettet ist. Der Referenzrahmen definiert Kompetenzniveaus, sodass Lernfortschritte lebenslang und auf jeder Stufe des Lernprozesses gemessen werden können. Das Sprachniveau gliedert sich entsprechend des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) in sechs Stufen von A1 (Anfänger) bis C2 (Experten) (Coste, North, Trim, 2013). Er gibt in keiner Weise an, wie unterschiedliche Bildungsinstitutionen mit differenzierter Didaktik das Sprachniveau als Voraussetzung für die Ausbildung organisieren können.

2.3 Definition Lesekompetenz

Auf der Homepage pisatum (http://www.pisa.tum.de) (PISA Programme for International Student Assessment) der Technischen Universität München wird die Lesekompetenz wie folgt definiert: Geschriebene Texte verstehen, anwenden, über sie nachdenken und sich mit ihnen beschäftigen. Das Ziel ist es, Wissen und Potenzial qualitativ zu steigern. Folgende Dimensionen werden von Pisa erfasst:Texte finden und auf sie zugreifen, Texte interpretieren und einordnen und Texte reflektieren und evaluieren.

Schreiben, lesen und verstehen als Grundvoraussetzung zum Verständnis wurde in den obigen Kapiteln beschrieben. Altenpflege ist eine auf empirischen pflegewissenschaftlichen Daten begründete Ausbildung und setzt das verstehen und anwenden von Fachsprache voraus. Die Bedeutung der Sprachkompetenz und Wichtigkeit in der Pflege folgt im nächsten Kapitel.

2.4 Bedeutung der Sprache für den pflegerischen Alltag

Pflege ist ein kommunikativer Beruf und Sprache ein wesentlicher Bestandteil (Abt-Zegelin, 2005, Glaser & Höge, 2005, Olbrich, 2013), wobei Gespräche nicht nur Begleitfunktion übernehmen, sondern zum Beispiel im Falle der Beschäftigung, Aktivierung und Förderung, Aufklärung und Beratung oder Begleitung bei der Bewältigung von Krankheit und Tod die eigentliche pflegerische Tätigkeit darstellen. „Reden ist Pflegen!“ (Wiesner-Mantz, 2011, S. 651) Sprechen ist Pflege, mit dem Ziel einer Handlung. Kommunikation beinhaltet therapeutische, medizinische und pflegerische Prozesse, die den Heilungsprozess beeinflussen sollen (Alt, 2015). Die Art und Weise, wie mit den Pflegeempfängern gesprochen wird, steuert deren Lebensqualität und Wohlbefinden; es trägt zur Beziehung zwischen Pflegekraft und der zu betreuenden Person bei (siehe Abb. 3) (Alt, 2015, Brünner, 2005). Die Bereiche Informieren, Anleiten, Beraten oder emotionales Unterstützen benötigen nicht nur eine hohe soziale und personelle Kompetenz, ohne die Kommunikativen Kompetenzen wird hier lediglich eine mangelnde Pflegetätigkeit möglich sein. Diese Fachsprache muss separiert betrachtet werden und auch die Wichtigkeit muss an dieser Stelle explizit beschrieben werden, wird diese doch am Arbeitsplatz unersetzlich in der Kommunikation.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie eine Pflegekraft davon spricht, einen Pflegeempfänger „schnell runter zu waschen“, ihm beim Waschen zu helfen oder ihn bei der Körperpflege zu unterstützen, wird sich im Umgang mit dem Pflegeempfänger zeigen. Die pflegebedürftigen Menschen sind mehr oder weniger von den Pflegenden abhängig. Sie befinden sich zum Teil in ungewohnten, belastenden, scham- und angstbesetzten Situationen. Unbedachte Wortwahl und Äußerungen können hier leicht ungewollt negative Emotionen hervorrufen (Wiesner-Mantz et al., 2013, Alt, 2015). Für Lernende mit Migrationsgeschichte treten in diesem Zusammenhang die ersten Schwierigkeiten auf, Fachwörter wie „Urinflasche“ kann noch verstanden werden, umgangssprachlicher Pflegejargon wie „Bringen Sie Patient X mal die Ente“ hingegen selten. Es müssenSprachkompetenzen von den Lernenden erworben werden, um dieses Fachwissen methodisch und sprachlich korrekt anzubringen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch zur Bewältigung des pflegerischen Ablaufes ist diese Fachsprache notwendig. In der folgenden Abbildung (siehe Abb. 5) werden Begriffe aufgezeigt, die im beruflichen Alltag als pflegerelevante Begriffe verwendet werden. Selbst Lernende ohne Migrationsgeschichte haben Probleme, sich dieser Fachbegriffe bzw. dieser Fachsprache zu bedienen und diese zu lernen (Laßmann, 2015). Auf die Begrifflichkeiten Migration und Migrationsgeschichte wird im nächsten Punkt näher eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.5 Definition Migration

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge definiert Migration wie folgt: „Von Migration spricht man, wenn eine Person ihren Lebensmittelpunkt räumlich verlegt. Von internationaler Migration spricht man dann, wenn dies über Staatsgrenzen hinweg geschieht.“ (Bamf, 2006) „Migration ist der auf Dauer angelegte bzw. dauerhaft werdende Wechsel in andere Gesellschaften bzw. andere Regionen von einzelnen oder mehreren Menschen“ (Treibel, 1999, S. 21). Dieser Definitionsansatz integriert ein breites Spektrum von Migranten, deren Motive zur Migration in der Familienzusammenführung, der Arbeitssuche, der politischen oder persönlichen Situation liegen. Mit der Migration werden unter anderem Sprachen, Sozialisationserfahrungen, Religionen und kulturelle Faktoren transportiert, die soziales und berufliches Handeln beeinflussen können (Treibel, 1999). Dieses erfordert sowohl von den Lernenden mit Migrationsgeschichte als auch von den Menschen in ihrer Umgebung eine hohe kulturelle Kompetenz und Akzeptanz. Um auf die Bedeutsamkeit der Interkulturalität einzugehen wird im nächsten Punkt beschrieben, das Migration in der Altenpflege ein wenig beleuchtet Feld ist und mehr Aufmerksamkeit benötigt um die Qualität in der Altenpflege weiter voranzubringen.

2.6 Pflegende mit Migrationsgeschichte

Migration ist ein bedeutsamer Parameter für die Altenpflege geworden, nicht nur auf Klientelebene, sondern auch auf der Personalebene. Aktuelle Schätzungen zum Migrationsstand in der Altenpflege existieren lediglich auf Bundesländerebene, aber dennoch nicht bundesweit (Friebe, 2006). Es wäre sinnvoll, bei der Bestandsaufnahme des Altenpflegepersonals die Kategorie Migrationsgeschichte zu gebrauchen, damit Merkmale wie erlernte Erstsprache, Geburtsort (der Eltern) oder kulturelle Faktoren zukünftig bei der Einstellung oder Bewerbung berücksichtigt werden. Diese Erfassung würde die Wichtigkeit um das Thema Altenpflege und Lernende mit Migrationsgeschichte hervorheben, gerade um in der Ausbildung pädagogisch ansetzen zu können. Die Kategorie umfasst sowohl Migranten der ersten und der nachfolgenden Generationen als auch Flüchtlinge oder sonstige Zuwanderergruppen. Zurzeit haben etwa zwei Drittel der Menschen mit Migrationsgeschichte persönlich Zuwanderung erfahren und sind nicht in Deutschland geboren. Diese Differenzierung ist unter anderem für die Debatte um demografische Perspektiven und notwendige Integrationsprogramme für Migranten bedeutsam (Friebe, 2006). Immer mehr Lernende mit Migrationsgeschichte bewerben sich in der Altenpflege. Um eine Integration zu forcieren und eine adäquate Förderung zu schaffen, ist eine Bestandsaufnahme von Vorteil, um gegebenenfalls Konzepte für diese spezifische Förderung in der Ausbildung entwickeln zu können.

2.7 Sprache und Interkulturelle Kompetenz

Unsere Gesellschaft zeigt aufgrund der Internationalisierung eine bunte Mischung aus Menschen verschiedener Kulturen und Religionen, die aus der Gesellschaft nicht mehr wegzudenken sind (Bocksbrocker, 2011). Dies verursacht jedoch auch Probleme. Sprachliche Defizite verursachen Kommunikationsprobleme und sorgen für Missverständnisse in größerem oder kleinerem Ausmaß (Bocksbrocker, 2011). Stigmatisierung, Rassismus und Stereotypisierung sind die Folge. Interkulturelle Bildung muss in der beruflichen Bildung gefördert werden (Over & Mienert, 2006, Bocksbrocker, 2011). „Sprachkompetenz und interkulturelle Kompetenz sind daher interdependent und als wesentliche Grundkompetenzen der Handlungskompetenz in der Berufsausbildung zu fördern.“ (Bocksrocker, 2011, Kap.2) Die folgende Abbildung 6 zeigt die Einordnung der Sprachkompetenz und der interkulturellen Kompetenz in die Berufsausbildung nach Bocksrocker (2011) in Anlehnung an Jungkunz (1995). Diese zeigt auf, dass ein erfolgreicher Berufsausbildungsabschluss die berufliche und soziale Integration des Jugendlichen in die Gesellschaft fördert. Um Sprache, Interkulturalität und Migrationsgeschichte im Unterricht zu vereinen, ist die Professionalität und Methoden Vielfalt des Lehrers unabdingbar. Um darauf genauer einzugehen wird die spezielle kultursensible Didaktik in Punkt 2.8 näher beschrieben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Einordnung der Sprachkompetenz und der interkulturellen Kompetenz in die Berufsausbildung, Quelle: Bocksrocker, 2011

2.8 Didaktik im kultursensiblen Raum

Didaktik ist die Lehre vom Unterricht unter der Berücksichtigung pädagogischer Mittel und Ziele (Dolch, 1965). Es geht um den Inhalt des Unterrichts, aber auch um die Methodik. Wie formuliere ich das Ziel, wie erreiche ich mein Ziel und wie finde ich dazu die passende Methode? Auch die Begleitung außerhalb des Unterrichts zählt zur Didaktik. (Dolch, 1965) Zu fragen ist nach dem Ort der interkulturellen Pädagogik oder ihrer Einfügung in die dynamische Entwicklung des Faches insgesamt. Hohmann (1987) hat dazu in Auseinandersetzung mit dem Allgemeinbildungsbegriff von Klafki auf eine exemplarische Möglichkeit hingewiesen. Klafki (1993) definiert Allgemeinbildung als Bildung für alle (im Sinne eines demokratischen Bürgerrechts), als Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten (also kognitiv, manuell, sozial, ästhetisch, ethisch und politisch) und schließlich als Bildung im Medium des Allgemeinen (Klafki, 1993). Zwar kommt Multikulturalität dabei nur als ein Teilaspekt des Schlüsselproblems „gesellschaftlich produzierte[r] Ungleichheit“ vor und diese Einengung ist zweifellos zu kritisieren (Hohmann, 1987). Seit den 1990er Jahren ist Multikulturalität und Sprache ein wesentlicher Bestandteil von Forschungen. Um die aktuellen Erhebungen im Bereich der Altenpflege und der Lernenden mit Migrationsgeschichte, zu beschreiben wird im nächsten Kapitel ein Teil der aktuellen Forschungen vorgestellt.

2.9 Aktueller Forschungsstand

„Kinder und Jugendliche, die aus Familien stammen, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist, werden Kinder mit Migrationsgesichte genannt“ (Statistisches Bundesamt, 2013). Adam und Inal (2014) beschreiben in ihrer pädagogischen Arbeit mit Migranten und Flüchtlingskindern, wie bedeutsam interdisziplinäre Hilfestellung für Flüchtlingskinder ist, um ein tieferes Verständnis aufzubringen und weitere angepasste Verfahrensweisen zu entwickeln. Nur mit diesem Hintergrundwissen sei es sinnvoll, geeignete Didaktik und Methodik für den Unterricht zu finden. „Ein rein pädagogischer, sozialpädagogischer oder politischer Ansatz, Schwierigkeiten und Belastungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationsgeschichte zu verringern und sie im Bildungsweg ihren Fähigkeiten entsprechend zu fördern, reicht nicht aus. Verhaltensauffälligkeiten und emotionale Probleme von Kindern und Jugendlichen mit Migrations- und Fluchtgeschichte sowie eventuell bestehende Lern- und Leistungsschwierigkeiten stellen das System Schule vor immer größere Herausforderungen“ (Adam & Inal, 2014, S. 1).

Vereinzelt wurde in den letzten zehn Jahren der Forschungsgegenstand „Migration oder Sprach- und Leseprobleme in der Altenpflege“ untersucht. Innerhalb des Systems Schule ist davon die Peergroup (soziale Gruppe) der Lernenden betroffen, ferner die Klassengemeinschaft, sicher aber auch alle Fachkräfte, das Schulklima und nicht zuletzt die Bildungspolitik, wie man derzeit an der Diskussion zum Thema Generalistik in Bund und Ländern sieht. (Alt, 2005) Bezogen auf den Bereich Altenpflege wurde bisher versucht, eine Systematisierung der Sprachkompetenz durchzuführen. Alt (2015) beschäftigte sich mit den Sprachkompetenzen in der Altenpflegeausbildung. „Viele Auszubildende im Bereich der Altenpflege haben aufgrund mangelnder Sprach- und Deutschkompetenzen Schwierigkeiten, dem Unterricht an den Berufsfachschulen zu folgen“ (Alt, 2015, S. 1). Sie analysierte die sprachlichen Anforderungen in der Ausbildung. Aufgrund der Testergebnisse, die zeigen, dass 90 Prozent der Auszubildenden im Kompetenzbereich Hören und 71 Prozent im Kompetenzbereich Lesen als förderungsbedürftig einzustufen sind, kommt sie zu dem Schluss, dass viele Lernende im Bereich der Altenpflege aufgrund mangelnder Sprach- und Deutschkompetenzen Schwierigkeiten haben, dem Unterricht an den Berufsfachschulen zu folgen.

Laßmanns Arbeit (2015) versucht, diese Frage um die Sprachkompetenz in der Pflege mithilfe der zu diesem Thema vorhandenen Literatur zu beantworten. Nach der Darlegung der linguistischen Sicht auf Sprachkompetenz wird gezeigt, dass diese im engen Zusammenhang mit beruflicher Bildung steht. Mit diesem Grundverständnis wird der Kontext, in dem Pflegende Sprache verwenden, mithilfe der strukturellen Vorgaben des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen herausgearbeitet. Eine abschließende Beantwortung der Frage nach den notwendigen Sprachkompetenzen in der Altenpflege ist aufgrund der Studienlage nicht möglich. Wesentliche Sprachaktivitäten und die damit verbundenen Kompetenzen werden aber beispielhaft dargestellt und bieten einen Ausgangspunkt für die weitere Forschung.

Friebe (2006) erarbeitete Konzepte für ein Qualitätsprofil für Lernende mit Migrationsgeschichte in der Altenpflege und führte eine Bestandsaufnahme zur Personalgewinnung und Qualifizierung in Nordrhein-Westfalen durch. Lernende mit Migrationsgeschichte arbeiten inzwischen an vielen Arbeitsplätzen mit hohen Professionalitätsansprüchen. Die Altenpflege gehört zu einem Berufsfeld, das durch hohe Beziehungsanteile zum Klienten und durch personenbezogene Dienstleistungen charakterisiert ist (Friebe, 2006). Der Text vermittelt Hintergründe zu den Qualifizierungsanforderungen und präsentiert neue Fortbildungskonzepte. Diese sollen einen Beitrag zur verbesserten beruflichen Integration von Pflegekräften mit Migrationshintergrund, zur Weiterentwicklung der interkulturellen Arbeit und damit zur Professionalität in der Altenpflege leisten.

Gies beschrieb 2003 in seiner Diplomarbeit über die Einbindung des Deutschunterrichts in das damals neue Lernfeldkonzept der Altenpflegeausbildung. In der Altenpflege stellt sich die Situation so dar, dass die Klassen oft ein sehr starkes Bildungsgefälle haben (Gies, 2003). Vom Hauptschul- bis zum akademischen Abschluss ist alles vertreten. Hinzu kommt ein wachsender Anteil von Spätaussiedlern, die oft über eine begrenzte Sprachkompetenz verfügen. Die Aufgabe des Deutschlehrers ist es, das Bildungsgefälle zu überwinden, ohne den einzelnen Lernenden zu unterfordern oder zu überfordern. Gleichzeitig muss er die Lernenden in die Lage versetzen, Pflegemaßnahmen fachgerecht zu dokumentieren, professionell zu kommentieren und die eigene Argumentation klar und nachvollziehbar zu verschriftlichen. Außerdem soll dem Lernenden die Fähigkeit vermittelt werden, mit Bewohnern, Angehörigen und Kollegen verbal verständlich und sicher zu kommunizieren. Seit über zehn Jahren gehört der Deutschunterricht in den Fächerkontext der Altenpflegeausbildung. Damit wurde der Tatsache Rechnung getragen, dass immer mehr Aussiedler aus der ehemaligen Sowjetunion in die Altenpflegeschulen kamen. Gleichzeitig nahm auch die Zahl der Lernenden zu, die als Langzeitarbeitslose vom Jobcenter in eine Ausbildung zum Altenpfleger vermittelt wurden. Umschulungen zum/r Altenpfleger/in fördert die Agentur für Arbeit in Abweichung von den sonst üblichen Regelungen derzeit drei Jahre (§ 131 b SGB III) Bundesministerium für Familie Senioren, Frauen und Jugendliche [BMFSFJ] (BMFSFJ, 2013). Gleichwohl erwies es sich als sinnvoll, im Deutschunterricht auf das Hauptfach Pflegedokumentation und die anderen Fächer so weit wie möglich einzugehen. Das neue Lernfeldkonzept (2003) der Altenpflegeausbildung stellt aktuell an den Deutschunterricht die zwingende Anforderung, sich mit den einzelnen Lernfeldern und den entsprechenden Unterrichtsinhalten zu vernetzen.

Abt-Zegelin und Schnell (2005) beschreiben grundlegende Fragen nach der Bedeutung von Sprache überhaupt und ihrer Verwendung in den Pflegeberufen, das Sprechen mit den Pflegeempfängern bzw. die Kommunikation zwischen Pflegenden und den Pflegeempfängern, wobei auch die Kommunikation ohne oder mit reduzierter Sprachfähigkeit thematisiert wird. Nicht zuletzt werden Aufgaben der Altenpflege wie die Stellvertretung der und die Fürsprache für die Patienten beschrieben und die kritische Auseinandersetzung mit bestimmten Begriffen und Konzepten eingefordert.

2.10 Zielsetzung und Forschungsfrage

Die Literaturrecherche der vorliegenden Arbeit beinhaltet unter anderem die oben genannte Literatur und war ausschlaggebend für die Entwicklung der Forschungsfragen. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Problematik der Sprachkompetenz in der Altenpflege im Hinblick auf die Lernenden mit Migrationsgeschichte und die Erfassung des aktuellen Bedarfes an Unterstützung für Lernende mit Migrationsgeschichte in der Altenpflege zu untersuchen. Außerdem sollen bereits vorhandene Strategien beim Umgang mit der Problematik und die Unterstützung von Lehrenden erfasst werden. Folgende Forschungsfragen sind hierfür handlungsleitend. Das Lernsetting und die Betrachtung der Lernenden mit ihrer Sprachproblematik wurde bisher noch nicht beschrieben oder erforscht. Die erste Frage zu diesem Hintergrund ist:

1. Welche Probleme in der Sprachkompetenz nehmen Lernende der Altenpflege mit Migrationsgeschichte beim Lernen wahr?

Die zweite Frage ergab sich aus ersten Gesprächen mit Lernenden und Beobachtungen, zur jetzigen Förderung der Kompetenzen im Unterricht.

2. Welche Kompetenzen können Lehrende bei Lernenden der Altenpflege mit Migrationsgeschichte fördern?

In der weiteren Recherche, stand fest das auch die Betrachtung, wie die Förderung im Curriculum oder auch im Qualitätsmanagement verankert ist, essentiell zur Kompetenzentwicklung der Lernenden mit Migrationsgeschichte ist.

3. Welche pädagogischen Konzepte verwenden Lehrkräfte, um Lernende in der Altenpflege mit Migrationsgeschichte in ihrer Sprachkompetenz zu fördern?

Um die Fragen zu beantworten wurde das qualitative Verfahren der leitfadengestützten Interviews gewählt. Bei qualitativen standardisierten Untersuchungen werden meist offene Fragen gestellt und die Befragten können weitgehend frei erzählen. Als Erhebungsmethode wurde ein teilstandardisiertes problemzentriertes Interview mit einzelnen Personen gewählt. Dieses folgt dem Prinzip/ „der Säule“ der Offenheit (vgl. Mayring, 2002; Abb. 3), methodisch und inhaltlich.

3 Methodik

Die ausgewählte Methodik beruht auf Interviews und einer Erfassung der Sprachförderung von Lernenden mit Migrationsgeschichte im Sinne einer qualitativen Durchführung. Quantitative Methoden gehen rein analytisch mit ihrem Gegenstand um und eignen sich eher für den naturwissenschaftlichen Bereich, während die qualitative Durchführung sich eher auf die Geisteswissenschaften bezieht. Hier sind es oft die neueren Methoden der empirischen Sozialforschung, die unmittelbare Nähe zum Untersuchungsgegenstand zeigt (Voigt, 2011). Diese Betrachtungsweise stellt Erleben oder zumindest Nacherleben dar (Mayring, 2008). Es handelt sich bei diesem Ansatz also grundsätzlich um einen wissenschaftlichen, dem Gegenstand getreuen Nachvollzug. Entgegen der klassischen, quantitativ ausgerichteten Sozialforschung ist hier der „Gegenstand Bezugspunkt für die Auswahl von Methoden und nicht umgekehrt“ (Flick 2010, S. 27). Ihr Ziel ist es, Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ermöglichen (Mayring, 2008).

In den folgenden Abschnitten werden unter anderem das verwendete Forschungsdesign, der Feldzugang zum Setting, die Auswahl der Stichprobe sowie die Art der Datenerhebung und -auswertung beschrieben. Nach König und Zedler (2002) stellt die Inhaltsanalyse eine Systematisierung des alltäglichen Verstehens dar, die von der methodischen Implikation ausgeht, dass eine solche Systematisierung notwendig ist, um zu einer adäquaten, verstehenden wissenschaftlichen Beschreibung der jeweils vorliegenden Bedeutungs- bzw. Sinngenerierung zu gelangen. Zur Ergebnisgenerierung wurde sich zuerst für eine Literaturanalyse entschieden, die im weiteren Schritt dann als Grundlage der Leitfadenerstellung diente.

3.1 Literaturrecherche

Die Literaturrecherche erfolgte seit August 2016, um eine Bestandsaufnahme der vorhandenen Thematik zu tätigen. Es wurde in den empfohlenen und gängigen Datenbanken Google Scholar, deutscher Bildungsserver (DIPF), Fachportal Pädagogik und PubMed gesucht. Des Weiteren gab es eine Handsuche in Online-Archiven von Fachzeitschriften aus Pflegedidaktik und – Wissenschaft sowie aus der Berufsbildung; darunter die Zeitschriften: Padua, Pädagogik der Gesundheitsberufe, Pflege, Pflegewissenschaft, Pflege & Gesellschaft, Berufs Bildung je nachdem ab welchem Jahreszeitraum diese online verfügbar waren, dabei aber maximal der letzten zehn Jahre.

Gleichzeitig wurde in den Datenbanken GeroLit der Bibliothek des Deutschen Zentrums für Altersfragen und PubMed gesucht. Dabei waren die eingegebenen Schlüsselwörter „Migration und Altenpflege“, „Sprache in der Altenpflege“, „Sprachkompetenz in der Altenpflege“, „Migration und Berufsaussicht“ und „Migranten und Pflege“. Die Literaturrecherche erstreckte sich über deutsche, englische und schwedische Texte, die nicht älter als 15 Jahre waren. Berücksichtigt wurden sowohl kostenpflichtige als auch kostenfreie Texte. Weiterhin wurde eine Handsuche in relevanten Publikationen wie „Der Pfleger und die Schwester“ oder auch „Padua“ durchgeführt und die dort angegebene Literatur weiterverfolgt. Als Grundlage zur Erstellung der Fragebögen und gezielten Fragen wurden die aktuellen Zahlen (BMPF) und Statistiken (PISA) betrachtet.

3.2 Pretest

Der Leitfaden wurde vorab in einem Probeinterview mit einem Lernenden mit Migrationsgeschichte durchgeführt, der in dem Pilot­interview befragt wurde und somit für eine Testung des Interviewleitfadens hinsichtlich Verständlichkeit, Vollständigkeit und Eindeutigkeit geeignet war. Der Interviewleitfaden erwies sich hierbei nicht vollständig als praktikabel, inhaltlich erschöpfend und verständlich. Somit wurden die Fragen gemeinsam mit der Betreuerin, Prof. Morgenstern, überarbeitet. Die Fragen wurden vereinfacht und offener dargestellt. Ein weiterer Pretest wurde durchgeführt. Der Interviewleitfaden erwies sich jetzt als praktikabel, verständlich und sollte zur Sättigung beitragen. Die Durchführung des Pretests wurde nicht mit in die Analyse einbezogen. Die Interviewfragen und die transkribierten Interviews sind dem Anhang beigefügt. Im weiteren Verlauf wird die Aufarbeitung im Forschungsdesign beschrieben.

3.3 Forschungsdesign

Mayer (2007) schrieb: Ziel der qualitativen Forschung ist es, bestimmte Phänomene aus der Perspektive der Be­treffenden zu identifizieren und zu erkunden. Jedes Individuum nimmt die Erlebnisse auf einzigartige Weise wahr und interpretiert diese. „Es gibt keine objektive Wirklichkeit und Wahrheit, die von jedem unabhängig und für alle gleich ist“ (Mayer, 2007, S. 87). Zur Verdeutlichung dieser Individualität ist das qualitative Forschungsdesign angezeigt. Bei diesem wird Wahrheit nicht als objektiv, sondern als etwas Subjektives und subjektiv Erfahrenes angesehen (ebd.). Der qualitative Forschungsansatz beabsichtigt, aus den gesammelten Daten, die vom sub­jektiven Empfinden ausgehen und das individuelle Erleben beschreiben, Konzepte und Theorien zu entwickeln. In der vorliegenden Studie geht es nicht darum, Gesetzmäßigkeiten zu konzipieren und verallgemeinernde Aussagen zu gewinnen, wie es von der quantitativen bzw. naturwissenschaftlichen Forschung angestrebt wird, sondern aus den gesammelten, subjektiven Daten Konzepte zu erarbeiten (Mayer, 2007). Für diese Untersuchung bedeutet dies eine Konzeptentwicklung aufgrund der Tatsache, dass zur Forschungsfrage keine Theorien bzw. Hypothesen vorliegen, be­gründet zusätzlich die Entscheidung des beschriebenen Designs, da dieses theoriebildend (Konzeptentwicklung) und nicht theorieprüfend ist. Bei der Entstehung der Konzepte des vorliegenden Forschungsprojekts wird vom Besonderen der individuellen Perspektive der befragten Lernenden mit Migrationsgeschichte auf das Allgemeine geschlossen. Dieser Vorgang ist ein weiteres Charakte­ristikum der qualitativen Forschung, denn diese Denklogik beschreibt ein induktives Vorgehen (ebd.). Die Aussagen der Lernenden mit Migrationsgeschichte stehen mit ihren Aussagen als Beispiel für die Allgemeinheit. Bei jeder Forschung müssen die ethischen Grundsätze der Forschung bedacht werden um Datenschutzrechtliche und forschungsethische Grundsätze sowie persönliche Daten von Befragten zu anonymisieren, dass wird im nächsten Punkt näher beschrieben.

3.4 Ethische Grundsätze

Den Beteiligten wurde mitgeteilt, dass sie Teilnehmer einer wissenschaftlichen Untersuchung sind. Des Weiteren wurde ihnen der Forschungszweck und die Begründung, warum sie ausgewählt wurden, mitgeteilt. Die Teilnahme war freiwillig und nach entsprechender schriftlicher sowie mündlicher Aufklärung wurde eine informierte Zustimmung eingeholt. Die Einwilligung und Aufklärung sind dem Anhang B–F beigefügt. Die Einverständnis­erklärung zur Durchführung des teilstandardisierten, leitfadengestützten Experten­interviews beinhaltete die Berufsbezeichnung des Untersuchers sowie die allgemeinen Datenschutzrichtlinien wie die Nichtweitergabe der Daten an Dritte und die Anonymisierung im Interview genannter Namen und Orte. Die Befragten wurden über einen jederzeit und ohne Angaben von Gründen möglichen Rückzug ihres Einverständnisses zur Teilnahme der Studie aufgeklärt. Die Funktion des Diktiergerätes wurde vorgeführt. Ebenso wurde darüber informiert, dass das Interview jederzeit abgebrochen und das Einverständnis zurückgezogen werden kann. Den Probanden wurde zugesichert, dass die Verwendung personenbezogener Daten aus­schließlich zum Zweck des Forschungsvorhabens erfolgte. Keiner der Befragten zog das Einverständnis zurück. Die Einbeziehung einer gesonderten Ethikkommission war für diese Untersuchung aufgrund des begrenzten Zeit- und Forschungsrahmens und der engmaschigen Betreuung der Fach­hochschule Medical School Berlin nicht notwendig. Ein Muster der Einverständniserklärung zur mündlichen Befragung befindet sich im Anhang.

3.5 Interviewleitfaden

Nach den Ausführungen des Feldzugangs wird in dem folgenden Unterkapitel mit der Dar­stellung der Datenerhebung die konkrete Ausgestaltung des Forschungsprozesses verdeutlicht. Die Interviewfragen wurden mittels teilstandardisierter, leitfadengestützter Interviews über einen Zeitraum von drei Wochen erhoben. Die Interviewerin entschied sich für eine mündliche Befragung, da dies ein häufiges Instrument der qualitativen Forschung darstellt, um das Erleben, Meinungen oder Gefühle der Teilnehmer zu erfassen (Mayer, 2007). Auch ein tieferes Nachfragen war ein Leitmotiv. Die Definition des halbstandardisierten (oder semistrukturierten) Interviews ergibt sich aus den folgenden Kriterien: „Der Verlauf der mündlichen Befragung wird durch einen Interviewleitfaden vorgegeben“ (Mayer, 2007, S. 115). Die Gestaltung des Leitfadens wurde nach Aneignung von theoretischem Wissen zur Erstellung einer solchen Gedächtnisstütze für die Interviewerin erarbeitet. Für die Ent­wicklung des Interviewkonzeptes orientierte sich die Untersucherin an der Checkliste in Anlehnung an Bortz und Döring (1995). Für die mündliche Befragung wurden zwei Interviewbögen erstellt, die zur Ermittlung der Erkenntnisse ausreichend sind. Der Interviewleitfaden beinhaltet einfach und eindeutig formulierte und auf einen Sachverhalt bezogene Fragen. Des Weiteren enthält dieser keine negativ formulierten Fragestellungen. Die Sensibilität des Forschungsinhalts erfordert die Entschärfung von Fragen, die durch einfühlsame Formulierungen erreicht wurde. Der Interviewleitfaden dient als Orientierungshilfe für die Interviewerin, da dieser in einer Befragungs­situation daran erinnert, welche Themen angesprochen werden sollen. Im nächsten Punkt werden die Durchführung der Interviews aufgeführt.

3.6 Interviews

Das Bewusstmachen, dass ein Interviewleitfaden kein Instrument ist, das nach einer starren Struktur abgearbeitet werden sollte, ist ein wesentlicher Aspekt der Interview-Vorbereitung. Der Gesprächsverlauf sollte flexibel angepasst werden, um die Bedürfnisse der Interview­partner wahrzunehmen (Mayer, 2007). Die teilstandardisierten Interviews wurden an zwei unterschiedlichen Schulen durchgeführt. Fünf Lernende mit einzigartigen Migrationsgeschichten, zwei Schulleiter und eine festangestellte Lehrerin wurden befragt; die Auswahl erfolgte anhand des Leitfadens. Die Mehrauswahl der Lernenden bezieht sich auf die Hauptfrage: Wie steht es um die Sprachkompetenz der Lernenden in der Altenpflege mit Migrationsgeschichte? Die Interviews fanden in den Schulen statt und wurden in einem Zeitraum von ca. anderthalb Monaten durchgeführt. Die Befragung erfolgte einzeln. Erfragt wurde unter anderem, ob Konzepte entwickelt worden sind, um die Lernenden besonders zu unterstützen. In diesen Gesprächen wurden die Problemstellung Sprachdefizite und eventuell fehlende Unterstützung angesprochen, aber auch Möglichkeiten erörtert, wie den zukünftigen Altenpflegefachkräften die deutsche Sprache nähergebracht und die Sprach-, Lese- und Rechtschreibkompetenz qualitativ verbessert werden kann. Auch wurde untersucht, wie erfolgreich die entwickelten Konzepte sind. Die Interviews wurden zur Analyse transkribiert, diese sind im Anhang zu finden.

3.7 Transkription

Alle Aufzeichnungen wurden transkribiert, der vorhandene Dialekt einiger Probanden wurde nicht geglättet. Die Interviews wurden nicht in normales Schriftdeutsch transkribiert, sondern Gesagtes wurde Wort für Wort übernommen, um die gewonnenen Daten nicht zu verfälschen. Die Namen der Befragten wurden während der Transkription anonymisiert. Eine von der Hochschule empfohlene externe Firma wurde mit der Transkription beauftragt. Nach dem Transkribieren erfolgt die Analyse, diese wird in Punkt vier ausführlich dargelegt.

4 Ergebnisse

4.1 Analyseverfahren

Die inhaltliche Strukturierung nach Mayring als Unterform der qualitativen Inhaltsanalyse hat zum Ziel, bestimmte Themen, Inhalte und Aspekte aus dem Material herauszufiltern und zusammenzufassen (Mayring, 2008).

-Definition der Kategorien: Hier wird genau definiert, welche Textbestandteile unter eine Kategorie fallen.
-Ankerbeispiele: Es werden hier konkrete Textstellen angeführt, die unter eine Kategorie fallen und als Beispiele für diese Kategorie gelten sollen.
-Kodierregeln: Es werden dort, wo Abgrenzungsprobleme zwischen Kategorien bestehen, Regeln formuliert, um eindeutige Zuordnungen zu ermöglichen (Mayring, 2008, S. 83).

Nach Bearbeitung der Interviews anhand der deduktiven Kategorisierung und des Extrahierens von Ankerbeispielen wird alles zu einem Ergebnis zusammengefasst.

4.2 Ergebnisse der Analyse

In diesem Abschnitt erfolgt die zusammenfassende Analyse der durchgeführten Interviews nach Mayring. Insgesamt konnten sieben Kategorien herausgearbeitet werden: Textstellen wurden nach Begriffsverständnis Sprachliche Kompetenz, Begriffsverständnis Interkulturelle Kompetenz, Lernen mit Emotionen, intrinsischen und extrinsischen Faktoren zur Motivation, Unterrichtsqualität und Institution Schule, Förderprogramm für Lernstörungen und nach persönlicher Lernbiografie/ Sprachbiografie gefiltert (siehe Tabelle Deduktive Kategorien). Die Ergebnisse gehen teilweise konform mit dem Interviewbogen und werden tabellarisch zur Vereinfachung dargestellt. Im Folgenden sollen die aus den Experteninterviews gewonnenen Daten mit den Inhalten aus dem theoretischen und dem praktischen Teil miteinander verbunden werden. Später werden jeweils die bedeutendsten Erkenntnisse aus diesen Teilen mit den aus den Interviewauswertungen gewonnenen Thesen in Zusammenhang gebracht. Die entsprechenden Ankersätze sollen an dieser Stelle nur mit Ankerbeispielen erwähnt werden, können aber vollständig in Anhang X eingesehen werden. Bei vielen Interviews musste wiederholt nachgefragt werden – trotz der Überarbeitung nach dem Pretest. Problematisch war die Fragestellung, oft wurde diese gar nicht verstanden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Deduktives Kategoriensystem, eigene Erstellung

a.) In den Interviews unter dem Punkt Sprachkompetenz gab es diese Aussagen:

Sprachkompetenz nimmt heute eine große Bedeutsamkeit in der Altenpflegeausbildung ein, denn oftmals ist diese die erste Hürde, an denen die Lernenden scheitern. Aufgrund der mangelnden Sprachkompetenz haben viele Lernende mit Migrationsgeschichte Schwierigkeiten, Texte zu verstehen und deren Inhalte darzustellen. Die geforderte berufliche Handlungskompetenz ist mit einer mangelhaften Sprachkompetenz nicht zu erreichen. Im Rahmen der Interviews ergaben sich Fragen zum Europäischen Referenzrahmen für Sprache und zu den Sprachvoraussetzungen.

Lehrer: (B) „Also, offiziell steht ja im Altenpflegegesetz, zur Prüfung hin sollen die Auszubildenden oder die werdenden Pflegekräfte in Wort und Schrift die Sprache beherrschen.“ #00:01:06-0# (ff)

Von den Lernenden mit Migrationsgeschichte in der Altenpflege wird viel verlangt. Vorausgesetzt wird eine gewisse Sprachkompetenz, die sie eigentlich aus den allgemeinbildenden Schulen mitbringen. In jeder Unterrichtsstunde wird mit Fachtexten in dieser pflegewissenschaftlichen Ausbildung gearbeitet (Bocksbrocker, 2015). Gibt es eine einheitliche Sprachvoraussetzung in der Altenpflege? Eine Frage, die immer wieder aufgeworfen wird und deren Wichtigkeit von den Lehrenden besprochen wird.

Lehrer: (B) „Und dann ist wohl auf der Schulkonferenz sozusagen beschlossen worden, dass Schüler, die nicht Muttersprachler sind, eben den B2 Test haben sollten. Und, ich weiß auch, dass das jetzt ja auch groß diskutiert wird, im Zuge der Flüchtlinge – welche Sprachvoraussetzungen müssen überhaupt da sein?“ #00:01:20-4# (ff)

Lehrer: (B:) „Ja, natürlich weiß ich. Also, es ist B2 und wir führen die Tests teilweise auch hier durch. Ja? #00:00:39-2# […] Also, wir haben hier eben auch mehrere Lehrerinnen für „Deutsch als Fremdsprache“, dadurch dass wir ja noch andere Schulen haben. Wir haben ja die Schule für Sozialpädagogik, also für die Erzieher und auch für die Sozialassistenten. Weil wir eben einfach auch einen Schwerpunkt haben. Wir fördern gerne Schüler mit Migrationshintergrund, haben wir eben auch Lehrer, die die Kompetenz haben, „Deutsch als Zweitsprache“ zu unterrichten. Und eine Kollegin hat uns einen Test sozusagen entworfen und teilweise führen wir die Tests selber durch.“ #00:01:34-8# (ff)

Die Lernenden müssen die deutsche Sprache in Schrift und Form beherrschen. Bei den schriftlichen Abschlussprüfungen werden Aufgaben verwendet, die sich situationsbezogen und fallorientiert auf komplexe Zusammenhänge beziehen und deren Ergebnisse durch den Prüfling frei zu formulieren sind (Altenpflegegesetz – AltPflG, 2003). Bei der Bearbeitung solcher Aufgaben müssen Informationen aus Texten, Tabellen, Schaubildern und Gesetzen gelesen, analysiert und im Sinne einer Problemlösung verarbeitet werden. Das Ergebnis muss dann folgerichtig und nachvollziehbar zu Papier gebracht werden (Alt, 2015). Diese Anforderungen sind dann integriert, zum Beispiel in die praktische Prüfung und deren Vorbereitungsphasen.

Lernender: „Es gibt zum Beispiel im Recht, da gibt es so Wörter, die ich noch nie gehört habe, und dann fällt manchmal den Dozenten schwer, mit anderen Wörtern zu erklären. Oder im Satz ist, irgendeinen Satzbau verstehe ich nicht.“ (ff)

Als Strategie zur Bewältigung des Lerninhaltes in einer fremden Sprache geben die Lernenden an, auswendig zu lernen; Verknüpfungen oder Verständnis der komplizierten Sprache geschehe erst später bei besserer Beherrschung der Zweitsprache. Oft ist es so, dass sie nicht nur eine Ausbildung erlernen und deren Fachsprache, sondern sie müssen teilweise die Grundzüge der deutschen Sprache erlernen und beherrschen können (Altenpflegegesetz – AltPflG, 2003).

Lernender(A): „Ich lerne auswendig. Ich erlebe wegen Sprache Schwierigkeiten und zum Beispiel, wenn Präsentation gibt oder Prüfung, ich lerne immer auswendig.“ #00:00:56-7#

Lernender(A): „Für mich, erstmal schwierig. Von meiner Seite, viel Wörter fehlt. Dann, ich kenn nicht diese lateinische auch. Ist so schwierig, zu knüpfen.“ #00:01:15.18#

Die Aussage der Lernenden, anfangs viel auswendig zu lernen, traf bei allen Probanden zu.

b.) Unter dem Punkt Begriffsverständnis Interkulturelle Kompetenz konnten diese Aussagen gefunden werden:

Sprachliche Defizite machen hier Kommunikationsprobleme sichtbar und sorgen für Missverständnisse größerer oder kleinerer Varianten. Stigmatisierung, Rassismus und Stereotypisierung sind dann die Folge (Over & Mienert, 2006, Bocksbrocker, 2015). „Sprachkompetenz und interkulturelle Kompetenz sind daher interdependent und als wesentliche Grundkompetenzen der Handlungskompetenz in der Berufsausbildung zu fördern.“ (Bocksbrocker, 2015, o. S.) Die Mehrheit der befragten Lernenden stammt aus der Türkei, andere Lernende aus Afrika. Derzeit besteht auch ein reger Zulauf an Migranten aus China, von denen keiner an den Interviews teilnahm. Die unterschiedlichen Kulturen stehen sich gegenüber und benötigen Akzeptanz und pädagogische Führung, um kulturellen Missverständnissen zu begegnen. Sinnvoll sind in diesem Zusammenhang die Konfrontation und die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Kulturen.

Lehrer: (B) „Wenn ein Kurs beginnt, machen wir erstmal zwei Tage interkulturelles Training. Das sieht so aus, dass wir erstmal Kultur reflektieren, wir gucken Film an zum Thema Vorurteile, es geht um das Thema Diskriminierung und es geht eben darum, dass wir wirklich gleich den Auszubildenden sagen: Wir haben hier Vielfalt und wir wollen gut miteinander umgehen. Und am zweiten Tag machen wir so ein bisschen künstlerisches Projekt. Wir gestalten einen Tag, einen Gedenktag. Es gibt ja diese Gedenktage, die von der UNO ins Leben gerufen wurden, sagen wir: Martin-Luther-King-Tag oder ganz unterschiedliche Tage. Und die Auszubildenden müssen dann so ein Kalenderblatt gestalten und das machen wir dann insgesamt zu einem interkulturellen Kalender. Interkulturelle Kompetenz, auch wie gehen wir im Unterricht damit um. Wir haben eine Fallberatung auch einmal im Monat. Da geht es auch um solche interkulturellen Themen.“ #00:08:36-7# (ff)

Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2011) gibt an, dass sie den Fachkräfteerwerb aus dem Ausland erproben, und verweist darauf, dass durch intensive und individuelle Betreuung im Spracherwerb und im altenpflegerischen Berufsverständnis das Anerkennungsverfahren positiv verlaufen kann. Interkulturelle Kompetenz drückt die Kenntnis aus zur Reflexion der verschiedenen kulturellen Prägungen und auch der eigenen Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster. Dass es zu Konflikten in interkulturellen Situationen im Kontakt mit fremden Menschen kommt, ist eine Tatsache. „Diese Irritationen und Widersprüche müssen wir aushalten können und als Ausgangspunkt für eine von Empathie geprägte Kommunikation nehmen. Das Ziel ist dabei ein besseres Verständnis und eine entsprechende Reaktion, um dieses auch umsetzen zu können, das heißt, um Missverständnisse zu vermeiden“ (Baric-Büdel, 2005, S. 8). Unterschiedliche Aussagen zeigen auch, dass Interkulturalität stark mit dem Lernen verbunden ist:

Lehrer: (B) „Es gibt Kulturen, wo sozusagen die Integration und auch das Lernen an sich – wo das einen höheren Stellenwert hat, als andere Dinge. Das heißt also, dass manche Schüler aus ihrer Kultur heraus einen anderen Ehrgeiz entwickeln. Also das hängt ab vom kulturellen Hintergrund, auch. Aber, was glaube ich viel wichtiger ist, wenn die hier ankommen, ist eben zu wissen, nicht nur, welche Muttersprache die haben, sondern, was eben auch biografisch bei denen gelaufen ist. Und so sind zum Beispiel gerade Frauen eben, die lange hier schon sind, die aber wie gesagt, für Kinder und Haushalt zuständig waren – die sind absolut benachteiligt, weil es gibt keine Förderung irgendwie, die versuchen würde, sie aus diesen Zusammenhängen rauszuholen, um sie zu integrieren.“ #00:05:13-0# (ff)

Die Altenpflegeausbildung besteht zuallererst aus der Interaktion mit einzelnen Menschen, zum Beispiel: Schule, Kollegen, Pflegeempfänger und Management. Multikulturelle Pflegeteams haben besondere Ressourcen für die Pflege älterer Menschen und die Teamarbeit. Die Interaktionen innerhalb der Mitschüler, Mitarbeitergruppen und mit dem Pflegeempfänger sind nicht immer spannungsfrei. Aufgeführt werden häufig Sprach- und Kommunikationsprobleme, unterschiedliches Pflegeverständnis und abweichende Arbeitshaltungen (Friebe, 2005). Die Berufsfachschulen haben sich mit dem Thema Interkulturalität auseinandergesetzt:

Lehrer: (B) „Wir haben im Leitbild das auch verankert, dass wir keine Diskriminierung hier dulden explizit und dass wir Akzeptanz, Toleranz, dass es ganz wichtige Werte für uns sind. Es gibt Mitarbeiterfortbildungen zu dem Thema auch: interkulturelle Kompetenz, auch wie gehen wir im Unterricht damit um. Wir haben eine Fallberatung auch einmal im Monat. Da geht es auch um solche interkulturellen Themen. Moment, jetzt muss ich mal nachgucken. Wir haben das Leitbild und die Hausordnung, genau, Vernetzung auch. Wir sind natürlich mit der „Schule ohne Rassismus“ Koordinierungsstelle hier sehr eng im Kontakt mit dem Forum für eine kultursensible Altenhilfe und wir stellen auch jetzt so verstärkt Personal ein mit Migrationshintergrund.“ #00:08:39-6# (ff)

c.) Aussagen unter dem Punkt Lernen mit Emotionen – hierzu zählen alle Einschränkungen, die sich aus thematischen oder psychologischen Gründen ergeben: Angst, Scham, Stress, Sympathie, Antipathie, Klassenklima

In diesem Teil der Ergebnisdarstellung geht es um die persönliche Wahrnehmung und um pädagogisch psychologische Hindernisse, mit denen die Lernenden konfrontiert werden. Weiterhin geht aus den Interviews hervor, dass Angst, Scham und Blockaden eine große Belastung für die Lernenden mit Migrationsgeschichte bedeuten.

Lehrer: (B) „[…] Weil sie Angst haben, dass man über sie lacht, dass sie Fehler machen, und dass sie eben halt irgendwas falsch sagen. Kann oder tun? Und da ist es, glaube ich, sehr gelegen an Schule, eine Atmosphäre zu schaffen, wo sie Fehler machen dürfen. Ne? Und sich aber üben und auch eben halt an der Kommunikation teilnehmen. Und mit dem haben wir so gute Erfahrungen.“ #00:02:31-3#) (ff)

Eine Auswirkung auf die Lernmotivation kann sein: Angst. Diese minimierte Lernfreude und intrinsische Motivation sowie die Vermeidung von Misserfolg; wenn Flucht/Vermeidung des Misserfolgs nicht möglich ist, kann Angst Energie für vermehrte Lernanstrengungen freisetzen (Hofmann, 1997, Walter, 2015). Dazu äußerte sich ein Interviewpartner wie folgt:

Lernender(A): „Ja, die Mitschüler ist gut, aber wie kann man das sagen? Wegen Sprache, ich schäme mich immer, wissen Sie? #00:03:39-3# Ich kann nicht (lacht) / Mein Gehirn ist blockiert. Ich kann nicht etwas sagen und ich erlebe Schwierigkeiten.“ #00:02:53-5# (ff)

Lernender(A): „Weil vielleicht von anderen Schülern dann blöd geguckt wird: Ach, jetzt müssen wir wegen dir nochmal, oder so. Also, manchmal, gibt es nicht.“ #00:03:32-0# (ff)

Wobei festzuhalten ist, Emotionen sind ständige Begleiter im Lernprozess, zeigen den Grad des Involviert seins (Gieseke, 2007, Walter, 2015). Lehrende bemerkten dazu:

[...]


[1] Mit Rücksicht auf die Lesbarkeit wurde zum großen Teil auf Formulierungen, die explizit beide Geschlechter benennen, verzichtet. So wird von Lernenden, Lehrenden, Dozenten oder ähnlichen Bezeichnungen gesprochen. Die männliche Form schließt selbstverständlich auch immer die weibliche Form mit ein.

Ende der Leseprobe aus 152 Seiten

Details

Titel
Sprachliche Barrieren in der Altenpflege
Untertitel
Strategien zur sprachlichen Förderung von Auszubildenden mit Migrationsgeschichte
Hochschule
MSB Medical School Berlin - Hochschule für Gesundheit und Medizin
Note
1,2
Autor
Jahr
2017
Seiten
152
Katalognummer
V383562
ISBN (eBook)
9783960952169
ISBN (Buch)
9783960952176
Dateigröße
2295 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kompetenz, Sprachkompetenz, Sprache, Migration, Pflege und Migration
Arbeit zitieren
Anett Friedrich (Autor), 2017, Sprachliche Barrieren in der Altenpflege, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/383562

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