Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) im Fremdsprachenunterricht


Hausarbeit, 2017
23 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition

3. Ursachen

4. Symptome

5. Diagnose und Förderung

6. Lese-Rechtschreib-Schwäche im Fremdsprachenunterricht

7. Fazit

8. Abkürzungsverzeichnis

9. Quellen- und Literaturverzeichnis
9.1 Monographien
9.2 Sammelwerke
9.3 Intemetquellen

1. Einleitung

Seit mehr als einhundert Jahren sind Lernschwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens bekannt, doch erst der PISA-Schock im Jahr 2000 brachte die weit verbreiteten Schwierigkeiten deutscher Jugendlicher bei schriftsprachlicher Anforderung wieder auf die Tagesordnung. Dass Lese-Rechtschreib-Schwächen (LRS) zu den häufigsten Entwicklungs­störungen im Kindesalter gehören, wurde nun einer breiten Öffentlichkeit bekannt. Es kann von einer LRS ausgegangen werden, sofern Probleme beim Rechnen, Schreiben und Lesen auftreten, wobei die Schwierigkeiten des Lesens und Schreibens häufig in kombinierter Form Vorkommen. Die Schwäche ist in dem Sinne besonders gravierend, da aufgrund dieses Defizits Schülerinnen und Schüler (SuS) auch in anderen Schulfächern vor Probleme gestellt werden. Die Kompetenzen Lesen und Schreiben sind in allen Schulfächern vertreten und Grundvoraussetzung dafür, dass Aufgaben­stellungen sowohl richtig erfasst als auch korrekt bearbeitet werden können. Insofern ist es von großer Bedeutung, dass Lehrer über Lese-Rechtschreibschwierigkeiten aufgeklärt werden und in der Lage sind, im Sinne des Kindes oder Jugendlichen zu handeln und es dementsprechend zu fördern.

Dem schriftsprachlichen Anfangsunterricht fällt in Grund- und Förderschulen eine zentrale Rolle zu, um Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben langfristig zu begegnen. Falls es den SuS in den ersten beiden Schuljahren nicht gelingt das Lesen und Schreiben im ausreichenden Maße zu erlernen, erschließen sich obendrein im Jugend- und Erwachsenenalter meist Probleme. Überproportional häufig können dabei orthografische Defizite, Beeinträchtigungen automatisierter Leseprozesse, Schwierigkeiten beim Leseverständnis und im schriftsprachlichen Ausdruck beobachtet werden (vgl. MAYER, 2013, S. 7).

Die Seminararbeit soll einen allgemeinen Überblick über die LRS geben und den Leser über verschiedene wichtige Aspekte informieren. Dabei liegt der Fokus speziell auf der Fragestellung, welche besonderen Probleme im Zusammenhang mit dem Erlernen von Fremdsprachen auftreten können und darüber hinaus wie man diesen begegnen kann. Da der Autor selbst nur knapp einen LRS-Test in der Grundschule bestand und im weiteren Schulverlauf die größten Schwierigkeiten im Bereich der Fremdsprachen hatte, sind die Auswirkungen in eben diesem Unterricht für ihn vom besonderen Interesse.

Grundsätzlich dient die hermeneutische Methode als Basis dieser Arbeit, wobei sie zur Beantwortung der Frage durch den empirisch-analytischen Ansatz ergänzt wird. So reiht sich die Arbeit nicht nur in den wissenschaftlichen Diskurs über LRS ein, sondern kann darüber hinaus einen Beitrag zum Umgang mit dieser im Fremdsprachenunterricht leisten.

Der Forschungsstand, insbesondere zu empirischen Untersuchungen des Zusammenhangs zwischen LRS und schwachen Leistungen im Fremdsprachenunterricht, kann als äußerst dürftig bezeichnet werden.

2. Definition

Das Erlernen des Lesens und Schreibens ist von einer Vielzahl an Faktoren abhängig. Ein Kind ist im Erlernen dessen dann erfolgreich, wenn es das alphabetische System der Schriftsprache versteht und verinnerlichen kann. Diesem System zufolge ist Sprache in eine Anhäufung von kleinsten Lautsegmenten (Phoneme) zerlegbar. Diese Phoneme wiederum werden durch Schriftzeichen (Grapheme) repräsentiert. Die Zuordnung von Phonemen zu Graphemen beim Lesen und die Zuordnung von Graphemen zu Phonemen beim Rechtschreiben unterliegen Korrespondenzregeln, die je nach Sprache in ihrer Strenge variieren. Die Schwierigkeit für Schreibanfänger besteht nun darin, dass die akustisch wahrgenommene Sprache nicht einfach in einzelne Wörter oder gar Laute aufgegliedert werden kann, da die Wortgrenzen im Sprachfluss fließend sind. Es gibt folglich keine eindeutig hörbaren Merkmale, nach denen ein Wort endet und das nächste beginnt. SuS, die sich im Rechtschreiblemprozess befinden, müssen erst die Fähigkeit entwickeln ihre Aufmerksamkeit vom Inhalt der Mitteilung auf die Struktur des sprachlichen Materials zu lenken. Erst dann können sie lernen die gesprochene Sprache richtig zu dekodieren. Dabei ist es normal, dass den Schülern Fehler beim Lesen und Schreiben unterlaufen. Hält die Verwechslung von Lauten jedoch an, sprich werden Buchstaben vertauscht oder weggelassen und Wörter gar bis zur Unleserlichkeit verstümmelt, sollten Eltern und Lehrer aufmerksam werden. Dabei kann es sich um eine LRS handeln (vgl. KÜSPERT/SCHNEIDER, 2008, S. 13).

Die WHO und andere Gesellschaften und Organisationen legen dieser Störung folgende Definition zu Grunde (vgl. MAYER, 2016, S. 45):

„Unter einer Lese-Rechtschreibstörung wird eine Lernstörung verstanden, die sich durch Probleme beim Erwerb und der Anwendung der indirekten Lesestrategie (= phonologisches Rekodieren) und / oder der automatisierten Worterkennung sowie beeinträchtigter Rechtschreibung charakterisieren lässt. Sie kann aus Defiziten in der phonologischen Informationsverarbeitung infolge neurobiologischer Fehlentwicklungen resultieren und geht oft mit Spracherwerbsstörungen einher. Die Lernstörung tritt unabhängig von kognitiven Fähigkeiten auf und ist nicht die Folge unangemessenen Unterrichts. Sie kann sich negativ auf das Leseverständnis, die kognitive, die sprachliche sowie die sozio-emotio chreibschwäche im engeren Sinne sind ca. 5% aller Mädchen und Jungen einer Altersstufe betroffen, von einer allgemeinen LRS sogar bis zu 15% (vgl. SCHLEIDER, 2009, S. 7). Dabei weisen Jungen häufiger als -KLICPERA, 2007, S. 124). Ein Erklärungsansatz bestehtjedoch in der Vermutung, dass Mädchen sich eher auf Leseförderung und Tests einlassen als Jungen und sie somit nicht nur überhaupt sondern auch früher die notwendige Unterstützung erhalten, (vgl. SCHEERER- NEUMANN, 2015, S. 33).

Von einer LRS wird gesprochen, wenn ein Schulkind das Lesen oder Schreiben in der dafür vorgesehenen Zeit nicht oder nur sehr unzureichend erlernt hat. Gleichwohl ist es vonnöten, dass die Schwierigkeiten im Umgang mit der Schriftsprache andauem und darüber hinaus eine große Diskrepanz zwischen der eigenen Leistung und den Leistungen der anderen SuS besteht (vgl. KLICPERA/SCHABMANN/GASTEIGER-KLICPERA, 2007, S. 119f.). Das Besondere an einer Lese­Rechtschreibschwäche ist, dass die betroffenen SuS über einen durchschnittlichen Intelligenz­quotienten von mindestens 85 verfügen (vgl. SCHLEIDER, 2009, S. 12). Hinsichtlich dessen kann die LRS klar von einer allgemeinen Lembehinderung abgegrenzt werden. Obendrein sind mit dieser Erkenntnis ebenfalls neurologische oder Wahmehmungsstörungen und eine unzureichende Qualität des Unterrichts und/oder derErziehung ausgeschlossen, (vgl. KLICPERA/SCHABMANN/ GASTEIGER-KLICPERA, 2007, S.120).

Für das Phänomen der LRS werden in der Fachliteratur immer wieder andere Begriffe aufgeführt, die von Lese-Rechtschreib-Störung über Legasthenie bis hin zu Dyslexie reichen. Hinter den unterschiedlichen Begriffen verbergen sich zumeist verschiedene Annahmen über die Entstehung einer LRS, sowie deren Ansatz zur Behandlung, Therapie oder Intervention (vgl. SCHLEIDER, 2009, S. 7). Oft wird im Zusammenhang mit LRS in der Schule der Begriff Legasthenie verwendet. SOMMER-STUMPENHORST rät jedoch dazu, Legasthenie ganz aus dem Sprachgebrauch in der Schule verschwinden zu lassen, weil die Definition für eine solche zu schwammig ist (vgl. SOMMER-STUMPENHORST, 2010, S. 33). In dieser Arbeit wird aus Gründen der Übersichtlichkeit ausschließlich von einer Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) gesprochen.

3. Ursachen

Es bestehen unterschiedlichste Erklärungsansätze wie sich eine LRS herausbilden könnte und woran sie frühzeitig erkennbar ist. LINDBERG führt an, dass für das Lesen und Schreiben es keine spezifischen Gene oder Hirnregionen geben kann. Er begründet dies mit der noch sehr jungen Historie des Lesens und Schreibens. Vielmehr geht man davon aus, dass im Laufe der Entwicklung vorhandene Strukturen für die Umsetzung des Lese- und Schreibvorgangs genutzt wurden. Am Lese und Schreibvorgang sind viele basale kognitive Fertigkeiten beteiligt, wobei die auditive und visuelle Wahrnehmung, sowie Lern- und Gedächtnisprozesse eine zentrale Rolle spielen. Weitgehend ist sich die Forschung darüber einig, dass Störungen im Bereich der kognitiven Informationsverarbeitung mit neurobiologischen Ursachen zu einer Beeinträchtigung des Schriftspracherwerbs führen (vgl. LINDBERG, 2016, S. 53). Doch auch die soziale Umwelt kann auf die Entstehung einer LRS Einfluss nehmen (vgl. GOLD, 2011, S. 102).

Schulisches Wissen lässt sich im Allgemeinen in vier Kompetenzbereiche unterteilen: Lesen, Schreiben und naturwissenschaftliches und mathematisches Denken. Für das Erlangen eines bestimmten Kompetenzniveaus in diesen Bereichen spielen vor allem die individuellen Lemvoraussetzungen eines jeden Schulkindes eine große Rolle (vgl. GOLD, 2011, S. 102). Die individuellen Lernvoraussetzungen sind ein komplexes Zusammenspiel aus dem Interesse am Stoff, der Motivation zum Lernen, der Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses, des Selbstkonzepts des Schülers und der richtige Einsatz von Lern- und Selbstregulierungsstrategien (vgl. GOLD, 2011, S. 30). Weiterhin ist ein gut aufgebautes und organisiertes Vorwissen wichtig, da die individuellen Lemvoraussetzungen Bedingung für die Aufnahme neuen Wissens sind, aber auch Ergebnis vorangegangener Entwicklungs- und Lernprozesse. Zuvor erworbenes Wissen ist somit das wichtigste Instrument, um den Schüler auf eine neue Kompetenzstufe im Entwicklungsprozess zu führen. Weisen diese Lernvoraussetzungen Lücken auf, kann neues Wissen nicht richtig integriert werden und die betroffenen Schüler bleiben hinter ihren Altersgenossen zurück (vgl. GOLD, 2011, S. 102).

Signifikantes Merkmale, welche auf spätere Leseschwierigkeiten hinweisen, sind vorschulische Sprachentwicklungsstörungen. Ein nicht ausreichender Sprachentwicklungsstand, der sich durch einen sehr begrenzten Wortschatz und Probleme in der Beherrschung grammatikalischer Strukturen äußert, begünstigt die spätere Entwicklung von Lese- und somit auch Rechtschreibschwierigkeiten. Um den Wortschatz zu erweitern und weiter zu entwickeln, hilft vor allem das Lesen. Studien belegen, dass normal lesende Kinder ca. sieben neue Wörter am Tag lernen (vgl. KLICPERA/ SCHABMANN/GASTEIGER-KLICPERA, 2007, S. 179f.). Sprachentwicklungsstörungen können hingegen nicht so leicht behoben werden, da sie durch Schwierigkeiten bei der Sprach- wahrnehmung entstehen (vgl. KLICPERA/SCHABMANN/GASTEIGER-KLICPERA, 2007, S. 189). Fehlerhafte Sprachwahrnehmungen deuten häufig auf phonologische Verarbeitungsschwierigkeiten hin, die durch Probleme derLautdiskrimination entstehen (vgl. KLICPERA/SCHABMANN/ GASTEIGER-KLICPERA, 2007, S. 181). Die Schwierigkeit beim Schreiben liegt vor allem darin, dass mehr Phoneme einem Graphem zugeordnet werden können als andersherum (vgl. GOLD, 2011, S. 106). Um diese Aufgabe richtig bewältigen zu können, muss die phonologische Informations­verarbeitung problemlos ablaufen. Dies bedeutet, dass schon bei der Sprachaufnahme, der Sprachverarbeitung, dem späteren Abruf und der Speicherung die wesentlichen Lautstrukturen einer Sprache richtig dekodiert werden müssen. Wird hier das Gesprochene nicht schon in korrekte Einheiten zerlegt, mangelt es dem Rezipienten an phonologischer Bewusstheit. Phonologische Bewusstheit heißt, dass ein Mensch dazu in der Lage ist Wörter in einzelne Silben zu unterteilen, Silben zu Wörtern zusammenzufügen, ein Wort in Laute zu zerlegen und umgekehrt aus Lauten ein Wort zusammenzuziehen. Verschiedene Studien sprechen für einen Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und späteren (Miss-)Erfolgen beim Lesen- und Schreibenlemen. Die phonologische Bewusstheit kann durch verschiedene Aktivitäten wie Vorlesen, Reimen und körperliche Übungen zum Silbentrennen (z.B. klatschen) verbessert werden und so schon früh gefördert werden (vgl. SCHNEIDER, 2009, S. 42f.).

Weitaus komplizierter gestaltet sich der soziale Einflussfaktor. Wie in allen Bereichen, die die Bildung betreffen, wirkt sich vor allem der sozio-ökonomische Status der Familie stark auf die jeweiligen Voraussetzungen eines Kindes aus. Umso ärmer eine Familie, desto bildungsfemer ist sie. Dies beeinträchtigt das Erlernen von lesen und schreiben, sowie die gesamte kognitive Entwicklung der Kinder. Der sozio-ökonomische Status spielt auch eine große Rolle bei den Wohnverhältnissen: Je beengter die Verhältnisse sind, desto weniger Ruhe hat das Kind, um konzentriert an seinen Aufgaben zu arbeiten. Auch die Anzahl der Geschwister und die Position des Kindes sind nicht unwichtig, denn umso größer die Familie ist, desto weniger Zeit haben die Eltern, um sich um die Förderung des Einzelnen zu kümmern. Da oftmals die Mutter für die Erziehung der Kinder zuständig ist, ist ihr Bildungsgrad ein großer Faktor für das Vorankommen der Kinder. Doch auch die eigenen Freizeitbeschäftigungen der Kinder wirken sich auf ihre Kompetenzen aus. Werden Medien wie Film, Fernsehen und Internet limitiert und die Kinder lesen stattdessen, hat dies positive Auswirkungen auf ihre Leseentwicklung und somit auch auf ihren Wortschatz und ihr Allgemeinwissen (vgl. KLICPERA/SCHABMANN/GASTEIGER-KLICPERA, 2007, S. 189f.).

Eine wichtige Bedingung für erfolgreiches Lernen ist guter Unterricht. Genauso wie der soziale Status der Familie, kann sich eines Kindes auswirken. Ob eine Unterrichtseinheit qualitativ hoch- oder minderwertig ist, ist zwar subjektiv, doch sollte dieser Faktor nicht unterschätzt werden. Das Kind wird schließlich im Lesen und Schreiben während des Unterrichts unterwiesen und die dabei angewendeten Methoden sind entscheidend für den Lernerfolg (vgl. GOLD, 2011, S. 136f.).

Als weitere Ursachen für die Entstehung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten werden oftmals genetische und biologische Faktoren genannt. Untersuchungen brachten verschiedene anatomische Anomalien des Gehirns zum Vorschein, die eventuell vererbbar sind. Es konnte bisher jedoch nicht eindeutig nachgewiesen werden, dass eben diese Anomalien Auslöser für eine Lese-Rechtschreib­schwäche sind, zumal nicht jeder Betroffene diese Anomalien aufweist, weshalb dieser Ansatz von Wissenschaftlern sehr kontrovers diskutiert wird (vgl. SCHLEIDER, 2009, 36ff.).

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Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) im Fremdsprachenunterricht
Note
2,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
23
Katalognummer
V386140
ISBN (eBook)
9783668606821
ISBN (Buch)
9783668606838
Dateigröße
535 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
LRS, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Lese-Rechtschreibschwäche, Legasthenie, Lese-Rechtschreibstörung, Fremdsprachenunterricht, Fremdsprache
Arbeit zitieren
Lucas Ahlgrimm (Autor), 2017, Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) im Fremdsprachenunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/386140

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