Die Einführung von internationalen Bachelor- und Master- Abschlüssen an Berliner Universitäten


Hausarbeit (Hauptseminar), 2005
24 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Gliederung

Verzeichnis der Abkürzungen

Einleitung

1. Ausgangslage – Defizite in der derzeitigen universitären Lehrerausbildung

2. Handlungsbedarf und Kriterien

3. Einführung zu und Möglichkeiten von gestuften Studiengängen
3.1. Allgemeine Argumente für gestufte Studiengänge
3.2. Modelle gestufter Studiengänge

4. Die Berliner Reform der Lehrerausbildung – Vorschläge und Ergebnisse

5. Bewertung anhand der Kriterien

6. Modularisierung/ Kerncurricula/ Lehrerbildungszentren

7. Resümee

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Nach dem „Pisa-Schock“ in Deutschland ist eine breite Diskussion darüber entbrannt, welche Konsequenzen die Bildungspolitik aus den allgemein bekannten Ergebnissen zu ziehen hat. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei den Lehrern zuteil, denen im Hinblick auf die Anhebung des Niveaus der Bildungsqualität in den Schulen augenscheinlich eine Schlüsselrolle zukommt. Es geriet die Ausbildung von Lehrern in die Schusslinie, welche in jüngster Zeit Gegenstand einiger hochrangiger Analysen war, die relativ einhellig zum gleichen Schluss kamen, nämlich dass in diesem Bereich erheblicher Reformbedarf besteht. Umstritten ist jedoch nun, welche Konsequenzen aus dieser Diagnose für eine Reform der Lehrerausbildung zu ziehen sind. Diese Diskussion kam innerhalb der letzen 2 Jahre in den Sog des allgemeinen Reformschubs zur Umstrukturierung des deutschen Studiengangsystems im Zuge des Bologna-Prozesses. Entsprechend seiner Zielsetzungen ist die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen wesentlicher Baustein des Europäischen Hochschulraumes, der bis zum Jahre 2010 geschaffen werden soll. Dadurch gelangte die Umstrukturierung und Stufung der Lehramtsstudiengänge an die oberste Stelle der „Prioritätenliste“ der Reformüberlegungen.

Der Überführung der Lehramtstudiengänge in Bachelor- und Masterstrukturen im Zusammenhang mit den Reformbemühungen widmet sich die vorliegende Arbeit. Es soll untersucht werden, inwiefern diese strukturellen Umstellungen die bestehenden Defizite in der universitären Lehramtsausbildung zu verringern und somit zu einer verbesserten Ausbildungsqualität zu verhelfen vermag. Im Zentrum dieser Betrachtungen steht die Reform in Berlin. Ausgangshypothese ist, dass die Einführung von gestuften Studiengangsmodellen durchaus Potentiale besitzt, die Lehramtsausbildung maßgeblich zu verbessern, vorausgesetzt, diese werden bei der Implementierung maximal genutzt.

Da der zu bearbeitende Themenkomplex umfangreich ist, kann diese Hausarbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben, es sollen vielmehr wesentliche Aspekte betrachtet werden, um einen groben Überblick zu geben und die meines Erachtens wichtigsten Zusammenhänge in Hinblick auf die Ausgangsthese aufzuzeigen:

Im ersten Teil werden die schwerwiegendsten Mängel der derzeitigen universitären Lehrerausbildung umrissen. Diese Verdeutlichung der Ausgangsbasis ist notwendig, um den Nutzen der angestrebten Reformen beurteilen zu können. Um dies überschaubar zu gestalten, werden im folgenden Kapitel die Defizite zusammengefasst und drei Hauptkriterien abgeleitet, anhand derer im folgenden die Wirksamkeit der Studienreform – speziell in Berlin - in Hinblick auf ihre Potentiale zur Verbesserung der Ausbildungsqualität gemessen werden soll.

Darauf wird zunächst in Kapitel 3 wird das neue Bachelor/ Master – Studienmodell und seine Varianten allgemein und vor allem im Hinblick auf seine Vorteile gegenüber der bisherigen Ausbildungsstruktur vorgestellt, um aufzuzeigen, warum eine Umstellung sinnvoll sein kann und welche Möglichkeiten sie bereithält. Im Anschluss daran wird in Kapitel 4 betrachtet, wie die konkrete Umsetzung dieser Reformen an den Universitäten im Bundesland Berlin ausfällt und für welche Ausgestaltung man sich hierbei entschieden hat. Diese Reform wird anschließend anhand der im 2. Kapitel herausgearbeiteten Kriterien bewertet. Da es sich bei den bisher vorliegenden Beschlüssen hauptsächlich um strukturelle Veränderungen handelt, wird im 6. Kapitel auf die Möglichkeiten von weiteren Instrumenten im Zuge der BA/MA – Einführung eingegangen, welche auch auf inhaltlicher Ebene wirksam für eine Verbesserung der universitären Lehrerausbildung genutzt werden könnten und sollten. Im abschließenden Kapitel wird ein Resümee gezogen, welches die Ergebnisse der Arbeit in Hinblick auf die Ausgangsthese zusammenfasst und Ausblicke für eine erfolgreiche Reform der universitären Lehrerausbildung gibt.

Zur Bearbeitung der vorliegenden Arbeit konnte aus Kapazitätsgründen leider nur ein Ausschnitt der kaum überschaubaren Fülle der Literatur, die zum Thema zur Verfügung steht, einbezogen werden. Hauptsächlich stützte ich mich deswegen auf einschlägige Studien des Wissenschaftsrates, der Kultusministerkonferenz, der Hamburger Kommission Lehrerbildung, der OECD, des Instituts für Hochschulforschung Wittenberg, Papiere der Hochschulrektorenkonferenz, der Berliner Universitäten sowie verschiedene aktuelle Analysen und Stellungnahmen z.B. einzelner Autoren, der GEW und der Presse.

Es sei noch darauf hingewiesen, dass aus Gründen der Lesbarkeit bei Personenbezeichnungen die grammatikalisch männliche Form von Substantiven verwendet wird, was jedoch Frauen ausdrücklich nicht ausschließen soll.

1. Ausgangslage – Defizite in der derzeitigen universitären Lehrerausbildung

Dass eine Reform der universitären Lehrerausbildung von Nöten ist, findet breite Zustimmung, denn im aktuellen und scheinbar uferlosen Diskurs besteht weitgehender Konsens über die Mängel der derzeitigen Lehrerausbildung. Als letztes sorgte die OECD-Studie „Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern“ für Wirbel, welche auch die deutsche Lehrerausbildung kritisierte[1].

In der Diskussion werden alle drei Ausbildungsphasen bemängelt, hauptsächlich jedoch die an der Universität, schwerwiegendste Kritikpunkte sind folgende[2]:

Die Ausbildung von Lehrern an der Universität ist kompliziert und ineffektiv aufgebaut, da die fachwissenschaftlichen, erziehungswissenschaftlichen, fachdidaktischen sowie schulpraktischen Ausbildungsanteile ohne Koordination und Zielführung nebeneinander bestehen und inhaltlich ohne jede Abstimmung (und dadurch nicht selten gegeneinander) arbeiten[3]. Diese zersplitterte Struktur drückt sich räumlich aus durch unterschiedliche Fakultäten, an der die Lehramtsstudien stattfinden sowie durch das Fehlen eines zentralen Ortes der Studienorganisation und –beratung. Durch dieses Fehlen einer gesamtverantwortlichen Einrichtung werden die Belange der Lehrerausbildung nur marginal vertreten. Als „Anhängsel“ an den jeweiligen Hauptfachstudiengang werden sie den Bedürfnissen der Magister- und Diplomstudiengänge untergeordnet. Angebote für Lehramtsstudenten haben den Charakter einer „Zusatzleistung“, die neben der „eigentlichen“ Lehre stattfinden. Trotz des teilweise sehr hohen Anteils von Lehramtsstudierenden an den Fächern (z.B. bei Germanistik und Mathematik)[4] werden die Curricula hauptsächlich an Hauptfachstudenten ausgerichtet. Folge ist ein Lehrangebot, welches weder den Bedarf von Lehramtsstudierenden erfüllt, noch inhaltlich sinnvoll aufgebaut ist.[5] Die Berufsbezüge des Studiums sind nur undeutlich zu erkennen, vor allem in den fachwissenschaftlichen Studien, wo der spätere Arbeitsort eines großen Teils der Studierenden – die Schule - nicht relevant zu sein scheint.[6] Statt den Berufserfordernissen zu entsprechen und auch Überblickswissen zu vermitteln, liefern die Universitätsveranstaltungen vertiefte Einblicke in spezielle Fragestellungen[7], die höchstens für angehende Gymnasiallehrer von berufsbezogener Bedeutung sind[8]. Neben der fachwissenschaftlichen Ausbildung führen die fachdidaktische und die erziehungswissenschaftliche Ausbildung ein Dasein am Rande der Aufmerksamkeit.

Vor allem erstere fristet angesichts schwacher Forschungsleistungen ein Schattendasein, ihr „Verhältnis zu den korrespondierenden Fachwissenschaften ist in weiten Teilen prekär“[9], so dass der Fachdidaktik der Brückenschlag zwischen Unterrichtsfach und Didaktik nicht gelingt.[10]

Auch der erziehungswissenschaftliche Anteil verfehlt sein Ziel - er wird seiner Aufgabe, pädagogisch-didaktische Kompetenzen zu vermitteln und das professionelle Selbstverständnis der angehenden Lehrer zu formen, nicht gerecht und „nur wenige Befragte [Studenten, Anm. d. V.] sehen im erziehungswissenschaftlichen Begleitstudium einen Nutzen für ihre Berufspraxis“[11]. Seine Lehrinhalte sind unstrukturiert, diffus[12] und orientieren sich nicht an der Schulpraxis.[13] Dies rührt wohl daher, dass die Erziehungswissenschaft, anstatt sich als disziplinären Ort der Lehrerbildung zu sehen, damit beschäftigt ist, sich selbst als Forschungsdisziplin auszudifferenzieren, um ihren Status an der Universität zu sichern[14].

Auch der vierte Teil der universitären Lehrerausbildung – die Schulpraktika – trägt in seiner jetzigen Form nicht zu einer qualitativ hochwertigen Lehrerausbildung bei, auch wenn die Einblicke in den Schulalltag von den Studierenden hoch geschätzt werden[15]. Durch ihre beigefügte Anordnung neben die Universitätsveranstaltungen ohne wissenschaftliche Fundierung und Betreuung dienen sie jedoch weder der Selbstüberprüfung noch der wissenschaftlich angeleiteten kritischen Reflexion von Praxiserfahrungen[16].

Die Konsequenz der strukturlosen und nicht aufeinander abgestimmten 4 Teilbereiche ist, dass das Lehramtstudium an der Universität in hohem Maße durch Unübersichtlichkeit und Bedarf an Integrationsleistung gekennzeichnet ist, mit welcher die Studierenden konfrontiert – und allein gelassen - werden. Um die fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, erziehungswissenschaftlichen und schulpraktischen Bausteine der Ausbildung zusammenzusetzen, müssen sie ihre Organisation an einem kurzsichtig geplanten, mehr oder minder zufällig vorhandenen, unkoordinierten und sich dadurch überschneidenden Lehrangebot ausrichten und dabei mit ihren Kommilitonen oftmals um begrenzte Plätze in überfüllten Seminaren konkurrieren. Zusätzlich ist ein bürokratisches und ineffizientes Prüfungswesen in die Studienorganisation einzubeziehen.

Bei solchen Rahmenbedingungen ist eine effektive und qualitativ hochwertige universitäre Ausbildung nicht möglich. Weitere Konsequenz ist die Überschreitung der Regelstudienzeit, wodurch sich die – im internationalen Vergleich sowieso schon lange[17] - Ausbildungszeit von Lehrern verlängert.

2. Handlungsbedarf und Kriterien

Nach dieser sehr knappen Skizzierung der Defizite der derzeitigen universitären Lehrerausbildung lässt sich zusammenfassend feststellen, dass diese dringend reformbedürftig ist, da sie ihren Zweck nicht angemessen erfüllt aufgrund

- der unklaren Zuordnung der Lehrerbildung an den Universitäten und der damit einhergehenden Unübersichtlichkeit und Ineffizienz des Studienaufbaus
- des mangelnden Bezugs der Teilbereiche untereinander sowie deren inhaltliche Ausgestaltung
- der nur undeutlichen Berufsbezüge des Studiums.

Diese drei Hauptprobleme zeigen auf, wo der dringendste Handlungsbedarf bei der Reform der universitären Lehrerausbildung besteht. Anhand dieser soll im Folgenden untersucht werden, ob und inwiefern die Umstellung auf Bachelor- und Masterabschlüsse Chancen beinhaltet, die Ausbildung von Lehrern an den Universitäten zu verbessern, und vor allem, ob und wie diese Chancen bei der Reform in Berlin genutzt werden. Zuvor soll jedoch die Einführung der neuen Studienstrukturen im Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess erläutert und deren – rein theoretischen – Möglichkeiten zur Verbesserung der Ausbildung dargelegt werden.

[...]


[1] Vgl. OECD 2004, S. 15f.

[2] Ausführlichere Darstellungen finden sich z.B. bei Merzyn 2002; Wissenschaftsrat 2001, S. 26ff; Winter 2004, S. 8; Terhard 2000, S. 26ff.

[3] Vgl. Keuffer/ Oelkers 2001, S. 31.

[4] Vgl. Wissenschaftsrat 2001, S. 14ff.

[5] Vgl. Keuffer/ Oelkers 2001, S. 32.

[6] Vgl. Lenzen u.a. 2002, S. 4.

[7] Vgl. Winter 2004, S. 8.

[8] Vgl. Wissenschaftsrat 2001, S. 28.

[9] Wissenschaftsrat 2001, S. 27.

[10] Vgl. Winter 2004, S. 9.

[11] Winter 2004, S. 10.

[12] Vgl. Terhard 2000, S. 28.

[13] Vgl. Winter 2004, S. 8.

[14] Vgl. Wissenschaftsrat 2001, S. 26.

[15] Vgl. Terhard 2000, S. 28.

[16] Vgl. Mitgliedergruppe Fachhochschulen in der Hochschulrektorenkonferenz 2003, S. 3.

[17] Vgl. Wissenschaftsrat 2001, S. 21f.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Die Einführung von internationalen Bachelor- und Master- Abschlüssen an Berliner Universitäten
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Otto-Suhr-Institut für Politikwissenschaften)
Veranstaltung
Aktuelle Kontroversen zur Bildungspolitik in Deutschland
Note
1,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
24
Katalognummer
V40531
ISBN (eBook)
9783638390262
Dateigröße
882 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Einführung, Bachelor-, Master-, Abschlüssen, Berliner, Universitäten, Aktuelle, Kontroversen, Bildungspolitik, Deutschland
Arbeit zitieren
Kirsten Freimann (Autor), 2005, Die Einführung von internationalen Bachelor- und Master- Abschlüssen an Berliner Universitäten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/40531

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