Aktualität Kritischer Pädagogik unter den Bedingungen einer neoliberalen Gesellschaftsentwicklung


Examensarbeit, 2014

39 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Die Kritische Theorie als wissenschaftstheoretische Grundlage der Kritischen Pädagogik
Aufklärung als Programm
Die Bedeutung der Kritischen Theorie für die Pädagogik und die Bildung

Die Kritische Pädagogik und der kritische Begriff der Bildung
Historische Entwicklung der Kritischen Pädagogik
Grundannahmen und Aufgaben der Kritischen Pädagogik
Kritische Bildungstheorie nach Heydorn
Heydorns Bildungsbegriff
Dialektik von Bildung und Herrschaft
Exkurs Sozialisation und Bildung

Die neoliberale Transformation der Gesellschaft
Exkurs Neoliberalismus
Bildung in einer neoliberalen Gesellschaft
Neoliberales Menschenbild
Ökonomisierung der Bildung

Notwendigkeit einer Kritischen Pädagogik
Neuakzentuierung als Voraussetzung
Kritische Bildung als gegenhegemoniales Projekt

Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Sich selbst zu kennen, will heißen, sein eigenes Sein zu leben, will heißen Herr seiner Selbst zu sein, sich von den anderen abzuheben, aus dem Chaos auszubrechen, ein Element der Ordnung zu sein, aber der eigenen Ordnung und der eigenen, einem Ideal verpflichteten Disziplin. Und das kann man nicht erreichen, wenn man nicht auch die anderen kennt, ihre Geschichte, die Anstrengungen, die sie unternommen haben, um das zu werden, was sie sind, die Gesellschaftsformation zu schaffen, die sie begründet haben, und die wir durch die unsere ersetzen wollen.“

Antonio Gramsci – Grido del popolo vom 29. Januar 1916

Die individuelle Mündigkeit und Selbstbestimmung eines Individuums gehören zu den grundlegenden Zielen einer emanzipativen und kritischen Pädagogik. Das Zitat aus der Grido del popolo lässt erkennen, dass bereits Antonio Gramsci die Schlüsselrolle des Bildungswesens und der Bildung zur Erreichung dieser Ziele erkannt hat: Sie muss die gesellschaftskritische Perspektive auf Bildungs- und Erziehungsprozesse vermitteln, damit das Subjekt die jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Herrschaftsinteressen erkennen kann, die den Prozess seiner eigenen Subjektwerdung behindern. Diesem Erkenntnisinteresse ist die Kritische Pädagogik verpflichtet, deren Vertreter zum Teil auch in der Tradition der Kritischen Theorie stehen. Mit dem Neokonservatismus und der neoliberalen Umgestaltung der Gesellschaft ab den 1970er Jahren haben sich allerdings die Bedingungen für eine solche Pädagogik grundlegend verändert. Die hegemonialen Gruppierungen im Neoliberalismus haben eine Umgestaltung der Bildung vorgenommen. Dabei sind die Subjektwerdung und die freie Entfaltungsmöglichkeit des Individuums als vorrangiges Ziel der Bildung einem ökonomischen Interesse an Bildung gewichen.

Das Ziel dieser Arbeit ist zu untersuchen, in wieweit die Kritische Pädagogik vor dem Hintergrund der neoliberalen Umgestaltung der Gesellschaft aktuell ist. Die Arbeit lässt sich in vier Abschnitte gliedern, wovon die ersten beiden zum Einblick und der theoretischen Grundlagen dienen und die letzteren den Hauptteil der Arbeit darstellen.

Zunächst wird die Kritische Theorie als theoretische Grundlage der Kritischen Pädagogik durchleuchtet. Sie diente als theoretischer Vorläufer für viele gesellschaftskritische Theorien der Gegenwart und auch als Vorläufer einer Kritischen Erziehungswissenschaft und Kritischen Pädagogik. Es wird außerdem untersucht, welche Bedeutung die Kritische Theorie für die Kritische Pädagogik hat. Im Anschluss daran wird die Kritische Pädagogik vorgestellt. Dazu gehören die historische Entwicklung der Kritischen Pädagogik und ihre Grundannahmen und Ziele. Die Kritische Bildung nach Heydorn soll einen ausgewählten Einblick über eine Kritische Bildungstheorie gewähren. In einem knappen Exkurs soll nach Heydorn untersucht werden, wie Bildung und Sozialisation zusammenhängen. Dazu wird die Habitus-Theorie des französischen Soziologen Pierre Bourdieu vorgestellt. Dies ist zwar nicht Hauptgegenstand der Arbeit, es bietet dennoch vor dem Hintergrund der Diskussion der Ausgangsfragestellung zusätzliche Erklärungsmuster und Perspektiven. Anschließend beginnt der Hauptteil dieser Arbeit. Es wird untersucht, welche Veränderung der Bildungsbegriff im Neoliberalismus erfährt und welche Konsequenzen sich daraus für die Bildung und Pädagogik ergeben. Vor dem Hintergrund der neoliberalen Umgestaltung von Bildung wird die Notwendig einer Kritischen Pädagogik erläutert. In diesem Kapitel werden Möglichkeiten für das Bildungswesen aufgezeigt, um auf die Umgestaltung der Bildung und Umdeutung des Bildungsbegriffs zu antworten.

Die Arbeit schließt mit einem Resümee der zentralen Erkenntnisse und einem Ausblick auf die mögliche Zukunft der Kritischen Pädagogik, der Bildung und des Bildungswesens ab.

Die Kritische Theorie als wissenschaftstheoretische Grundlage der Kritischen Pädagogik

Aufklärung als Programm

Der Begriff der Kritischen Theorie bezeichnet eine ab den 1930er Jahren von Horkheimer, Adorno, Marcuse und Weiteren entwickelte sozialphilosophische Theorie des Frankfurter Instituts für Sozialforschung. Daher wird auch häufig das Synonym Frankfurter Schule verwendet. Das Hauptwerk Dialektik der Aufklärung wurde zwischen 1944 – 1947 von Horkheimer und Adorno verfasst. In der Bundesrepublik Deutschland erlebte die Kritische Theorie vor allem mit der 68er-Bewegung und den Erfahrungen des Nationalsozialismus einen Aufschwung (vgl. Friesenhahn, 1985, S.2).

Ähnlich wie andere Denkrichtungen hat sich auch die Kritische Theorie in einer Auseinandersetzung mit Vorhandenem entwickelt. Ihre Kritik bezieht vor allem auf die sogenannte „Traditionelle Theorie“ und ihre Vorstellung, dass Erkenntnisse einer Wissenschaft „bruchlos in gesellschaftliche beziehungsweise humane Sphären transformiert“ werden können (Friesenheim, 1985, S.30). Zu den Vertretern gehört beispielsweise Descartes, der den Gang zur Erkenntnis ähnlich wie einen naturwissenschaftlichen Beweis beschreibt, in der aus einer Erkenntnis eine andere abgeleitet werden kann. Eine solche positivistische Methode wird von Vertretern der Kritischen Theorie scharf kritisiert, denn sie trägt die Gefahr einer Verdinglichung von Theorie, d.h. die Gesellschaft nicht länger als das Produkt von Prozessen, sondern als unveränderbar und starr zu betrachten. Kamper geht sogar so weit, die Kritische Theorie als Positivismuskritik zu beschreiben (vgl. Kamper, 1979, S.79). An Stelle der positivistischen Verdinglichung soll der Gegenstand der Theorie mit in den Reflexionsprozess miteinbezogen werden, denn dies getrennt zu denken „verfälscht das Bild und führt zum Quietismus oder Konformismus“ (Horkheimer, 1977b, S.562, in: Friesenhein, 1985). Das Denken (Theorie) und sein Gegenstand (Gesellschaft) müssen nach Horkheimer eins sein und wenn dies nicht der Fall ist, muss die Kritische Theorie als Vermittlungsinstanz helfen. Die Aufklärung hat aber seinen Preis: Die Rationalisierung der Welt führt zu einer Entfremdung des Menschen von dieser (vgl. Borst, 2009, S.115). Er beschreibt die Kritische Theorie als parteiisch und ihre Aufgabe liege in der Aufdeckung und Auflösung der gesellschaftlichen Widersprüche. Sie hat die Aufklärung als Programm: Die Interessen jener Gruppen sollen artikuliert werden, denen die „entwicklungspsychologischen (…), intellektuellen und auch die ökonomischen Interessen fehlen“ (Friesenhein, 1985, S.40). Nur dadurch­­­­­­ ist eine Befreiung der Menschen aus den gesellschaftlichen Widersprüchen möglich.

Die Bedeutung der Kritischen Theorie für die Pädagogik und die Bildung

Die Kritische Theorie hat keine Konkretisierung ihrer Auffassung von Bildung und Erziehung vorgenommen. Ihre Untersuchungsgegenstände, wie Autorität bieten allerdings Anknüpfunkte und theoretische Grundlagen für die Pädagogik. Die Theorie der Halbbildung von 1959 beispielsweise kann als Kritik an Bildung verstanden werden, deren Kritikgegenstand sich bis in die heutige Zeit beobachten lässt.

Charakteristisch für die Halbbildung ist die Aufnahme von Kulturelementen, die nicht der Bewusstseinsbildung dienen, d.h. nicht zur Erweiterung des Reflexionshorizonts als Mittel der Emanzipation und Subjektwerdung. Adorno spricht von sozialisierter Halbbildung, denn Halbbildung „geschieht bewusstlos im Verlauf der Sozialisation“ (Borst, 2009, S.124) und beschreibt die Aufnahme von Kulturelementen die durch die sogenannte Kulturindustrie zum Konsum aufbereitet worden sind. Halbbildung darf nicht mit halber Bildung verwechselt werden, sie wird als „Todfeind“ (Friesenhein, 1985, S.145) der Bildung beschrieben. Ein halbgebildeter Mensch kann sich prinzipiell dasselbe Wissen aneignen, über das auch ein Gebildeter verfügt. Der Unterschied liegt im Gebrauch dieses Wissens: Der halbgebildete Mensch nutzt es in verdinglichter Form. Der Bildungsbegriff Adornos dagegen ist Ausdruck der Autonomie des Individuums: Bildung ist in dieser Theorie nicht am Zweck zu messen und beinhaltet Aufklärungs- und Veränderungsprozesse gegenüber der Gesellschaft. In der bürgerlichen Gesellschaft aber wird Bildung zum Mittel der Integration in das Gesellschaftssystem, sie verliert ihren Aufklärungscharakter. Viel mehr: Sie kann nicht zur Erlangung eines kritischen Bewusstseins befähigen.

Auf Grund des Mangels an Erfahrung, der eine Folge der Entfremdung ist, beschreibt Adorno die Voraussetzungen für Bildung als schlecht. Das Individuum könne die Realität nicht mehr frei und reflexiv betrachten, sondern habe einen Filter zwischen sich und der Wirklichkeit, der im Sinne der herrschenden Ideologie fungiert. Irrationales wird durch dieses Filter als rational bewertet. In diesem Sinne dient die Halbbildung der widerspruchslosen Integration in das herrschende System (vgl. Borst, 2009, S.130). Dieser Halbbildung könne man nur Erfahrung entgegensetzen, denn die Erfahrung dient dem Subjekt als Bewusstmachung über die Prozesse und Mechanismen, denen er unterliegt und die seine Erfahrungsfähigkeit „verkrüppel“ (Adorno, In: Borst, 2009, S.131). Erziehung zur Mündigkeit wird daher als Erziehung zur Erfahrung deklariert. Die Erfahrungsfähigkeit Erfahrung ist in Adornos Theorie bereits ein kritischer Begriff und damit ist die Forderung nach Bildung die kritische Selbstreflexion auf die Halbbildung.

Die Kritische Pädagogik und der kritische Begriff der Bildung

Historische Entwicklung der Kritischen Pädagogik

Ein Verständnis für die gegenwärtigen Diskussionen um die Aufgaben und Ziele der Kritischer Pädagogik erfordern Kenntnisse über die unterschiedlichen historischen Entwicklungslinien und Bedingungen in denen sie sich herausgebildet haben, denn der Begriff Kritische Pädagogik wird und wurde von unterschiedlichen Positionen und Bezugssystemen genutzt. Den reichhaltigsten Einfluss auf die gegenwärtige Pädagogik und die Kritische Theorie hatte jene Variante, die sich auf die Gesellschaftskritik von Marx, der Frankfurter Schule und ihre kritische Theorie bezog (vgl. Friesenhahn, 1985, S. 0).

Zur Kritischen Pädagogik wurden zunächst die gesellschafts- und sozialkritischen erziehungswissenschaftlichen Modelle der 1960er Jahre zugeordnet. Die Modelle sind stark heterogen und werden nach dem Grad und der Art der Gesellschaftskritik, ihrem Bezug zur kritischen Theorie und ihren pädagogischen Zielvorstellungen differenziert. Dazu gehören auch zahlreiche Ansätze (beispielsweise von Klafki oder Heydorn), die zum Teil unvereinbar sind. Auf Grund der Mannigfaltigkeit von Ansätzen die sich als kritisch bezeichneten wurde die Notwendigkeit einer Präzisierung des Prinzips der Kritik erkannt (vgl. Bernhard, 2012, S.14f.). Mitte der 1970er Jahre setzte allerdings die sogenannte neokonservative Wende ein, die eine neoliberale Umgestaltung der gesellschaftlichen und politischen Sphäre beschreibt. Die Auswirkungen dieser Umgestaltungen - die bis dato andauern - werden in einem separaten Kapitel dieser Arbeit durchleuchtet, dennoch kann man festhalten, dass auch die Disziplin der Kritischen Pädagogik davon betroffen war und ist. Der gesellschaftliche und politische Rückenwind der 1968er war Mitte der 1970er nicht mehr in dem Maße gegeben, um gegen die hegemonialen Bestrebungen einer neoliberalen Umstrukturierung standzuhalten (vgl. Krippendorf, 2011, S.164f.). Die Forderungen nach „praktischen Reformen“ (Bernhard, 2012, S.19) führten zu einer Relativierung der gesamtgesellschaftlichen Kritik und damit zu einer Re-Fokussierung vom Ganzen auf einzelne Problemstellungen und Bereiche. Nach dem „Hoch“ der Kritischen Pädagogik und dem „Tief“ in den 1970er Jahren fand erst Ende der 1990er Jahre eine Neuausrichtung der Kritischen Pädagogik statt, welche die Sozialkritik wieder in ihren Fokus rückte.

Grundannahmen und Aufgaben der Kritischen Pädagogik

In dieser Arbeit werden vor allem die Herausforderungen und Ziele jener Kritischen Pädagogik durchleuchtet, die sich an Marx und der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule orientieren. Kritik ist in diesem Zusammenhang vor allem Sozialkritik: Die Gesellschaft wird vor dem Hintergrund analysiert, inwieweit ein emanzipativer Subjektwerdungsprozess des Menschen ermöglicht wird und ob gesellschaftliche Strukturen und Ordnungen diesem entgegenstehen. Diese Kritik wird auch als Beanstandung der Gesamtgesellschaft bezeichnet, da die empirischen Befunde über die Sozialordnung der Gesellschaft und die Werte, die andererseits propagiert werden, unstimmig sind. Es lässt sich sogar festhalten, dass sie zum Teil im Widerspruch zueinander stehen (vgl. Bernhard, 2012, S.15.). Kulturelle, materielle und ideologische Zwänge, die eine emanzipative Subjektwerdung erschweren oder sie sogar behindern, werden ebenfalls in der gesellschaftlichen Analyse aufgezeigt.

Die Kritische Pädagogik versteht sich auch als Handlungswissenschaft: Sie hat die Aufgabe Möglichkeiten der Überwindung von Barrieren aufzuzeigen, die eine emanzipative Subjektwerdung behindern oder sogar verhindern. Emanzipation wird in diesem Kontext als „Prozess der Bewusstwerdung dieser gesellschaftlichen Abhängigkeiten bis hin zu ihrer Auflösung“ definiert (Bernhard, 2012, S.17). Zusätzlich zu dem in der Allgemeinen Pädagogik verordneten Gedanken, dass die Pädagogik eine Art Anwältin des Kindes sein soll, hat die Kritische Pädagogik darüber hinaus das Ziel, das Subjekt selbst zum Kampf um Emanzipation und Selbstbestimmung zu befähigen. Dabei wird die Auffassung vertreten, dass zunehmende Kenntnisse über die eigenen Abhängigkeitsverhältnisse auch die Chancen erhöhen, sich aus ihnen zu lösen. Die Folgen sind mehr Selbstbestimmungsmöglichkeiten des Subjekts vor dem Hintergrund der eigenen Abhängigkeitsverhältnisse und damit einhergehend eine Demokratisierung in der Interaktion mit der Gesellschaft. Diese Form der Transparenz ermöglicht die Entwicklung autonom handelnder Subjekte und langfristig einer Demokratisierung und Emanzipation der Gesamtgesellschaft (vgl. Bernhard, 2012, S.18). Mit einem Blick auf die Kritische Theorie fordert die Kritische Pädagogik auch die Erfahrungsmöglichkeiten von Subjekten (im schulischen Kontext von Schülerinnen und Schülern) zu fördern, da Emanzipation immer auch das Reflexionsvermögen einer erlebten Erfahrung voraussetzt. Dies ist als Kritik an einer Verwissenschaftlichung der Schule zu verstehen (vgl. Horkheimer, 1978, S.36). Die Kritische Pädagogik orientiert sich dabei an einem Mündigkeitsbegriff, der eine Vielzahl an Kompetenzen und Handlungen impliziert. Dazu gehören beispielsweise die kognitive, sozialperspektivische, moralische und emotionale Reife, Selbsttranzparenz, Kritikfähigkeit, Demokratie und Diskurskompetenz, Widerstand gegen direkte und strukturelle Gewalt und die Bereitschaft zum rationalen Engagement (vgl. Weiß, 2009, S.305).

Kritische Bildungstheorie nach Heydorn

Im Folgenden werden Aspekte und Ideen der kritischen Bildungstheorie nach Heinz-Joachim Heydorn vorgestellt. Heydorn propagiert in der Tradition der Kritischen Theorie, dass die Bildung im Individuum nicht ohne die Reflexion auf die gesellschaftlichen Bedingungen nachvollzogen werden kann. ­­In seinem Werk Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft analysiert er die Dialektik zwischen Individuum und Gesellschaft und zeigt die Widersprüche auf. Seine Analysen der abendländischen Bildungsgeschichte machen deutlich, wie Bildung mit seiner Institutionalisierung „allmählich in den Dienst ökonomischer und staatlicher Interessen genommen wird“ und damit seinen „emanzipatorischen Charakter“ verliert (Borst, 2009, S.153). Daraus lässt sich die herrschaftsstabilisierende Funktion von Bildung aufzeigen, denn seine Analysen machen deutlich, dass nur privilegierte Klassen in den Genuss von Bildung kommen und andere, wie das Proletariat, davon ausgenommen sind.

Heydorns Bildungsbegriff

Heydorns Bildungstheorie basiert auf einer humanistischen Anthropologie, d.h., die Entwicklungs- und Bildungsfähigkeit des Menschen stehen im Fokus seiner Theorie. Voraussetzung dafür ist das Vernunftsvermögen des Menschen, wobei dieses sich nach Heydorn erst durch Bildung entfalten muss. Heydorn formuliert einen materialistischen Bildungsbegriff, der die Bildungsperspektive zwar in die jeweiligen gesellschaftlichen Produktions- und Reproduktionszusammenhänge einbindet, dennoch nicht deterministisch ist. Die Entfaltung und Entwicklung des Vernunftsvermögen setzt entsprechend systematisch angelegte und zur Entfaltung ausgelegte Bildungsvorgänge voraus (vgl. Bernhard, 2001, S.108). Bildung bedeutet für Heydorn also zum einen das Wissen über die Gesellschaftlichen Bedingungen, d.h. auch über jene Bedingungen, die die eigene Entwicklungspotenziale behindern, und zum anderen ein Bewusstsein für „die noch nicht realisierten Möglichkeiten einer kollektiven Humanität, in der das Individuum als ein Wesen eigenen Rechts auftritt, ausgestattet mit der Freiheit zur Entwicklung (…) seiner Potenziale (Borst, 2009, S.154). Bildung ermöglicht also zum einen die Erkenntnis eines Individuums über den Verlust seines universellen Rechts auf freie Entfaltung und zum anderen auch das Wissen darum, wie das Individuum diesen Verlust als Gestalter der Gesellschaft wieder aufheben kann. Anders ausgedrückt ist „in der Erkenntnis von Unfreiheit (…) ein Bewusstsein für Freiheit mitgesetzt“ (Borst, 2009, S.155).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das wesentliche Merkmal der kritischen Bildungstheorie von Heydorn und seines Bildungsbegriffs die geschichtliche Reflexion des Entwicklungsprozess von Bildung im Hinblick auf den Widerspruch zwischen Bildung und Herrschaft ist. Er zeigt die Verwobenheit von Gesellschaft und Bildung auf und erweitert damit das Aufgabenspektrum von Bildung: Sie soll nicht nur dazu befähigen, dass das Individuum sich seiner selbst bewusst wird, sondern es soll auch in die Lage versetzt werden, kritisch mit den Konstitutionsbedingungen im Sozialisations- und Erziehungsprozess umzugehen.

Dialektik von Bildung und Herrschaft

Bildung ist nach Heydorn von Beginn an in einem widersprüchlichen Verhältnis zur Herrschaft. Sie hat das Ziel, den Menschen aus seiner Unmündigkeit zu befreien und ihn zu einem autonom handelnden Subjekt werden zu lassen. Bildung ist aber auch der Herrschaft unterworfen, denn sie ist von Herrschaft institutionalisiert und Herrschaft dient ökonomischen und politischen Interessen. Das moderne Bildungswesen produziert über vermitteltes Wissen Konformität, aber auch das Wissen um die Konformität in Frage zu stellen. Bildung ist kontrolliert und eröffnet den Herrschenden die Möglichkeit, Menschen zu manipulieren und zu instrumentalisieren. Es besteht also ein Widerspruch zwischen dem Anspruch der Bildung und dessen gesellschaftlicher Realisierung (vgl. Bernhard, 2001, S.111). Borst beschreibt diesen Widerspruch mit gesellschaftlich erwünschter Reflexionsfähigkeit, die auf Grund der Verwertbarkeit notwendig ist und der damit verknüpften universellen Reflexionsfähigkeit (vgl. Borst, 2009, S.158). Die universelle Reflexionsfähigkeit ist unabhängig von politischen oder ökonomischen Erwartungen steht für ein nicht funktionales Denken. Ähnlich wie Karl Marx, der die Produktivkraftentwicklung in Verbindung zur Gesellschaftsformation analysiert, findet sich auch bei Heydorn ein Zusammenhang zwischen Produktivkraft und das Verständnis von Bildung. Die Humanität, die es nach der kritischen Bildungstheorie von Heydorn wiederherzustellen gilt, kann nur unter veränderten Produktionsverhältnissen ermöglicht werden. In einer kapitalistischen Gesellschaft allerdings, in der das Bildungswesen und damit die institutionalisierte Bildung lediglich zur Reproduktion der gesellschaftlichen Sozialstruktur und als Sozialisationsinstanz fungieren kann dies nicht funktionieren. Heydorn postuliert, dass die gesellschaftliche Ordnung nicht naturwüchsig entstanden ist und damit nicht alternativlos ist (vgl. Borst, 2009, S.181f.). Herrschaft muss Bildung vermehren, um sich selbst zu erhalten, der Bildung wohnt allerdings der Mechanismus inne, Widerstand gegen Herrschaft zu leisten. Diesen Widerspruch gilt es in einer Gesellschaft aufzuheben, unter denen Bildung eine andere Bedeutung erfährt als in der hiesigen kapitalistischen Gesellschaft.

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Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Aktualität Kritischer Pädagogik unter den Bedingungen einer neoliberalen Gesellschaftsentwicklung
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
2,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
39
Katalognummer
V424002
ISBN (eBook)
9783668693586
ISBN (Buch)
9783668693593
Dateigröße
568 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Heydorn, Adorno, Kritische Theorie, Bildung, Kritisch, Bourdieu, Sozialisation, Ungleichheiten, Schüler
Arbeit zitieren
Ulas Kalayci (Autor), 2014, Aktualität Kritischer Pädagogik unter den Bedingungen einer neoliberalen Gesellschaftsentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/424002

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