Ruhestand – und dann? Lebenslanges Lernen nach der Erwerbsphase

Ein Ansatz zur Veranschaulichung der Bedeutsamkeit nachberuflicher Tätigkeitsfelder für "junge Alte" im Kontext von (Weiter-)Bildungsaktivitäten


Hausarbeit, 2017

19 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1 Bildungs- und Lernprozesse in einer alternden Gesellschaft: Ein Überblick

2 Die Pluralität des Alter(n)s in der Gesellschaft - Rahmenbedingungen und begriffliche Eingrenzung

3 Ein Wandel des Verständnisses von Bildung und Lernen bei „Jungen Alten“

4 Bildungsbedürftig oder bildungsüberdrüssig? Zielgruppe „Junge Alte”
4.1 Bildungsbedürftig oder bildungsüberdrüssig? Zielgruppe „Junge Alte”
4.2 Der Übergang in die Nacherwerbsphase im Kontext von Bildungsaktivitäten Umbruch und Bildungsaktivitäten
4.3 Nachberufliche Tätigkeitsfelder - Die wissenschaftliche Weiterbildung als sinnhafte Tätigkeit
4.3.1 Die Universität des 3. Lebensalters an der Goethe-Universität Frankfurt am Main
4.3.2 Das Seniorenstudium an der Technischen Universität Dortmund mit Ausblick auf produktive Tätigkeitsfelder

5 „Was heißt heute schon alt?“ - Eine zusammenfassende Bestandsaufnahme

6 Literaturverzeichnis

1 Bildungs- und Lernprozesse in einer alternden Gesellschaft: Ein Überblick

Die Lebenserwartung steigt, die Geburtenrate sinkt. Kurzum: Deutschland wird älter. Der de­mografische Wandel, sowie dessen Auswirkungen sind in der Gesellschaft präsent. Bei Be­trachtung der gestiegenen Lebenserwartung haben Frauen im Alter von 60 Jahren noch 25,2 Jahre Lebenszeit vor sich, wohingegen vor Männern noch 21,5 Lebensjahre liegen (Statisti­sches Bundesamt, 2016b, S.15). Daraus resultierend, ist eine höhere Anzahl Erwachsener vor­handen, die aus ihrem Berufsleben austreten. Die Motive sowie der Zeitpunkt der Berufsauf­gabe sind individuell bedingt. Anzumerken ist hierbei die gesetzlich festgelegte, derzeit stufen­weise weiter angehobene, Altersgrenze auf 67 Lebensjahre (Statistisches Bundesamt, 2016a, S. 29).

Oftmals ist diese Umbruchsituation - der Austritt aus dem Berufsleben und der Eintritt in den Ruhestand - schnell präsent, sodass die Tages- und gar Lebensstruktur einer Umorientie­rung bedarf. Unerwartet ist man durch das Stigma „alt“ geprägt, obwohl man sich seiner kör­perlichen und geistigen Potenziale wahrlich bewusst ist. Mit diesen Herausforderungen - den möglichen Folgen des Übergangs - umzugehen, als auch einen neuen Sinn in der freien Zeit zu finden, ist nun zentral.

Bereits Aristoteles sagte: „(Aus-)Bildung ist der beste Reiseproviant für die Reise zum ho­hen Alter“. Es ist zu konstatieren, dass die Relevanz von Bildung prägnant ist. Jedoch ist in unserer heutigen multioptionalen Wissensgesellschaft die Bildungsphase durch die Schnellle- bigkeit des Wissens nicht mehr auf das Kindes- und Jugendalter beschränkt, sodass Lernpro­zesse lebenslang vollzogen werden. Lernvorgänge innerhalb von Bildungsaktivitäten sind - nach dem Konzept des Lebenslangen Lernens - nicht nur in beruflichen Weiterbildungsange­boten verankert (Hof, 2009, S.37f.).

Daraus resultieren multiple Fragestellungen, sowohl hinsichtlich der gesellschaftlichen Stel­lung Älterer, als auch des Umgangs mit den Herausforderungen, mit denen diese nach der Auf­gabe der Erwerbsarbeit konfrontiert sind. Welche Auswirkungen hat der Übergang in den Ru­hestand? Was für eine Bedeutung haben hierbei Bildungs- und Lernprozesse? Unter der Prä­misse, dass Lernvorgänge lebenslang vollzogen werden, kann angenommen werden, dass eben genannte Prozesse einen Einfluss auf die Neustrukturierung des Lebensverlaufs haben. Daraus resultiert die Bedeutsamkeit der Bildung im Kontext des Alters, sowie der Fakt, das Konzept der Bildung als vielschichtig zu betrachten.

2 Die Pluralität des Alter(n)s in der Gesellschaft - Rahmenbedingun­gen und begriffliche Eingrenzung

Die Bedeutsamkeit der Bildung Älterer[1] in der Nacherwerbsphase ist zum einen auf den demo­grafischen Wandel begründet. Diese bevölkerungsstrukturellen Veränderungen sind durch die Reziprozität zwei zentraler Faktoren beeinflusst und führen zu einem höheren Anteil Älterer in Relation zu dem jüngeren Anteil der Bevölkerung[2] (Kade, 2007, S.19-22). Durch bessere Le­bensbedingungen steigt die Lebenserwartung an. Der zweite Faktor ist die niedrigere Gebur­tenrate, die derzeit schätzungsweise „1,4 Kinder pro Frau“ beträgt (Statistisches Bundesamt, 2015b). Hinzukommend sind die sogenannte „Babyboom-Generation“ und Jahrgänge mit we­nig Geburten Einflüsse des zu verzeichnenden Wandels (Statistisches Bundesamt, 2016a, S.15).

Kolland und Ahmadi (2010, S. 18) bezeichnen Deutschland als eine alternde Gesellschaft. Ausgehend vom Jahr 2000, ist innerhalb von 17 Jahren ein signifikanter Anstieg der über 65­jährigen zu verzeichnen (Statistisches Bundesamt, 2015a, 2015b), welcher jedoch keine Aus­sage über eine qualitative Zusammensetzung der Älteren innerhalb der Gesellschaft ermöglicht (Anding, 2002, S. 15f.). Um präzisere Aussagen über das Alter tätigen zu können, ist eine Eva­luation der Diversität des Begriffs Alter bedeutsam.

Etymologisch betrachtet, umschreibt das Wort „alt“ einen Wachstumsprozess und eine Zu­nahme an gelebten Jahren (Schneider, 2001, S. 227). Dies wird als „kalendarisches Alter“ (ebd.) bezeichnet, welches anhand des faktischen Lebensalters, der Zugehörigkeit zu einem be­stimmten Geburtsjahrgang, charakterisiert wird (Kade, 2007, S.14). Der lebenslange Prozess des Alterns ist hierbei einer biologischen Perspektive, die die lebenslangen physischen und psy­chischen Veränderungen beschreibt, zuzuordnen, die wiederum einen Zusammenhang zum ka­lendarischen Alter aufweist (ebd.). Für eine ganzheitlichere Betrachtung ist es eminent, das Alter auch als soziale Konstruktion im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext zu betrachten (Kade, 1994b, S. 40).

Erstmalig wird der Begriff des Alters bei der Verrentung thematisiert (Donicht-Fluck, 1992, S. 16) und dient somit als gesellschaftlicher Indikator des Alters. Das Renteneintrittsalter be­trägt durchschnittlich 62 Jahre (Generali Deutschland AG, 2017, S.69), wobei normative Ab­weichungen und Motive hinsichtlich einer kompletten Aufgabe der Erwerbstätigkeit vorhanden sind (Statistisches Bundesamt, 2016a, S.22-29). „Je nach Absicht, Kontext oder Betroffenheit können vielfältige Einstellungen zum Alter vermutet werden.“ (Anding, 2002, S. 31), welche in Form von Altersbildern ausführlich im sechsten Altenbericht (Deutscher Bundestag, 2010) analysiert werden.

Durch die veränderten Bedingungen des Alters ist es eminent, das Alter nicht als Fortführung des Erwachsenenalters, sondern als eigenständige Phase mit Aufgaben, individuellen Möglich­keiten und zu erreichenden Zielen zu betrachten (Donicht-Fluck, 1992, S. 18), da die Nacher­werbsphase ein „Potenzial des Alters“ (BMFSFJ, 2005, S. 28) offenbart. Durch die Komplexität dieser „Lebensphase Alter“ (Kade, 2007, S.15) ist eine phasenorientierte Einteilung unabding­bar (Steinfort, 2010, S. 24f.).

Es gibt eine Vielzahl an Einteilungen der gesamten Lebensphase Alter.[3] Die „volkswirt­schaftliche Altersklassifikation“ der Altersgruppe „Junger Alter“ nach Buttler (1988, zitiert nach Kade, 2007, S. 16), bezieht sich bei der Eingrenzung auf Aspekte der autonomen Lebens­führung und den verfügbaren Fähigkeiten. Veelken (1990, S. 28) verwendet im Kontext einer spezifischen Altersgrenze das Ausscheiden aus dem Berufsleben als Merkmal der Altersgruppe der „Jungen Alten“.

Um den Begriff jung im Kontext des Alters zu stützen und somit das Konzept der „Jungen Alten“ zu präzisieren, lässt sich hierbei auf die psychische und physische Entwicklung verwei­sen. Die zunehmende körperliche Gesundheit jüngerer Geburtskohorten ab dem 65. Lebensjahr, als auch an die Umgebung anpassende Handlungen durch kompensatorische Fähigkeiten zur Beibehaltung der aktiven Lebensgestaltung stehen hierbei im Fokus (M.M., Baltes 1996, S. 393-407). Auch bei den kognitiven Fähigkeiten kann keine generalisierende Aussage zum Ab­bau eben genannter getätigt werden (P.B. Baltes, 1996, S.44f.). Das auf Erfahrung basierende Wissen, welches im Lebensverlauf erworben wird, zeigt unter bestimmten Bedingungen bis ins 80. Lebensalter keine Abbauprozesse (ebd., S. 45-47).

Aufgrund der eben präzisierten Darstellungen wird im Folgenden bei der Thematisierung der „jungen Alten“ auf die Altersspanne vom circa 62. Lebensjahr bis zum 75. Lebensjahr Be­zug genommen, um sich vordergründig am Austritt aus dem Erwerbsleben im Kontext der dar­gelegten vorhandenen Kapazitäten zu orientieren.

3 Ein Wandel des Verständnisses von Bildung und Lernen bei „Jun­gen Alten“

Die veränderten Bedingungen „Junger Alter“ führen zu einer Neubetrachtung von Lern- und Bildungsprozessen. Sie besitzen das Potenzial, ihren Lebensverlauf vor allem durch immateri­elle Ressourcen autonom zu gestalten (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend [BMFSFJ], 2005, S. 28). „Zu diesen Potenzialen im Alter gehören neben materiellen Ressourcen insbesondere Gesundheit, Leistungsfähigkeit, Lernfähigkeit, Interesse, Zeit, Erfah­rung und Wissen“ (ebd.).

Eine Neustrukturierung von bisher klar definierten Grenzen ist erforderlich. Die „Normalbi­ografie“ (Kolland, 2000, S. 14f.) mit einer tradierten Dreiteilung des Lebens in die hierarchisch aufgebauten Sequenzen der Bildung als Grundlage, der darauf aufbauenden Erwerbsphase, auf welche die Freizeit folgt, verliert hinsichtlich der heutigen pluralen Strukturen an Aktualität und individuellem und gesellschaftlichem Nutzen (ebd., S. 14f.). An dessen Stelle vollzieht sich eine „dynamische Parallelisierung“ (Hof, 2009, S.29) der Lebensbereiche, welches das „alters­integrierte Modell“ (Riley & Riley,1992, zitiert nach Kolland, 2000, S. 14ff.) darstellt. Bildung wird somit zu einem elementaren Teil des Lebens (Bubolz-Lutz, 2010, S. 82f.), welches eng mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens verknüpft ist.

Die Thematisierung des Konzepts fand bereits Ende der 60er Jahre, Anfang der 70er Jahre statt, wurde jedoch erst im Jahr 1995 seitens der Europäischen Kommission angebracht, sodass ein Jahr später das Europäische Jahr des Lebenslangen Lernens stattfand (Hof, 2009, S.33-36).

Hof (2009, S. 15f.) bezeichnet das lebenslange Lernen als „alltägliches Phänomen“ (ebd.), welches die plurale Struktur des Lernens verdeutlicht. Lernen liegt in verschiedenen Formen und unterschiedlichen Kontexten vor, da der Mensch konstant neuen Herausforderungen und Situationen ausgesetzt ist. Durch den Lernprozess erwirbt er ein Handlungspotenzial zur An­passung an die sich wandelnden Gegebenheiten (ebd., S. 15f). Dieses „alltägliche Phänomen“ (ebd.), ist in die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eingebettet und wird somit als eine „Funktion für die Gesellschaft ...“ (ebd.) betrachtet.

Lernen findet statt, wenn ein Individuum Erfahrungen macht, die dieses herausfordern (Kol­land, Ahmadi, 2010, S. 28). „Es ist jene Aktivität Lernen ..., wo absichtsvoll eine Verhaltens­änderung herbeigeführt wird. Wesentliches Element in diesem Geschehen ist die Dimension der Freiheit. Freiheit bedeutet Selbstbestimmung. Diese ist sowohl Bedingung als auch Ziel von Lernen im Alter“ (ebd., 2010, S. 28).

Lebenslanges Lernen als Einstellung ist als Ressource im Kontext der Wissensgesellschaft entstanden, um mit dem sich rapide wandelnden Wissen umzugehen. Wissen ist hierbei nicht nur als anzueignende Information, sondern auch als Handlungspotenzial zu verstehen. Dazu ist eine stetige Reflexion der eigenen Handlungen und einer möglichen Anpassung bedeutsam, welche im Konzept des Lebenslangen Lernens integriert ist (Hof, 2009, S. 22 ff.). „Der Zugang zu dieser Art von Wissen entscheidet über Sicherheit, Wachstum, Macht, Legitimität und Mit­sprache“ (Friedenthal-Haase, 2001, S. 209). Lebenslanges Lernen begünstigt somit eine auto­nome Lebensführung innerhalb der Gesellschaft und unterstützt die Altersgruppe der „Jungen Alten“.

Dies wird auch durch die vorhandenen Potenziale der „Jungen Alten“ ermöglicht (BMFSFJ, 2005, S. 29). Die heutigen Geburtskohorten der „Jungen Alten“ sind somit „... durch einen besseren Gesundheitszustand, eine höhere Lebenserwartung und durch veränderte Erwartungen an soziale Teilhabe ...“ (ebd., S.20) gekennzeichnet. Lebenslanges Lernen ist somit nicht nur in der Erwerbsphase bezüglich beruflicher Weiterbildungen bedeutsam (Friedenthal-Haase, 2001, S. 218), da Lernprozesse nach Berufsaufgabe nicht enden (ebd., S. 210). Genau dies kann jedoch eine Problematik darstellen. Weiterbildungen werden oft mit dem beruflichen Bereich assoziiert, sodass die Teilnahme an Weiterbildungen im Alter mit fehlender Sinnhaftigkeit in Verbindung gebracht wird (Veelken, 1992, S. 89).

Kade und Seiter (1998, S. 52ff.) stellen das Spannungsverhältnis von individueller Entfal­tung und dem Zwang sich lebenslang weiterzubilden dar. Die gebotene Möglichkeit steht im Wandel eines Drucks auf das Individuum. Die Autonomie zur Gestaltung der eigenen Biogra­fie, die das lebenslange Lernen dem Individuum ermöglicht, kann nicht nur als Zwang betrach­tet werden, sondern auch als ein Risiko. Die Pluralität der Optionen, die einem Individuum zur Verfügung stehen, generieren Unsicherheit. Lebenslanges Lernen stellt auf der einen Seite den Versuch dar, dem Individuum die Autonomie zur Gestaltung zu überlassen. Gleichzeitig wird der Versuch unternommen, diese entstehende Unsicherheit durch Zertifizierungen zu minimie­ren und eine Orientierung im Überschuss an komplexen Wissensbeständen zu ermöglichen. Hier spiegelt sich die bereits thematisierte Sinnhaftigkeit von Weiterbildungsangeboten nach der Erwerbsphase wieder.

4 Bildungsbedürftig oder bildungsüberdrüssig? Zielgruppe „Junge Alte”

Bildung hat nicht nur den Sinn der Weiterbildung zur Qualifikation in einer beruflichen Tätig­keit (Kade, Seitter, 1998, S. 140). Böhme (1990, S. 9-19) unterstreicht die plurale Bedeutungs­struktur des Bildungsbegriffs. Bildung ist in den gesellschaftlichen Kontext eingebettet und meint das „Durchdringen von Lebenszusammenhängen“ (ebd., S. 10) und bedarf somit „Erfah­rung, Arbeit an sich selbst“ (ebd., S. 11). Dies verdeutlicht somit die Ambivalenz des Begriffs, da dieser sowohl einen Endzustand als auch einen fortschreitenden Vorgang der „Selbstfin­dung, Entfaltung der Identität und Ausbildung der Person in ihrer Individualität“ (ebd., S. 15) darstellt. So wie Lernen sich im bereits thematisierten Konzept als lebenslang versteht, ist auch Bildung als Prozess lebenslang (Kaiser, 1990, S. 98-100). Zudem findet eine synonyme Ver­wendung des Begriffs der Bildung mit dem Lernen und der Sozialisation statt (Anding, 2002, S. 37). Festzuhalten ist an dieser Stelle, dass die Begriffe des Lernens und der Bildung durch zeitliche Ausdehnung selbiger, die Potenziale des Alters unterstreichen. Sowohl Lernen als auch Bildung vollziehen sich lebenslang.

Bildung wird zudem als „Kulturelement der Gesellschaft“ (Veelken, 1990, S. 40) verstan­den, sodass Bildung als Grundlage für Sozialisationsprozesse dient (ebd.). Unter der Prämisse, dass nun Bildung und Lernen eng miteinander verknüpft sind und auf die Entfaltung des Indi­viduums abzielen, ist die Relation zu Sozialisation im Rahmen des Übergangs in die Nacher­werbsphase zu betrachten. Versteht man Sozialisationsprozesse als „Vergesellschaftung und Enkulturation“ (Veelken, 1992, S. 22) eines Menschen in seinem Lebensverlauf, bedingt dieser auch die Übernahme sozialer Rollen (Veelken, 1990, S. 41ff.). Was geschieht bei einer Um­bruchsituation wie dem Austritt aus dem Erwerbsleben?

4.1 Bildungsbedürftig oder bildungsüberdrüssig? Zielgruppe „Junge Alte”

Wenn „Junge Alte“ mit Erwachsenen gleichgestellt betrachtet werden, stellt sich die Frage, welchen gesellschaftlichen und individuellen Beitrag „Junge Alte“, unter der Bedingung eines adäquaten Gesundheitsstatus, leisten können, welchen Erwachsene durch die Ausübung einer Erwerbstätigkeit vollziehen (Donicht-Fluck, 1992, S.19).

[...]


[1] Mit dem Begriff der Älteren sind sowohl Männer als auch Frauen einbezogen, da keine geschlechtsspezifischen Differenzierungen vorgenommen werden. Die Eingrenzung der Älteren wird im folgenden Verlauf durchgeführt.

[2] Sowohl Kade (2007,19-27) als auch Anding (2002, 15-18) postulieren weitere Auswirkungen wie die Singula­risierung und die Feminisierung des Alters. Diese Aspekte zählen auch zu dem demografischen Wandel. Durch den Fokus auf eine spezifische Altersphase wird auf die geschlechtsspezifischen Unterschiede hinsichtlich der Bildungsbeteiligung und weiterer Aspekte kein Bezug genommen.

[3] Fürstenberg (1990, S. 41), Schachtner (1994, S. 87), Pfaff (1996, S. 242), Staudinger und Heidemeier (2009, S. 15)

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Ruhestand – und dann? Lebenslanges Lernen nach der Erwerbsphase
Untertitel
Ein Ansatz zur Veranschaulichung der Bedeutsamkeit nachberuflicher Tätigkeitsfelder für "junge Alte" im Kontext von (Weiter-)Bildungsaktivitäten
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena  (Institut für Erwachsenenbildung)
Veranstaltung
Weiterbildung im Kontext gesellschaftlichen Wandels - Arbeiten mit Texten, Entwicklung von Fragestellungen und Erstellen von Hausarbeiten -
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
19
Katalognummer
V428312
ISBN (eBook)
9783668722415
ISBN (Buch)
9783668722422
Dateigröße
499 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Weiterbildung, Erwerbstätigkeit, Ruhestand, Bildungsaktivität, junge Alte, Lebenslanges Lernen, Erwachsenenbildung
Arbeit zitieren
Claudia Schick (Autor), 2017, Ruhestand – und dann? Lebenslanges Lernen nach der Erwerbsphase, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/428312

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