Achtsamkeit im Sportunterricht. Ein Beitrag zur Resilienz?


Bachelorarbeit, 2018
82 Seiten, Note: 3,0
Anonym

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Umsetzung von Achtsamkeit und Resilienz
2.1 Achtsamkeit
2.1.1 Definition Aufmerksamkeit
2.1.2 Definition Wahrnehmung
2.1.3 Definition von Achtsamkeit
2.1.4 Die geschichtlichen Wurzeln der Achtsamkeit
2.1.5 Mindfulness- Based Stress Reduction (MBSR)
2.1.6 Achtsamkeit in der Schule (AISCHU)
2.1.7 Stressprophylaxe und -management
2.1.8 Embodimentansatz
2.1.9 Achtsamkeit als Beitrag zur Stressprophylaxe –und Stressprävention
2.1.10 Definition Entspannung
2.2 Resilienz
2.2.1 Definition Resilienz
2.2.2 Resilienz in der Schule

3. Praktische Anwendung von Achtsamkeitsübungen im Sportunterricht
3.1 Basisübung Bodyscan
3.1.1 Handscan
3.2 Reflexion
3.3 Einordnung in den Lehrplan
3.4 Schriftliche Befragung
3.5 Klassische Testtheorie

4. Ergebnisse
4.1 Hypothese
4.2 Hypothese
4.3 Hypothese

5. Interpretation der Ergebnisse

6. Quellenverzeichnis

7. Anhang I

1. Einleitung

Leistungsdruck und Funktionalisierung, auch des Menschen führen zu zahlreichen psychischen Krankheiten, Burnout und chronischem Stress.

Im modernen Bildungssystem nimmt der Sportunterricht eine gewisse Sonderrolle ein, ist er doch das einzige Schulfach, das den Schülern eine physische Betätigung bietet. Den Schulsport als schlichten Ausgleich zum übrigen Schulalltag zu begreifen erscheint als kaum angebracht; den auch hier können – werden entsprechende didaktische Ansätze berücksichtigt – pädagogische Inhalte vermittelt werden.

Probleme wie Stress, Leistungsdruck der modernen Gesellschaft, Optimierung und Effizienz des Menschen und somit auch als Spiegel der Gesellschaft im Bildungssystem, also in kleinstem Rahmen im Klassenzimmer zu finden, in Form von standardisierter Leistungsmessung, stellt sich trotzdem die Frage, inwiefern Achtsamkeit zum Bildungsauftrag in der Schule beiträgt. Gerade bei institutionellen Übergängen, stellt sich die Frage, wie das einzelne Individuum selbststeuernd damit umgehen kann. Einer der wichtigsten für den weiteren Lebensweg ebnenden Übergang, wird in meiner Arbeit genauer beleuchtet. Nach vier Jahre gemeinsamer Schullaufbahn und maximalem Bewegungsangebot, haben Schüler und Schülerinnen[1] der fünften Klasse, viele einzelne Schulfächer, sind die kleinsten, räumlich gesehen, in einem möglicherweise riesigen Schulkomplex. Das Stichwort lautet hier Resilienz. Aber wie können Kinder der fünften Klasse so gestärkt werden, dass ihnen dieser Übergang gelingt, somit nachhaltig Vertrauen, auch mit in die eigenen Fähigkeiten und Ressourcen gestärkt wird.

Die Haltung der Achtsamkeit, zwar darin verwurzelt, jedoch los gelöst von religiösen Zusammenhängen, kann hier Abhilfe schaffen. Aber wie, lässt sich Achtsamkeit in den schulischen und nicht religiösen Kontext einordnen. Auch hier wird angesprochen wie durch Erziehung im und durch den Sport dazu beitragen kann, einerseits SuS zu stärken und ihre Ressourcen zu betonen, um den Übergang zu bewältigen und andererseits ein Klassenklima zu schaffen, in dem dann ein Lernort bzw. eine Voraussetzung geschaffen werden kann, um fachliche Inhalte besser vermitteln zu können.

In dieser Arbeit wurden Bodyscanübungen in einer fünften Klasse durchgeführt, die aus dem Bereich des MBSR stammen. Mit der Errechnung des T Tests, lassen sich die drei Hypothesen in meiner Arbeit überprüfen, die im Folgenden genannt werden. In der ersten Hypothese wird überprüft, ob Achtsamkeitsübungen zu einer Verbesserung der Konzentration beitragen. Hypothese zwei soll beweisen, ob sich durch Achtsamkeitsübungen die Körperwahrnehmung verbessert. Ob Achtsamkeitsübungen zu einer besseren Impulskontrolle beitragen, zeigt die dritte und letzte Hypothese.

2. Theoretische Umsetzung von Achtsamkeit und Resilienz

2.1 Achtsamkeit

Im Folgenden werden die verschiedenen Aspekte und Inhalte von Achtsamkeit dargelegt.

2.1.1 Definition Aufmerksamkeit

Aufmerksamkeit kann durch drei Aspekte gekennzeichnet werden: Sie ist begrenzt, selektiv und kann willentlich ausgerichtet werden (vgl. Neumann,1996). „Die Gerichtetheit und Selektivität der Wahrnehmung nehmen wir introspektiv als Aufmerksamkeit wahr. Man kann willkürliche und unwillkürliche Aufmerksamkeit unterscheiden (Munzert S. 40; Handbuch Sportpsychologie 2006)

Für den Bereich der Selektivität kann die Scheinwerfermetapher mit Lichtkegel verwendet werden, indem irrelevante Informationen ausgeblendet werden und relevante Informationen eingeblendet.

Aufmerksamkeit kann extern auf Ereignisse aber auch intern auf die eigene Handlung ausgerichtet sein (vgl. Munzer; Handbuch Sportpsychologie).

Wahrnehmungsprozesse stehen mit der Handlungsplanung und -ausführung in Wechselwirkung, durch die Auswahl von selektierten Informationen (vgl. Hagendorf et al 2011, S. 8).

Zudem ist Aufmerksamkeit an innere und äußere Faktoren geknüpft. Darunter fallen beispielweise Komplexität und Anzahl der Wahrnehmungsgegenstände und weiter Vagilität, Motivation, Intention und Volition, die den inneren Faktoren zuzuordnen sind.

2.1.2 Definition Wahrnehmung

Wahrnehmung bezeichnet einen Vorgang der unmittelbaren und aktiven

Teilhabe des Geistes an seiner Umgebung, mit einem naturwissenschaftlichen Zugang zur Erforschung und Erklärung der Wahrnehmung: Geist oder Psyche, aktive Teilhabe, Umgebung und Unmittelbarkeit, sind Begriffe, die die Wahrnehmung kennzeichnen (vgl. U. Ansorge und H. Leder, S. 1). „Geist bezeichnet die Gesamtheit mentaler Vorgänge und Inhalte, bewusst und unbewusst.“(ebd.). Die aktive körperliche Tätigkeit ist außerdem stark an der Wahrnehmung beteiligt, z. B. in Form von Sinnesorganen, hier als komplexen Vorgang von Sinneswahrnehmungen. Darüber hinaus zählen noch Faktoren, die die Wahrnehmung beeinflussen, wie Sensibilität und die Verarbeitung von Umwelt- und Körperreizen zu Informationen. Der Unterschied von Wahrnehmung und Vorgängen, wie Erinnerungen, erzeugt den subjektiven Eindruck, dass der Geist nicht ausschließlich in der Umgebung lokalisiert ist, denn der Vergleich von Wahrnehmung und Erinnerung suggeriert dem Wahrnehmenden, dass ein geistiger Eindruck der Dinge auch bei ihrer offenkundigen Abwesenheit in der Umgebung entstehen kann. Hermann von Helmholtz beschreibt die Ursachenzuschreibung oder Attribution des Wahrnehmungsinhaltes auf die Umgebung, in Form eines unbewussten Schlusses. (vgl. ebd.)

2.1.3 Definition von Achtsamkeit

Achtsamkeit ist eine absichtsvolle und nicht wertende Aufmerksamkeitslenkung auf den aktuellen, die ursprünglich aus meditativen, vor allem buddhistischen Traditionen stammt. Eine spezifische Geisteshaltung, einen psychologischen Trait oder einen psychologischen Verarbeitungsmodus

Achtsamkeit ist eine Qualität des menschlichen Bewusstseins, eine besondere Form von Aufmerksamkeit. Es handelt sich dabei um einen klaren Bewusstseinszustand, der es erlaubt, jede innere und äußere Erfahrung im gegenwärtigen Moment vorurteilsfrei zu registrieren und zuzulassen. Mit zunehmender Achtsamkeit reduzieren sich gewohnheitsmäßige, automatische und unbewusste Reaktionen auf das gegenwärtige Erleben, was zu einem hohen Maß an situationsadäquatem, authentischem und selbstbewusstem Handeln führt. (https://dfme-achtsamkeit.de)

Kabat Zinn (1990), kennzeichnet Achtsamkeit durch eine bestimmte Form der Aufmerksamkeitslenkung, die durch folgende Aspekte gekennzeichnet ist: „Present moment, on purpose and non- judgemental“. (vgl. Michalak et. al.)

Dies heißt übersetzt so viel wie, „Aufmerksamkeitslenkung auf die im aktuellen Moment vorhandenen Bewusstseinsinhalte, mit der Aufmerksamkeit auf das Hier und Jetzt zurückkommen und eine “Nicht wertende Haltung gegenüber Erlebnisinhalten des gegenwärtigen Augenblicks“ (ebd.).

In psychotherapeutische Behandlungsansätze integriert und ursprünglich vor allem im Rahmen östlicher Meditationsansätze kultiviert, bedeutet Achtsamkeit aber vor allem das Bemühen, sich dem, was sich im Hier und Jetzt entfaltet, mit möglichst großer Aufmerksamkeit und Offenheit zuzuwenden.

In einer klassischen Achtsamkeitsübung, der Atemmeditation, wird der Atem als Fokus der Aufmerksamkeit achtsam begleitet. Die Aufgabe besteht darin, die körperlichen Empfindungen beim Ein- und Ausatmen des Atems achtsam wahrzunehmen. Die Übenden sollen dabei nicht an den Atem denken, sondern in lebendigem Kontakt mit den sich ständig verändernden körperlichen Empfindungen des Atems bleiben. Beim Ausprobieren merkt man, wie schwierig diese einfache Übung eigentlich ist. Praktiziert man diese Achtsamkeit und schweift mit seinen Gedanken bei dieser Übung ab, kann man auf die Zweite Definition von Kabat- Zinn zurückgreifen, das Abschweifen wahrnehmen und dann absichtsvoll mit der Aufmerksamkeit zum Hier und Jetzt zurückkommen. Achtsamkeit im Alltag kann man seine Tätigkeiten immer wieder zum gegenwärtigen Augenblick zurücklenken. Das heißt, anstatt die Tätigkeiten im Autopilotenmodus durchzuführen, werden sie bewusst durchgeführt. Autopilot meint hier die Neigung, Tätigkeiten nur halbbewusst durchzuführen, z.B. Treppensteigen, der Körper geht also automatisch seiner Aufgabe nach, während man gedanklich mit einem anderen Thema beschäftigt ist. Geist und Körper sollen durch die Achtsamkeit in der Gegenwart zusammengeführt werden, eben als Gegensatz zu dem Autopiloten. Dies lässt sich als bewusste Wahrnehmung des Körpers und der äußeren Situation zuschreiben, z.B. auch beim Treppen steigen (vgl. ebd.). Das letzte Merkmal von Achtsamkeit ist nach Kabat-Zinn, die nicht wertende Haltung gegenüber den Erlebnisinhalten des gegenwärtigen Augenblicks, also nicht ohne Kategorisierung oder gar Unterdrückung der Erfahrung, sondern eine Offenheit und mitfühlenden Akzeptanz gegenüber den Erfahrungen des gegenwärtigen Augenblicks. Damit ist eher eine innere Erlaubnis gemeint, dass alles was auftaucht, auch so angenommen wird.

2.1.4 Die geschichtlichen Wurzeln der Achtsamkeit

Historische Hintergründe des Prinzips Achtsamkeit (vgl. Rose & Walach, 2009).

Ein Prinzip östlicher Meditationswege, ursprünglich als einer der 4 Wege aus dem Buddhismus, um aus dem Samsara, dem ewigen Kreislauf der Wiedergeburten, ins Nirwana zu gelangen, spaltete sich in den 70 er Jahren durch den US- Molekularbiologen Jon Kabat-Zinn, (geboren 1944 in den USA), eine eigene Bewegung ab, frei von religiösen, dem Buddhismus zugehörigen Inhalten.

Kabat-Zinn vermutete mit aufmerksamkeitsgerichteter Meditation, Schmerzen, Frustration, körperliche und psychische Beschwerden, sowie Stress, zu bewältigen oder zu lindern. Diese Meditation ist vor allem im Theravada-Buddhismus, im Zen-Buddhismus oder tibetischer Formen zu finden. (ebd. S. 8). Wörtlich übersetzt bedeutet Achtsamkeit Sati, ein Sanskrit- Wort, das erinnern bedeutet. Hierbei soll erinnern als die Schaffung der Bewusstheit für den gegenwärtigen Moment verstanden werden. In Bezug auf buddhistische Texten die „wache Bewusstheit bezeichnen, die jeden Gedanken und jede Haltung begleitet“ (ebd. S. 8). Durch die Integration des Achtsamkeitsprinzips in den Westen, sind zwei Aspekte signifikant. Einerseits sind die Texte und Konzepte, kein rein theoretisches Wissen. Achtsamkeit im eigenen Leben zu erfahren, geht also nur im Bezug mit dem eigenen Leben und eigenen Erfahrungen der Theorie. Zum anderen betonen Meditationslehrer/ innen, Achtsamkeit als „allgemeinmenschliche Fähigkeit“(ebd.) zu sehen, unabhängig von kulturellen und religiösen Kontexten, also Achtsamkeitsförderung, auch wenn es nicht als diese explizit benannt ist. Somit ist dies nicht an eine Konversion gebunden, sondern lediglich Offenheit für praktische Übungen.

Weltbilder aufoktroyieren, sind weder für im klinisch- therapeutischen Bereich noch im schulischen Bereich vorgesehen und abhängig von jedem selbst wo und in welchem Umfang die Praxis der Achtsamkeit sinnvoll und bereichernd sein kann. (ebd.)

Behandlungsansätze, unterscheiden sich dahingehend, wie zentral die Rolle der Achtsamkeit in den Ansätzen ist. Achtsamkeitsbasierte Ansätze sind dann welche, bei denen die Entwicklung von Achtsamkeit als zentrales Therapieprinzip angesehen wird (Mindfulness- Based Stress Reduction und Mindfulness-based Cognitive Therapy). Achtsamkeitsinformierende Ansätze, sind solche, bei denen Achtsamkeit eine wichtige Rolle spielen, aber andere Therapieprinzipien mit gleichrangiger Bedeutung. (vgl. ebd. S. 9)

2.1.5 Mindfulness- Based Stress Reduction (MBSR)

Seit Mitte der 70 er von Kabat-Zinn, entwickelte „Mindfulness- based Stress Reduction- Programm (MBSR)“. Ein achtwöchiges erfahrungs- und übungsbasiertes Gruppenprogramm mit bis zu 30 Teilnehmern, bei dem die Teilnehmerin formelle Body Scan, Sitzmeditation, Yoga-Übungen, und informelle Achtsamkeitsübungen (Alltagsintegration von Achtsamkeitsmeditation) geschult werden. (vgl. ebd. S. 9). Hierbei beginnt jede Sitzung mit einer 20-40 minütigen Achtsamkeitsübung, kennzeichnend für MBSR- Kurse sind die ausführlichen Reflexionen nach den Sitzungen über die Erfahrungen und möglichen Schwierigkeiten bei den Übungen (vgl. ebd. S. 9). Zudem kommen Ergebnisse und Ansätze zur Stressforschung. Ursprünglich wurde MBSR für die Behandlung von chronischen Schmerzpatienten verwendet, die als austherapiert galten.

2.1.6 Achtsamkeit in der Schule (AISCHU)

Deutlich herausstechende körperliche Veränderungen durch Achtsamkeits-übungen sind beispielsweise die Veränderung des Muskeltonus, neuromuskuläre Spannungszustand, der Tonus verändert sich, wenn Reize auf das motorische System reduziert werden. Weniger afferente Reize, also Impulse zum Gehirn und weniger efferente Reize, also Impulse vom Gehirn zur Muskulatur, werden aktiviert.

Kardiovaskulär findet eine Gefäßerweiterung statt, sodass sich der Blutfluss vermehrt sich, was subjektiv als ein Kribbeln, Wärme oder Kitzeln empfunden werden kann.

Die Pulsrate verlangsamt sich und der Blutdruck wird gesenkt. Perspiratorische Veränderungen sind die Verlangsamung des Atemrhythmus und die Vertiefung des Atems.

Allgemeine Veränderungen und Merkmale von Achtsamkeitsübungen sind, dadurch, dass der Fokus durch die Atemübungen auf den Körper gelenkt wird bzw. die Atmung, kann die Selbstwahrnehmung von SuS verschärft werden. Daraus resultierend, kann sich ein Selbstkonzept bzw. Selbstwirksamkeit entwickelt werden. Dazu gehört auch die Fähigkeit, sich in Stresssituationen selbst beruhigen zu können.

Durch die Impulskontrolle bzw. die Ausbildung zur Spannungsregulation, kann die Konzentrationsfähigkeit erhöht werden, nachdem Spannungen erkannt und gelöst wurden.

Impulskontrolle ist die Fähigkeit zur Selbstregulation und Selbstreflexion.

Auf unbewusste Lernprozesse kann der Mensch Einfluss nehmen, indem er die im Frontalhirn lokalisierten bewussten Denkprozesse regulierend auf die emotionalen Prozesse im limbischen System einwirkt. (Sachse, 2003; in Kaltwasser S. 25)

Die im Zwischenhirn ablaufenden Regulationsprozesse, u. a. aber auch viele andere körperliche Regulationsprozesse, z.B. Angst, können somit verstanden und reguliert werden.

„Wird diese emotionsmodulierende, frontolimbische Feedbackschleife nicht in den ersten zwei Jahren angelegt, gibt es später Probleme in der Emotionsregulierung.“ (Roediger, in Heidenreich 2006, S 674; in Kaltwasser S.25)

Eigene innere Selbstgespräche bewusst wahrnehmen und belastende Gedankenspirale durchbrechen, bedarf der Selbstreflexion. Durch dieses zunächst unbewusste ins Bewusstsein holen. Durch eine differenzierte Selbstwahrnehmung als Voraussetzung, kann eine differenzierte Fremdwahrnehmung stattfinden und die Bindungsfähigkeit zu anderen Menschen kann erreicht werden.

Nach Jon Kabat- Zinn, liegt die Kraft des Konzeptes der Achtsamkeit in seiner praktischen Umsetzung und Anwendung und erschließt sich erst völlig in der Übung. Außerdem ist die Haltung erlernbar. Ein optimaler Zeitpunkt bei Kindern und Jugendlichen ist vor Eintritt der Pubertät, beispielweise in Form von Body Scan Übungen. (vgl. Kaltwasser 2008).

Die Fähigkeit des Menschen sich seiner selbst bewusst zu werden, sich selbst zum Gegenstand der Aufmerksamkeit zu machen und eine bewusste Körperwahrnehmung aller Sinneswahrnehmungen zu schärfen, ist die Bedeutung eines Bewusstwerdens des Augenblicks. Die Einsicht einer Relativierung der eigenen Weltsicht, führt zum Weg und der Akzeptanz anderer Sichtweisen. Daher ist eine differenzierte Selbstwahrnehmung die Voraussetzung für eine differenzierte Fremdwahrnehmung.

Weiter kann ein besserer Umgang mit Leistungsdruck kann erlernt werden.

Bildung und überprüfbares Wissen gibt es in der Schule nur in Form von effizienter, objektiver Leistungsmessung und generalisierbarem Leistungsstand. Der Körper findet nur Beachtung im Sportunterricht. Vergleichsarbeiten, Förderpläne, Zentralabitur, und eine modularisierte Lehrerausbildung, regelmäßige Mitarbeitergespräche der Lehrer/ innen, sollen zu einem standardisierten abrufbaren Wissensstand der SuS beitragen.

Unbewusst ablaufende Lernprozesse bzgl. des Sozialverhaltens oder der Selbstkompetenz können durch Achtsamkeitsübungen in der Schule erstmals bewusstgemacht werden.

Grundlage der Selbstkompetenz ist die Fähigkeit zur nicht wertenden Beobachtung des eigenen Verhaltens und vorausgehend der eigenen emotionalen Befindlichkeit. Diese Distanzierungsfähigkeit, entwickelt sich laut Entwicklungspsychologie ab dem elften Lebensjahr. (vgl. Kaltwasser, S. 26)

„Die Distanzierungsfähigkeit wird durch Achtsamkeit gefördert.“ (Roediger in Heidenreich 2006, S. 675; in Kaltwasser S. 26)

Eine fehlende Impulskontrolle führt zu Selbstregulationsproblemen und ist somit auch gleichsam ein Indikator für Gewaltprävention.

Gewaltprävention soll nicht als isolierte Einheit stattfinden, sondern Bestandteil des täglichen Unterrichts sein und zum Lehren Erziehen und Unterrichten dazu gehören (vgl. Hurrelmann 2007; S. 141; in Kaltwasser S. 26)

Prüfungen als Gefahrensituation; dauerhaft erhöhte Cortisolwerte, wie sie beim Menschen unter seelischen Belastungen auftreten, können den Nervenzellen des Gehirns an entscheidenden Stellen erheblichen Schaden zufügen. Zusammen mit dem Nervenbotenstoff Glutamat, ist dies nervenschädigend. (Bauer 2004, S 31; in Kaltwasser S. 33)

Die Bewertung einer Gefahrensituation bewusst zu machen und aufzuschieben, kann dazu beitragen, nicht sofort auf alle Reize aus der Umgebung oder den Gedanken reagieren zu müssen. SuS können sich durch Achtsamkeits-übungen ihrer Gesamtheit erfahren und ein Selbstkonzept entwickeln, z.B. lernen, wie man mit Stress umgeht (Resilienz), also eine Selbstwirksamkeit entwickeln. Dazu gehört das Wissen, wie der Körper funktioniert. Eine Hilfestellung in Form einer Begleitung der Erwachsenen ist dafür notwendig, auf dem Weg zur Persönlichkeitsbildung. Hinzu kommen die Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, aus der resultierend die Selbstwirksamkeit entsteht. Die Fähigkeit zur Selbstreflexion und Selbststeuerung, entwickelt sich ab dem elften Lebensjahr. Dies beinhaltet die Fähigkeit zum abstrakten Denken, bei Gelerntem Zusammenhänge zu entdecken, Muster zu erkennen und aus konkreten Beispielen Regeln extrahieren.

Wie kann man sich z.B. selbst motivieren Hausaufgaben zu machen, anstelle das Wetter zu genießen. Dieser Lernprozess entsteht durch Ermutigung und Lob, nicht durch Strafe. Kinder und Jugendliche brauchen eine Anleitung zur Selbstregulation, diese Fähigkeit muss also in der Schule geübt werden. Am besten sollten vor der Pubertät, die Möglichkeit der Selbstreflexion und des emotionalen und sozialen Lernens anbieten, damit der Weg in die Adoleszenz geebnet ist. Das Gehirn wird somit umgebaut und neu parzelliert und dies ist ein stressanfälliger Prozess und eine Besonderheit der pubertierenden Verhaltensweisen (vgl. Daniel J. Stiefel, 2007, S. 274; ebd.)

Wie haben also Stress und seelische Belastungen, Einfluss auf das Immunsystem? Wie schlagen sich Gedanken und Gefühle im Körper nieder?

Eine bessere Konzentrationsfähigkeit kann erreicht werden

Äußere Reize, die die Aufmerksamkeit ablenken und innere Gedanken und Gefühle, Körperempfindungen wie Hunger und Müdigkeit, sind die Wirkungen von Achtsamkeitsphasen Konzentration: äußere und innere Reize, die Aufmerksamkeit ablenken und innere wie Gedanken, Gefühle, Körperempfindungen wie Hunger und Müdigkeit, sind die Wirkungen von Achtsamkeitsphasen.

Prof. Bauer von der Uni Freiburg versucht die Fragen zu beantworten, wie Lernprozesse gelingen können und wie wichtig das Lernklima für den Lernprozess ist. Kennzeichnend dafür ist ein gelungener Lernprozess, nennt er Aspekte wie mit Freude zu lernen, die Lehrpersonen sollten begeistert von ihrem Fach sein und dies in den SuS entfachen, Lerninhalte sollten an den Vorerfahrungen der SuS anknüpfen. Weiter ist es wichtig, Lernsituationen zu schaffen, in denen alle Sinne angesprochen werden und die Wechselwirkung von Körper und Geist darf nicht außer Acht gelassen werden.

Achtsamkeit (hier als aktive Lenkung von Aufmerksamkeit) beruht auf menschlichen Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, um eine bessere Sinneswahrnehmung zu bekommen.

Welche Schwierigkeiten der Selbstentfaltung und Persönlichkeitsentfaltung entgegenwirken und wie sich Kinder und Jugendliche praktisch selbst steuern und regulieren können, um ihre eigenen Ziele zu erreichen, stellt Lehrer/ innen vor eine Aufgabe in Form einer Begleitung und Unterstützung. (vgl. Praxisbuch Achtsamkeit; Kaltwasser, S. 16)

Der Körper als Sensor der Erkenntnis, sowie die Bedeutung der unmittelbaren Erfahrung für den Bildungsprozess, wird laut Kaltwasser unterschätzt.

Weiter beschreibt sie mit Erfahrungsorientierung durch die Schulung von Körper und Geist, eine Schärfung der Selbstwahrnehmung, da über den Atem eine Beziehung zum Körper aufgebaut werden kann.

Die körperlichen Veränderungen durch Achtsamkeitsübungen beginnen bei der Veränderung des Muskeltonus, des neuromuskulären Spannungszustands, wenn Reize auf das motorische System reduziert werden. Es gibt weniger afferente Reize, also Impulse zum Gehirn und weniger efferente Reize, Impulse vom Gehirn zur Muskulatur.

Die Haltung der Achtsamkeit auf der einen Seite und die Bedeutung der Emotionen mit wissenschaftlicher Erforschung auf der anderen Seite, erschließen neue Sichtweisen und Anwendungswege (vgl. Kaltwasser; Praxisbuch Achtsamkeit; S. 17)

Impulskontrolle, Körperakzeptanz, eigene Abwertungen, überzogene Leistungsanforderungen, darauf steuernd einwirken zu können und mit positiven Emotionen sogar mitfühlend und wertschätzenden Umgang erreichen zu können, auch das beschreibt Kaltwasser.

Die didaktische und methodische Aufbereitung von Fachwissen, ist für jeden Lehrer/ in unabdingbar, und die damit oft zusammenhängende effektive Optimierung des Unterrichts. Mit Kompetenzorientierungen und Qualitätssicherheitsmaßnahmen, soll der Lernerfolg gesteuert werden. Im Bildungsplan werden die oben genannten zu erreichenden Ziele unter „personaler Kompetenz“ als pädagogische Aufträge formuliert. (vgl. Kaltwasser; Praxisbuch Achtsamkeit in der Schule, S.17) Wie diese Ziele zu erreichen sind, ist jeder Lehrperson selbst überlassen, neben schülerorientiertem Fachwissen, das jedoch wegen mangelnder Aufnahmebereitschaft nicht vorhanden ist. (ebd. S. 18)

Konzentration und Motivation zumindest zeitweise zu erreichen und aus eigener Motivation Subjekt des Lernprozesses zu werden, erhofft sich Kaltwasser einen Paradigmenwechsel zur Körper- und Erfahrungsorientierung hin, zu Selbstwahrnehmung und Reflexion (vgl. ebd. S. 18).

Der reaktive Modus von SuS, Wünschen blind zu folgen, bringt die Hirnforschung und den nicht zu unterschätzenden Körperbezug mit den Themen Selbstregulation, Impulskontrolle und Aufmerksamkeitssteuerung hinzu. (vgl. S. 19)

Es gibt mehrere wissenschaftliche Forschungsnetzwerke, z.B. in Deutschland das von Stefan Schmidt ins Leben gerufene »Forschungsnetzwerk Achtsamkeit«. In den USA ist die »American Mindfulness Research Association« (AMRA) zu nennen, in der z.B. Richard Davidson oder Mark Williams eingebunden sind (https://goamra.org/ [Abruf: 03.05.2016]). Die monatlich erscheinende Publikation »Mindfulness-Research-Monthly« gibt einen guten Einblick in aktuelle Forschungsfragen, Studiendesigns und Studien (https://goamra.org/publications/mindfulness-research-monthly [Abruf: 03.05.2016]).

Die Achtsamkeitsforschung geht u.a. der Frage nach, wie durch eine kontinuierliche Achtsamkeitspraxis die exekutiven Funktionen trainiert und wie dadurch die kognitive Flexibilität erhöht werden kann.

Im Folgenden soll auf einige zentrale Forschungsaspekte kurz eingegangen werden, die für die Umsetzungswege im schulischen Unterricht besonders relevant sind. (vgl. Kaltwasser S. 29)

Die körperlichen Veränderungen durch Achtsamkeitsübungen beginnen bei der Veränderung des Muskeltonus, des neuromuskulären Spannungszustands, wenn Reize auf das motorische System reduziert werden. Es gibt weniger afferente Reize, also Impulse zum Gehirn und weniger efferente Reize, Impulse vom Gehirn zur Muskulatur.

Nach Jon Kabat-Zinn, liegt die Kraft des Konzeptes der Achtsamkeit in seiner praktischen Umsetzung und Anwendung und erschließt sich erst völlig in der Übung Übungen (vgl. Kaltwasser, S. 47). Außerdem ist die Haltung erlernbar. Ein optimaler Zeitpunkt bei Kindern und Jugendlichen ist vor Eintritt der Pubertät, beispielweise in Form von Body Scan.

Die Fähigkeit des Menschen sich seiner selbst bewusst zu werden, sich selbst zum Gegenstand der Aufmerksamkeit zu machen und eine bewusste Körperwahrnehmung aller Sinneswahrnehmungen zu schärfen, ist die Bedeutung eines Bewusstwerdens des Augenblicks. Die Einsicht einer Relativierung der eigenen Weltsicht, führt zum Weg und der Akzeptanz anderer Sichtweisen. Daher ist eine differenzierte Selbstwahrnehmung die Voraussetzung für eine differenzierte Fremdwahrnehmung.

Bildung und überprüfbares Wissen gibt es in der Schule nur in Form von effizienter, objektiver Leistungsmessung und generalisierbarem Leistungsstand. Der Körper findet nur Beachtung im Sportunterricht. Vergleichsarbeiten, Förderpläne, Zentralabitur, und eine modularisierte Lehrerausbildung, regelmäßige Mitarbeitergespräche der Lehrer/ innen, sollen zu einem standardisierten abrufbaren Wissensstand der SuS beitragen.

Impulskontrolle ist die Fähigkeit zur Selbstregulation und Selbstreflexion.

Auf unbewusste Lernprozesse kann der Mensch Einfluss nehmen, indem er die im Frontalhirn lokalisierten bewussten Denkprozesse regulierend auf die emotionalen Prozesse im limbischen System einwirkt (Sachsse, 2003; in Kaltwasser S. 25)

Die im Zwischenhirn ablaufenden Regulationsprozesse, u. a. aber auch viele andere körperliche Regulationsprozesse, z.B. Angst, können somit verstanden und reguliert werden.

Wird diese emotionsmodulierende, fronto-limbische Feedbackschleife nicht in den ersten zwei Jahren angelegt, gibt es später Probleme in der Emotionsregulierung. (Roediger, in Heidenreich 2006, S 674; in Kaltwasser S.25)

Unbewusst ablaufende Lernprozesse bzgl. des Sozialverhaltens oder der Selbstkompetenz können durch Achtsamkeitsübungen in der Schule bewusstgemacht werden.

Grundlage der Selbstkompetenz ist die Fähigkeit zur nicht wertenden Beobachtung des eigenen Verhaltens und vorausgehend der eigenen emotionalen Befindlichkeit. Diese Distanzierungsfähigkeit, entwickelt sich laut Entwicklungspsychologie ab dem elften Lebensjahr. (Kaltwasser, S. 26)

„Die Distanzierungsfähigkeit wird durch Achtsamkeit gefördert.“ (Roediger in Heidenreich 2006, S. 675; in Kaltwasser S. 26)

Eine fehlende Impulskontrolle führt zu Selbstregulationsproblemen.

Gewaltprävention soll nicht als isolierte Einheit stattfinden, sondern Bestandteil des täglichen Unterrichts sein und zum Lehren Erziehen und Unterrichten dazu gehören (vgl. Hurrelmann 2007; S. 141; in Kaltwasser).

2.1.7 Stressprophylaxe und -management

„Prüfungen als Gefahrensituation; dauerhaft erhöhte Cortisolwerte, wie sie beim Menschen unter seelischen Belastungen auftreten, können den Nervenzellen des Gehirns an entscheidenden Stellen erheblichen Schaden zufügen. Zusammen mit dem Nervenbotenstoff Glutamat, ist dies nervenschädigend (Bauer 2004, S 31; in Kaltwasser).“

SuS können sich durch Achtsamkeitsübungen ihre Gesamtheit erfahren und ein Selbstkonzept entwickeln, z.B. lernen, wie man mit Stress umgeht (Resilienz), also eine Selbstwirksamkeit entwickeln.

Psychoneuroimmunologie als Teil von Stressmanagement

Es ist empirisch nachgewiesen, dass Bewusstseinsinhalte auf den Körper zurückwirken.

Stress und seelische Belastungen haben Einfluss auf das Immunsystem. Und Gedanken und Gefühle schlagen sich im Körper nieder. Dies kennzeichnet die Psychoneuroimmunologie.

„Individuelle Vorerfahrungen sind die Nervenzell- Netzwerken des Großhirns und des limbischen Systems abgespeichert. Je nach individueller Beziehungserfahrung repräsentieren diese Speicher eine Mischung aus persönlichen Vorerfahrungen, die teils gelungene Problemlösungen beschreiben, teils aber auch Niederlagen, Erlebnisse von Einsamkeit, Hilflosigkeit, Einsamkeit und Schmerz. Unangenehme und angstbesetzte so genannte aversive Erfahrungen, werden besonders intensiv eingeprägt und sind in einer speziellen Region des limbischen Systems, dem so genannten Mandelkern (Amygdala), gespeichert. Hier gespeicherte Erfahrungen beeinflussen die Bewertung einer neuen Situation in besonderer Weise“ (Bauer 2004, S40; in Kaltwasser 2008, S. 40)

Umgekehrt beschreibt der Embodimentansatz wie der Körper umgekehrt Stimmung macht (vgl. Kaltwasser2008, S. 40). Wie hat also Stress und seelische Belastungen, Einfluss auf das Immunsystem? Wie schlagen sich Gedanken und Gefühle im Körper nieder?

2.1.8 Embodimentansatz

Gefühle und Gedanken können sich so im Körper niederschlagen, dass beispielsweise ein Gedanke an eine scheiternde Situation, ähnlich wie das Scheitern selbst wirken kann. Die Körperhaltung als Auswirkung auf die Psyche, kann zur Beobachtung der Körperhaltung genutzt werden und die Selbstwahrnehmung von Über- und Unterspannung sind Methoden des Selbstmanagements. (vgl. Kaltwasser S. 39)

Es ist empirisch nachgewiesen, dass Bewusstseinsinhalte auf den Körper zurückwirken.

2.1.9 Achtsamkeit als Beitrag zur Stressprophylaxe –und Stressprävention

Eine Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstwirksamkeit, kann zum Management auch zur Stressbewältigung beitragen.

Die Bewertung einer Gefahrensituation bewusst zu machen und aufzuschieben, kann dazu beitragen, nicht sofort auf alle Reize aus der Umgebung oder den Gedanken reagieren zu müssen. SuS können sich durch Achtsamkeitsübungen ihrer Gesamtheit erfahren und ein Selbstkonzept entwickeln, z.B. lernen, wie man mit Stress umgeht (Resilienz), also eine Selbstwirksamkeit entwickeln. Dazu gehört das Wissen, wie der Körper funktioniert. Eine Hilfestellung in Form einer Begleitung der Erwachsenen ist dafür notwendig, auf dem Weg zur Persönlichkeitsbildung. Hinzu kommen die Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, aus der resultierend die Selbstwirksamkeit entsteht. Die Fähigkeit zur Selbstreflexion und Selbststeuerung, entwickelt sich circa ab dem elften Lebensjahr. Dies beinhaltet die Fähigkeit zum abstrakten Denken, bei Gelerntem Zusammenhänge zu entdecken, Muster zu erkennen und aus konkreten Beispielen Regeln extrahieren.

Wie kann man sich z.B. selbst motivieren Hausaufgaben zu machen, anstelle das Wetter zu genießen. Dieser Lernprozess entsteht durch Ermutigung und Lob, nicht durch Strafe. Kinder und Jugendliche brauchen eine Anleitung zur Selbstregulation, diese Fähigkeit muss also in der Schule geübt werden. Am besten sollten vor der Pubertät, die Möglichkeit der Selbstreflexion und des emotionalen und sozialen Lernens anbieten, damit der Weg in die Adoleszenz geebnet ist. Das Gehirn wird somit umgebaut und neu parzelliert und dies ist ein stressanfälliger Prozess und eine Besonderheit der pubertierenden Verhaltensweisen. (vgl. Daniel J. Stiefel, 2007, S. 274; ebd.)

Äußere Reize, die die Aufmerksamkeit ablenken und innere Gedanken und Gefühle, Körperempfindungen wie Hunger und Müdigkeit, sind die Wirkungen von Achtsamkeitsphasen Eine bessere Konzentration kann dadurch erreicht werden, indem äußere und innere Reize, die die Aufmerksamkeit ablenken also innere wie Gedanken, Gefühle und äußere wie Körperempfindungen, Hunger und Müdigkeit, sind die Wirkungen von Achtsamkeitsphasen

In den USA gibt es Achtsamkeitsübungen schon seit längerer Zeit (www.mindfuleducation.org).

Mindfulness in Education hat viele Ausdifferenzierungen, beruht im Kern aber auf MBSR, da zahlreiche Studien davon die Seriosität und Wissenschaftlichkeit nachweisen können

Auch wenn sich dieser Zustand nicht gut anfühlt oder Schwierigkeiten bereithält, kann beispielsweise durch Übungen eine Haltung des Selbstmitgefühls und der Selbstakzeptanz trainiert werden, entgegen dem Drang nach Selbstdarstellung und Selbstbestätigung. Dadurch werden schwierige Lebenssituationen nicht zwingend als schwierig definiert, sondern ohne Wertung als gegeben, beziehungsweise nicht als bedrohlich wahrgenommen und die Situation insgesamt entschleunigt, anstelle sofort darauf zu reagieren. Dies kann in die Richtung hilfreich sein, dass Gefühle oder Konstrukte wie Ängste, Wut, Trauer, eine andere Bedeutung bekommen. Einerseits eine verbesserte Impulskontrolle, andererseits ein anderer Umgang mit den oben genannten Gefühlen. Es soll jedoch nicht in eine Neutralisierung der Gefühlswelt oder gar Sedierung, in eine möglicherweise Richtung von Gleichgültigkeit münden, sondern ein genaueres Hinsehen auf die Gefühlswelt und einen verbesserten Umgang und Akzeptanz mit sich selbst und daraus resultierend auch einen verbesserten Umgang mit anderen. bewirken, ein besseres Körpergefühl und verbesserte Konzentration.

2.1.10 Definition Entspannung

Entspannung lässt sich als einen kontrollierten, relativ stabilen Erregungszustand beschreiben und trägt zur Reduktion der Zustände physischer wie auch und psychischer Anspannungen bei. Dieser Prozess ist wechselseitig. Physische Merkmale wären hier die Muskelspannung zu nennen, weiter Atmung, Puls, Blutdruck und zu den psychischen Auswirkungen Angst, sowie Stress.“ (vgl. Bös Klaus et. al.)

Entspannungsmethoden fördern systematisch die individuelle Kompetenz, auf Verspannungen allgemein und differentiell mit gezielter Entspannung zu reagieren. Differenziell meint, dass eingeübte Entspannungsfertigkeiten das Individuum in die Lage versetzen, sich in individuell belastenden Situationen durch unmittelbaren Einsatz des Erlernten selbst helfen können- dies auch in ungünstigen Kontexten im Alltag wie beispielweise während der Arbeit. Sie fördern die Einheit von Körper, Seele und Geist und sind in diesem Sinne ganzheitlich ausgerichtet. (ebd.)

Entspannungstechniken, als bewegungsarme Aktivitäten, lassen sich als Sportarten definieren. (vgl. Bös Klaus et al S. 299) Entspannung

im Kontext von Sport, Gesundheit und Entspannung sollten selbstinstruktive anstelle fremdinduktive (Hypnose), Verfahren gewählt werden. In der Schule anwendbar, als Phantasiereisen, Bewegungsgeschichten oder eben Achtsamkeit, müssen selbstinstruktive Verfahren gewählt werden. Techniken, müssen aus freier Entscheidung praktiziert werden und dürfen nicht missbraucht werden (z.B. die Entwicklung von Abhängigkeiten zu spirituellen Führern. Dann ist gegen Techniken, die eine Fremdsteuerung bedingen oder vorsehen (mit Anbindung an Meisterschulen zum Erkenntnisfortschritt), nichts einzuwenden (vgl. Bös Klaus et al. S. 295). Entspannung als tatsächlich ausgeführte Körperarbeit, ist Entspannungsaktivität, hier lasse sich körperlich aktive und körperlich passive Techniken unterscheiden. (z.B. Biofeedback, Progressive Muskelrelaxation, Yoga und Tai-Chi Chuan vs. Autogenes Training).

Entspannungsreaktion, aus bewegungsthematischer Sicht, zeigen die psychischen und physischen Auswirkungen der jeweiligen Entspannungstechnik, hierbei sind Autogenes Training, Yoga, und Progressive Relaxation am deutlichsten hervorzuheben, da sie folgende Kriterien erfüllen (Bös Klaus et al. S. 296).

Sie sind bewegungsbasiert und körperorientiert ausgerichtet, weit verbreitet, sie lassen sich leicht in Bewegungskontexte einbinden, Wirkungsannahmen lassen sich empirisch überprüfen, im primarpräventiven Handlungsfeld anwendbar und haben sich in Schulen oder Vereinen bewährt (vgl. Bös Klaus et al. S. 296).

Wirkungsannahmen, die den verschiedenen Entspannungsmethoden zugrunde liegen werden im Folgenden in global- präventive Indikationsfeldern erklärt:

- Unterstützung der Salutogenese durch den Aufbau von Entspannungskompetenz als Gegengewicht zu körperlicher und seelischer Spannung im Sinne einer allgemeinen gesundheitsfördernden Prävention.
- Verbesserung differenzieller Reaktionen auf Belastungen und Erhöhung der Belastbarkeit des biologischen und psychischen Systems einer Person zwecks Förderung einer inneren Balance und Verbesserung des Wohlbefindens.
- Stärkung persönlicher Ressourcen durch die Entwicklung von Fähigkeiten der Selbststeuerung (physiologisch, kognitiv, emotional), damit einhergehender Selbstregulierung vegetativer Funktionen und Sensibilisierung der Wahrnehmung von Körpervorgängen.
- Lebensstiländerungen mit Blick auf ein gesundheitsförderndes Alltagsverhalten. (Bös Klaus et al. S. 301)

2.2 Resilienz

Im Folgenden wird die Resilienz, konkreter im schulischen, also institutionellen Kontext veranschaulicht.

2.2.1 Definition Resilienz

Masten versteht Resilienz als den

Prozess, die Fähigkeit oder das Ergebnis erfolgreicher Adaption angesichts herausfordernder oder bedrohender Umstände im Sinne inneren Wohlbefindens und/oder effektiver Austauschbeziehungen mit der Umwelt. (Masten 1990)

2.2.2 Resilienz in der Schule

„Übergänge gehören in vielfacher Hinsicht zum Leben. Im Kontext Schule wecken sie aber meist negative Assoziationen und werden vielfach als Bedrohung, Bruch oder Diskontinuität im Lebenslauf gewertet. Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe, stellt einen solchen Bruch dar und betrifft jährlich rund 750.000 SuS, die nach der vierten Klasse die Grundschule verlassen und auf die weiterführende Schule wechseln.“ (Koch, S. 577)

In die Schule kommen, eine Lehre anfangen, das Studium beginnen - institutionelle Bildungsübergänge kennzeichnen nicht nur den Wechsel von einer Bildungsinstitution in die nächste. Sie sind auch Ausdruck einer autopoetisch motivierten, durchaus sozial und individuell inszenierten Entwicklungsrhythmik im Lebenslauf. Übergängen kommt eine Mittlerfunktion zwischen der zurückliegenden und der noch ungewissen zukünftigen Lebensphase zu. In Übergängen verbinden sich soziale mit persönlichen Erwartungen, institutionelle mit individuellen Potenzialen und Risiken. Sie führe im Spannungsfeld von Kontinuität und Diskontinuität bestenfalls zu einem nachhaltigen Entwicklungssprung und schlimmstenfalls zu einem kaum aufholbaren Rückschritt. Zwischen förderlichen und gefährlichen Bedingungen für die Entwicklung von Kindern liegen Welten. (vgl. Carle 2000, S. 37; aus Denner, L. & Schuhmacher, E. (2004) (Hrsg.))

Bildungsübergänge sind als institutionalisierte Bildungseinrichtungen bestimmt, während Lebensübergänge familiär oder beruflich sind. (vgl. Carle S. 30) Das Wirkgefüge der Einrichtungen, stellt also für die Bildungsübergänge eine wichtige Bedingung dar. Persönlichkeits- und institutionsbezogene Erklärungsansätze von Bildungsübergängen, gilt es zu verbinden, ebenso die Unterstützung der Bildungseinrichtungen. (vgl. Carle S. 30)

Immer wieder werden auf vorhandene Übergangsprobleme hingewiesen.

Die gemeinsame Schullaufbahn endet, im Vergleich zur Mehrzahl anderer europäischer Länder, nach der vierten Klasse, die Lernumgebung, das Umfeld die Mitschüler und die Lehrperson, sind neu.

Aus entwicklungspsychologischer Sicht, sind die kognitiven Fähigkeiten der SuS in der vierten Klasse, nicht soweit ausgebildet, um adäquate Schullaufbahnempfehlungen geben zu können. Durch diese Ungewissheit bezüglich der individuellen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, ist es berechtigt, den Übergang in die Sekundarstufe als verfrüht anzusehen. (vgl. Koch S. 577)

Hinzu kommt die Frage der sozialen Gerechtigkeit beim Ausleseverfahren bei den Übergangsprozessen im vierten Schuljahr. Hier zeigt sich, dass Grundschullehrer deutlich beeinflusst sind von sozialen Kontextfaktoren. Die Messlatte für eine Gymnasialempfehlung liegt für Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern und für Migrantenkinder höher als für andere SuS (Ditton 1992; Lehmann/Peek 1997; Schulz 2000; Schnabel/ Schwippert 2000, in Koch S. 577).

Ähnliche Parallelen, lassen sich auf die Teilhabe an außerschulischen Lernangeboten aufweisen, (Büchner/ Fuhs1998; in Koch S. 578) was am Ende der Grundschulzeit dazu führt, dass eine große Anzahl von Kindern von wichtigen schulischen und außerschulischen Entwicklungsanreizen ausgeschlossen wird (in Koch, S. 578)

Diese Schlüsselfunktion für das zukünftige Leben der SuS, stellt Eltern und Lehrer/ innen vor eine schwere Entscheidung.

In der Diskussion um das Recht auf eine freie Schulwahl wird von daher darauf verwiesen, dass in einer demokratischen Gesellschaft, kein Schulsystem das wachsende Bedürfnis von Eltern und Schülern vollkommen ignorieren kann, Entscheidungen die ihre Bildungschancen betreffen, selbst zu fällen.“ (OECD 1992, S. 68; in Koch S. 578)

Mit einer passenden und einer längerfristigen Biographieplanung des Kindes, wenn die Eltern diese Entscheidung selbst treffen, haben die meisten Eltern Schwierigkeiten. Durch die Freigabe des Elternwillens in den meisten Bundesländern, haben Eltern das Recht über die Schullaufbahn ihres Kindes selbst zu entscheiden, auch um möglichst viele Lebenschancen offen halten zu können. (vgl. Koch S.578)

Gestiegene Leistungsanforderungen, neue Unterrichtsstrukturen und soziale Rahmenbedingungen, gestiegene Leitungsanforderungen, erwarten nach der vierten Klasse alle SuS. Ein biografischer Einschnitt, der unweigerlich auf alle SuS zukommt und den sie nur wenig beeinflussen können. (vgl. Hacker 1998; in Koch S. 578)

Mit Selbstkonzeptveränderungen und Schulangst zur Folge, ein Ausgangspunkt des Motivationswandels.

Nicht mehr die Anpassung der SuS an die Sekundarstufe wird gefordert, sondern die Anpassung der neuen Schule an die Gewohnheiten und Bedürfnisse des Kindes (vgl. Fölling-Albers 1989, 1993; in Koch S. 578)

Eine veränderte Kindheit und eine reformierte Grundschule zielen diese Vorschläge und Forderungen vor allem auf eine Reform der Eingangsstufe der weiterführenden Stufe. (vgl. Koch S 578)

Der Fokus der Reform zielt auf die Zusammenarbeit von Grundschule und Sekundarstufe ab, hier ist ein wechselseitiger Perspektivenwechsel notwendig.

Die Lehrer/ innen der Grundschule, bereiten die SuS auf die Anforderungen der weiterführenden Schule vor, wissend, dass ihr Erfolg an den Leistungen des Kindes gemessen werdet.

Begabungsauslese und -förderung, lautet das Stichwort, wird jedoch als Dilemma was die Entscheidung betrifft, empfunden.

Die Lehrer der Sekundarstufe, die für die Zeit nach dem Übergang und für die Gestaltung der Eingangsstufe verantwortlich sind, betonen die Zulieferfunktion der Grundschule und erwarten eine an den Bedürfnissen ihrer Fächer orientierte Vorbereitung der SuS. (vgl. Koch, S. 579)

Eine gemeinsame Gestaltung also als Lösungsansatz, in der Praxis momentan auch aufgrund organisatorischer Unterschiede nur schwer zu verwirklichen.

Tragfähige Brücken und eine angemessene pädagogische Gestaltung zwischen Grundschule und weiterführender Schule und damit die Kontinuität des schulischen Lernprozesses sicherzustellen, stehen im Vordergrund der aktuellen Diskussion und wird besondere Aufmerksamkeit geschenkt. (vgl. Hacker 1997; Hkm; HKM/HeLP 1997; Beck/ Kilian/ Kröll/Meibert/Schösser 1999; Büchner/Koch 2001; Beck 2002) (in Koch S. 580).

Fölling-Albers (1993), nimmt auf die veränderten Rahmenbedingungen Bezug, unter denen Kinder aufwachsen und die sich in veränderten Lebens- und Familienformen manifestieren. Die Aufforderung einer Schulreform in beiden Schulen, leitet sich somit ab. Fauser (1992), fordert einen schrittweisen Umbau der Sekundarstufe und warnt vor Inhalten, Arbeitsweisen und Methoden aus der Grundschule einfach fortzuschreiben. Institutionelle, individuelle Vorgeschichte und die lebensgeschichtliche Realität der Kinder und ihre altersbedingte Entwicklungslage, muss also berücksichtigt werden. (vgl. Koch S. 580)

Heute geht es darum, die Schülerseite zu betonen, aber nicht, dass sich die Schülerzahl in die Höhere Schullaufbahn erhöht, sondern es geht darum wie der Übergang bewältigt wird.

Gleich geblieben ist die schon zu Beginn der 60 er Jahre im Reformvorschlag des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen zur Einrichtung einer Förderstufe formulierte Förderstufe, den Übergang bedarfsangepasst offen zu gestalten und prozessbezogen zu erleichtern. Dies ist mittlerweile eine Art Mindeststandard geworden. (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994, S. 411) (vgl. in Koch S. 580).

Der Wechsel in die Sekundarstufe als bildungsbiografischer Übergang wird aus Perspektive der SuS, als Bruch bzw. Diskontinuität (vgl. Mitzlaff/Wiederhold 1989) im Lebenslauf und einerseits als Chance und Bedrohung gesehen. (vgl. Koch S 538)

Der Übergang nach der Grundschule mit Risiken für das Kind, als Schnittstelle „individueller, biografischer und sozialer Strukturen“ (Kutscha 1991, S. 113) (in Koch S. 583).

Gelingt der Übergang in die Sekundarstufe, können vorher vorhandene Perspektiven eröffnet werden, somit können sich die SuS weiterentwickeln.

Gelingt dies nicht, führen negative Erfahrungen zu Misstrauen der eigenen Fähigkeiten und einer negativen Veränderung des Selbstbildes, und gilt somit als „kritisches Lebensereignis.“ (Filipp 1990; in Koch S. 583). Eine der ersten Studien dazu, ist von Weißbach 1985, mit dem Ergebnis des Sekundarstufenschocks.

Angefangen beim „längeren Schulweg einem größeren Gebäude, Verlust der alten Freunde, Fachlehrerprinzip und Leitungsbewertung und -differenzierung“ (Koch 583), beschreibt die Studie, wie SuS ihre Lernumwelt erfahren, mit dem Ergebnis von 2 Punkten zusammenfassend: Die Schulunlust steigt direkt nach dem Übergang der fünften Klasse an, zudem wird die Schule über die Lehrperson erfahren und interpretiert (vgl. Koch 583).

Weißbach geht davon aus, dass der Sekundarstufenschock durch pädagogisches Handeln am Schüler orientiert, vermeidbar ist.

Aus Sicht der Kinder bereiten nach Ansicht von Hacker (1998) fünf Brüche Probleme:

Beziehungsbrüche in Bezug auf das Verhältnis zum Grundschullehrer, abgelöst von den weniger intensiven Beziehungen zum Fachlehrer, Brüche im Sozialgefüge, ohne den alten Klassenverband. Die neue Rolle in der Klasse, neue Freundschaften, und der Aufbau einer neuen Klassengemeinschaft, erfordern viel Kraft und Anstrengung.

Der motorische Bewegungsspielraum wird eingeschränkt zugunsten einer passiveren Zuhörerhaltung.

Anstelle von bewertungsfreundlicher Atmosphäre wie in der Grundschule, gestiegene Leitungserwartungen. 33 Stunden Schulzeit in der Grundschule hin zu 46 Stunden in der weiterführenden Schule, führen zu physischer und psychischer Überbelastung (Mayr u.a. 1987), S. 499)

Selbstkonzeptveränderungsstudien, wie von Buff (1991) belegen, dass der Auslesedruck bereits in der Grundschule von SuS wahrgenommen wird.

Auch Sirsch (2000), kommt in ihrer Studie zum Ergebnis einer Selbstkonzeptveränderung, jedoch betont sie auch, dass die meisten Kinder den bevorstehenden Übergang als Herausforderung und weniger als Bedrohung sehen, jedoch bei entsprechender Hilfe. (vgl. Koch S. 585)

Wie also kann der institutionelle Übergang unterstützt werden? Dazu beschreibt Carle zwei Maßnahmen, von denen man bisher Erfolg versprach: Erstens sollen die Kinder durch frühzeitige Förderung auf die neue Bildungsinstitution vorbereitet werden (schulfähiger gemacht werden). Zweitens sollen Pädagogen/innen beider Institutionen den Übergang und den möglicherweise auf sie zukommenden Bruch, durch eine abgemilderte Gestaltung mildern. (vgl. Carle S. 31)

Weiterhin mit den schulischen Übergängen verbundene Auslese und längst nicht mehr haltbaren Übergangstheoreme (z. B. das Schulreifekonzept), lassen sich beide Ansätze als wenig wirksam beschreiben. „Das Kind, als Akteur seiner Entwicklung im Übergang und die diese unterstützende Kooperation bei der Gestaltung des Überganges mit dem Kind, spielen dagegen eine vergleichsweise nachrangige Rolle. Lebensübergang lässt sich doppeldeutig erklären. Im operativen und metaphorischen Sinn als physisches Überqueren, Hinübergehen, Passieren einer Unwegsamkeit z.B. ein Berg oder eine Schlucht und hinzu kommt die Einrichtung, die das Hinüberschreiten ermöglicht, wie eine Bahn oder Brücke“ (Carle S. 32). Dieser Übergang wäre ein schlichter Ortswechsel von der Grundschule in die Sekundarstufe. Im metaphorischen Sinn hat Übergang mit Entwicklung zu tun, in Hinblick auf strukturellen Zustandswechsel, auf Übergänge im menschlichen Leben übertragen, also die Rolle des Grundschulkindes zum Realschulkind.

Strategien der Übergangsbewältigung widersprechen der Anforderung an selbstbestimmte, flexible und aktive Menschen, die ihre Biografie selbst in die Hand nehmen. Wie krisenauslösende Transitionen größeren Ausmaßes bewältigt werden können änderten sich von mythischen Versuchen, angefangen bei der optimistisch stimmenden göttlichen Ordnungsabsicht der griechischen Eunomia über die Sicherheit gewährende Funktion des Gottes Janus, bis hin zum nachhaltig spendenden Seelenkonzepts des Christentums, hier der Glaube, bei wohl massivsten Übergang, dem Tod, lediglich als Transformation und kein Ende. (vgl. Carle S. 33) Ein neuzeitlicher Übergang vom Mythos zur rational innerweltlichen Wirklichkeitsauffassung, was die Übergangthematik und deren damit einhergehende Bewältigung betrifft. Übergänge, empirisch und entwicklungspsychologisch erforscht, bekommen eine rational- diskursive Neudefinition und Gestaltbarkeit. (vgl. Carle S. 33) Also die Entwicklung weg vom mythischen Fatalismus, hin zum gestaltungszuversichtlichen handwerklichen Rationalismus, lässt ein Verhältnis von objektiver Determination, was die Gesetzmäßigkeiten betrifft und subjektiver Autonomie, also Selbstbestimmung, erkennen. Der Begriff Selbstsozialisation, hat also gesellschaftliche Anerkennung, mit dem Ziel zur Befähigung dazu. (Walter R. Heinz (in Carle S. 33) Van Gennep, teilt Strukturen in Separation, als Trennungsphase, Transitions, als Schwellenphase, und Reincorporation als Angliederungsphase. Auch heute gliedern postmoderne Soziologen in diese Muster. Was verstanden wurde, bedeutet aber nicht, dass es gekonnt wird, sonst würde es nicht zu zahlreichen Brüchen, Wiederholern, Zurückstellungen kommen oder sogar gänzlich verschlossenen Türen. (vgl. Carle, S. 33) Reflexion bei einem durchlebten sozialen und persönlichen Wandel, kann wesentlich zu einer individuellen Kontinuität beitragen, Clausen 1993 vgl. Carle S. 37). Also Kinder und Jugendliche, die institutionelle Veränderungssituationen und deren Bedingungen reflektieren, erfahren diese als persönlich beeinflussbar und können zukünftige Wandlungsprozesse bewältigen, indem sie frühere Prozessbewältigung einbeziehen. Prozesse der Selbstsozialisation werden also von den biografischen Akteuren zu Handlungsmodi gebündelt, um die mit den Übergängen verbundenen Anforderungen zu meistern. Walter R. Heinz, verwendet den Begriff des „biografischen Akteurs“ (vgl. 2000, S. 177 ff in Carle S. 37). Ressourcen relativieren Risiken. Ob und wie Kinder und Jugendliche auf diese Gestaltung aktiv Einfluss haben, wird, entscheiden Ressourcen, die im Potenzialdreieck entstehen, wobei das Kind selbst als Akteur seiner Entwicklung so gut wie nicht vorkommt und das, trotz der Anforderungen seiner gestiegenen biografischen Gestaltungskompetenz. (vgl. Carle S. 38) Carle fordert einen Wandel, in dem auch die Eigendynamik des kindlichen Lebens und Lernens beim Übergang eine wichtigere Rolle spielt. Aber in welcher Form, können Kinder und Jugendliche aus entwicklungspsychologischer Sicht, aktiv und reflexiv mit Übergängen umgehen? Robert Kegan (1994), verbindet die Entwicklungstheorie von Piaget und Kohlberg, mit der von Erikson (1984). Jedes der drei Modelle, mit dem von Kegan, betont, dass jede Phase kritisch für die nächste ist und somit auch der jeweiligen Bewältigung.

[...]


[1] Im folgenden SuS genannt

Ende der Leseprobe aus 82 Seiten

Details

Titel
Achtsamkeit im Sportunterricht. Ein Beitrag zur Resilienz?
Hochschule
Universität Leipzig
Note
3,0
Jahr
2018
Seiten
82
Katalognummer
V435235
ISBN (eBook)
9783668782983
ISBN (Buch)
9783668782990
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit weist Mängel bei der empirischen Datenerhebung auf und den wissenschaftlichen Standards, jedoch wurde das Thema gut erfasst und gut gegliedert.
Schlagworte
Resilienz Achtsamkeit
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Achtsamkeit im Sportunterricht. Ein Beitrag zur Resilienz?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/435235

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