Vorlesegespräche. Inwieweit können diese das Textverständnis von bildungsbenachteiligten Kindern in der Grundschule fördern?


Hausarbeit, 2017

40 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. THEORETISCHER RAHMEN
2.1 Bildungsbenachteiligte Kinder
2.1.1 schulische Leistung von bildungsbenachteiligten Kindern
2.1.2 Lehrplanbezug
2.2 Textverständnis
2.3 Vorlesen
2.4 Vorlesegespräche
2.4.1 Definition und Aufbau
2.4.2 Antolin
2.5 Literarisches Lernen nach Kaspar Spinner
2.6 FÖRDERMÖGLICHKEITEN VOM LITERARISCHEN Lernen mit Hilfe von Vorlesegesprächen

3. ABLEITUNG DER FRAGESTELLUNG

4. EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
4.1 Das Erhebungsverfahren
4.2 Die Stichprobe
4.3 Beschreibung des Versuchsablaufs
4.4 DAS AUSWERTUNGSVERFAHREN
4.5 Die Ergebnisse in Bezug auf die wissenschaftliche Fragestellung
4.5.1 Fragen bei Unverständnis
4.5.2 Beteiligung am Vorlesegespräch
4.5.3 Aktives Zuhören
4.5.4 Äußerungen von Gefühlen und Gedanken zum Buch

5. DISKUSSIONUNDINTERPRETATION

6. FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

ONLINE QUELLEN

ANHANG
Al: Interviewleitfaden
A2: TRANSKRIBIERTE Interviews
1. Interview: (mit Vorlesegespräch)
2. Interview: (mit Vorlesegespräch)
3. Interview: (ohne Vorlesegespräch)
4. Interview: (ohne Vorlesegespräch)
A3: Beobachtungsprotokoll
A4: Auswertung

1. Einleitung

״Die Vorlesesituation in Deutschland ist defizitär - vielen Kindern fehlt der zentrale Bildungs­und Entwicklungsanreiz Vorlesen völlig“ (Ehmig, Reuter & Müller 2011). Zu dieser Feststellung kamen die Autoren schon 2011, als sie eine Studie zum Thema ״Die Bedeutung des Vorlesens für die Entwicklung von Kindern“ durchführten. Schon seit 2007 erforscht die Stiftung Lesen in Zusammenarbeit mit Der Zeit und der Deutschen Bahn das Thema ״Vorlesen“. Das Vorlesen spielt besonders in der frühen Kindheit eine enorme Rolle und wirkt sich auf das spätere Leben von Kindern aus, insbesondere auf das eigene spätere Leseverhalten (vgl. Ehmig und Reuter 2013, 8). Daher ist es nur verständlich, dass Kinder schon so früh wie möglich an Bücher herangeführt werden und das Vorlesen von frühster Kindheit an einen festen Platz im Leben eines Kindes einnehmen sollte. Schließlich zählen zur Sprachkompetenz, die die Kinder innerhalb der ersten acht Jahre erwerben sollten, neben phonologischer Bewusstheit, Schriftbewusstheit, pragmatischen Bewusstheit und frühes Schreiben, ebenso der Zugang zu und der Elmgang mit Büchern und anderen Lesemedien (vgl. ebd., 4). Glaubt man jedoch der Studie von Ehmig, Reuter und Müller, so ist diese wichtige Voraussetzung nicht gegeben. Viele Eltern lesen ihren Kindern gar nicht mehr oder nur sehr selten vor. Laut der Vorlesestudie aus dem Jahr 2017, welche ebenfalls von Stiftung Lesen durchgeführt wurde, wird 28% der Kinder zwischen drei Monaten und drei Jahren (fast) nie vorgelesen (Stiftung Lesen 2017).

Während Praxiseinheiten, die wir absolviert haben, stießen wir immer wieder auf Schülerinnen und Schüler[1], die behaupteten zu Hause gar nicht oder nur selten vorgelesen zu bekommen. Diese Kinder kamen größtenteils aus bildungsschwachen Familien. Stellt man sich vor, wie wichtig das Vorlesen jedoch für Kinder, insbesondere in Bezug auf ihre Literarität ist, ist diese Beobachtung sehr erschreckend. Als angehende Lehrerinnen ist es uns wichtig, dass das Vorlesen für unsere SuS ein festes Ritual in der Grundschule darstellt. Gerade für die Kinder, die aus benachteiligten Elternhäusern stammen oder aus anderen Gründen zu Hause nicht in den Genuss des Vorlesens kommen, soll wenigstens in der Schule die Möglichkeit des Vorlesens vorhanden sein.

Hier gilt es jedoch zwischen den verschiedenen Formen des Vorlesens zu differenzieren. Es gibt nämlich unterschiedliche Arten des Vorlesens und Bedingungen die gegeben sein müssen, damit dieses als positiv und wertvoll für die kindliche Entwicklung gesehen werden kann. Des Weiteren gibt es Möglichkeiten, wie das Vorlesen unterstützt

Im Folgenden werden Schülerinnen und Schüler der Lesbarkeit halber mit SuS abgekürzt.

werden kann. Vorlesegespräche, die in dieser Arbeit genauer betrachtet werden sollen, stellen eine dieser Möglichkeiten dar. Vorlesegespräche bieten die Chance tiefer in eine Geschichte einzutauchen und die Kinder aktiv beim Vorlesen mit einzubeziehen. Wie sinnvoll Vorlesegespräche in der Grundschule eigentlich sind und inwiefern sie das Textverständnis von SuS positiv beeinflussen können, soll in dieser Arbeit herausgefunden werden. Da vor allem Kindern aus bildungsschwachen Familien selten vorgelesen wird, möchten wir unseren Blick in dieser Arbeit insbesondere auf bildungsbenachteiligte Kinder werfen. Dafür haben wir uns entschieden eine kleine Studie durchzuführen, in der es darum geht, die Unterschiede zwischen dem Textverständnis von SuS, die eine Geschichte mit Vorlesegesprächen gehört haben, mit dem Textverständnis von SuS, die nur die Geschichte gehört haben, zu vergleichen. Diese Studie wurde in einer Grundschule in Bielefeld in zwei Parallelklassen (2. Klasse) durchgeführt, wobei exemplarisch jeweils zwei SuS aus den jeweiligen Klassen nach dem Vorlesen der Geschichte befragt wurden, um das Textverständnis dieser SuS beurteilen zu können. Wie genau die Studie durchgeführt wurde, wird im dritten Teil der Arbeit detailliert beschrieben.

Zunächst soll in dieser Arbeit jedoch der theoretische Rahmen gelegt werden. Wie bereits erwähnt, möchten wir den Fokus auf bildungsbenachteiligte Kinder richten. Deshalb beschäftigt sich der erste Teil des theoretischen Rahmens mit einer Beschreibung des Terminus ״Bildungsbenachteiligte Kinder“. Hierbei werden auch die schulischen Leistungen dieser Kinder betrachtet und ein Lehrplanbezug gegeben. Da das Textverständnis eine wesentliche Grundlage bildet, die vom Curriculum vorgesehen ist, wird im nächsten Schritt das Textverständnis näher beleuchtet. Eine Möglichkeit wie das Textverständnis von SuS gefördert werden kann, ist das Vorlesen. Dieses wird in Kapitel 2.3 genauestens beschrieben.

Da es mehrere Methoden gibt, das Vorlesen positiv zu unterstützen, wird in Kapitel 2.4 die Methode Vorlesegespräche genauer beleuchtet. Hierzu wird zunächst die Definition und der Aufbau von Vorlesegesprächen dargestellt und im Anschluss daran ein Programm namens ״Antolin“ vorgestellt, welches die Leseförderung von SuS unterstützen soll. In Kapitel 2.5 soll anschließend das literarische Lernen, welches eine besondere Rolle für Kinder spielt, nach Kasper Spinners Theorie präsentiert werden. Abgerundet wird der theoretische Rahmen durch die Beschreibung von Fördermöglichkeiten des literarischen Lernens, insbesondere im Hinblick auf Vorlesegespräche. Nachdem unsere Fragestellung in Kapitel 3, nach Betrachtung der Theorie, abgeleitet wurde, wird im 4. Kapitel ausführlich auf unsere empirische Untersuchung eingegangen. Hierzu wird zunächst das Erhebungsverfahren, die Stichprobe und die Beschreibung des Versuchsablaufs vorgestellt, um im Anschluss daran das

Auswertungsverfahren und die Ergebnisse in Bezug auf die wissenschaftliche Fragestellung zunächst objektiv zu präsentieren. Diese Resultate werden anschließend im 5. Kapitel diskutiert und interpretiert. Abgerundet wird die Arbeit mit einem abschließenden Fazit, in welchem die Frage geklärt werden soll, inwieweit Vorlesegespräche das Textverständnis von bildungsbenachteiligten Kindern in der Grundschule fördern können.

2. Theoretischer Rahmen

Im Folgenden wird Bezug auf den dieser Arbeit zugrundeliegenden theoretischen Rahmen genommen. Der Fokus der vorliegende Arbeit und die empirische Untersuchung basieren hauptsächlich auf bildungsbenachteiligte Kinder, somit wird im ersten Teil des theoretischen Rahmens ausführlich auf den Terminus ״Bildungsbenachteiligte Kinder“ eingegangen, wobei auch die schulischen Leistungen eben dieser Kinder in den Blick genommen werden und ein Lehrplanbezug gegeben werden soll, um festzuhalten, welche Fähigkeiten beziehungsweise Leistungen der Lehrplan von den SuS erwartet.

2.1 Bildungsbenachteiligte Kinder

Bildung gilt als Fundament für die Entwicklung des Einzelnen und für die Entwicklung der Gesamtgesellschaft. Bildung wird definiert als ״die Befähigung zu einer eigenständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung und sozialer, politischer und kultureller Eingebundenheit und Verantwortung“ (Herz 2008, S.47). Mit dem Erlangen von Bildung sollten u.a. folgende Zielvorstellungen verbunden sein: die Fähigkeit zu kritischem Denken und kritischer Reflexion, zu individueller Selbstbestimmung, bestehende soziale, politische und wirtschaftliche Strukturen zu erkennen, die Fähigkeit, sich kreativ mit Herausforderungen auseinander zu setzen und zu alternativem Denken und Handeln fähig zu sein und ebenso die Fähigkeit zur Kreativität, Kommunikation, Kritik, Kooperation und Mitentscheidung (vgl. Herz 2008, S.48).

Der Begriff Bildungsbenachteiligung beschreibt die geringe Chance von Menschen eine Bildung zu erwerben. Unter ״bildungsarme“ Personen fallen Menschen, die keinen höheren Sekundarabschluss aufweisen oder nach dem PISA-Test zur ״Risikogruppe“ gehören.

Bildungsarmut kann negative Auswirkungen auf den finanziellen sowie sozialen Status der Betroffenen haben. Die Chancen auf dem Arbeitsmarkt sind bei ungenügenden Schulabschluss sehr gering (vgl. Herz 2008, S.52). Zwischen Bildungsarmut und sozioökonomischer Herkunft besteht eine enge Verbindung. In keinem anderen Industriestaat entscheidet die sozioökonomische Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland (vgl. BMBF 2007).

Die Benachteiligung beginnt früh. So ergab eine OECD-Studie, dass Menschen mit relativ niedrigem Einkommen ihre Kinder zu einem vergleichsweise geringen Anteil in Kindertagesstätten unterbringen (vgl. OECD 2003, S.64). Gerade aufgrund des stattfindenden Wandels von einer Betreuung bis hin zur frühkindlichen Bildung, wird eine Steigerung der Beteiligung und Bildungsförderung von Kindern aus benachteiligten Familien immer wichtiger (vgl. OECD 2003, s.64).

Die Autoren und Autorinnen der IGLU-Studie fassen dies so zusammen: ״Die Befunde zum sozialen Hintergrund des Kindes zeigen, dass in allen hier berichteten Ländern der sozioökonomische Status des Elternhauses, in Baden-Württemberg auch der Migrationsstatus der Familie, einen nicht zu vernachlässigenden Zusammenhang mit der Schullaufbahnempfehlung für das Kind hat“ (Bos 2004, S.28). Kinder, die den beiden oberen Schichten der Untersuchung angehören, haben bei gleichen Ausgangskompetenzen eine 2,6­fach höhere Chance, eine Gymnasialempfehlung zu bekommen, wenn man sie mit Kindern der unteren Kategorien vergleicht (vgl. OECD 2004, S.22). Dementsprechend ist es wichtig Bildung für alle zugänglich zu machen. Aus diesem Anliegen heraus entwickelte die UN­Kinderrechtskonvention im Artikel 28, Maßnahmen für die Verwirklichung des Rechts auf Bildung im Hinblick auf die angestrebte Chancengleichheit. Beispielsweise ist dort der Hinweis auf die Grundschulpflicht fest verankert. Unter anderem sollen die Grundschulen unentgeltlich sein, sodass allen Kindern Bildungs- und Berufsberatung zugänglich gemacht wird (vgl. UN-Kinderrechtskonvention Art 28, für Deutschland unterzeichnet am 5.4.1992). Doch trotz dieser Richtlinien gibt es die sogenannten ״Bildungsbenachteiligten Kinder“. Das BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) definiert die Gruppe der ״Bildungsbenachteiligten Kinder“, als Kinder:

- die entweder aus Familien kommen, in denen mindestens ein Elternteil arbeitslos ist
- die aus einem Wohnort im ländlichen Raum oder in einem Stadtteil, der als sozialer Brennpunkt eingestuft wird, kommen
- die aus bildungsfemen oder einkommensschwachen Familien stammen
- die bei Alleinerziehenden leben oder aus Familien mit Migrationshintergrund kommen

Dabei beruft sich das BMBF auf den nationalen Bildungsbericht 2010, der unterschiedliche Risikolagen, in denen Kinder und Jugendliche aufwachsen können, benennt.

Es gibt viele Maßnahmen die gerade diesen Kindern die Teilhabe an der kulturellen Bildung eröffnet. Ihnen soll ermöglicht werden, ein selbstbestimmtes und unabhängiges Leben führen zu können. Kinder und Jugendliche, die in mindestens einer dieser sozialen, finanziellen oder bildungsbezogenen Risikolage aufwachsen, brauchen besondere Förderung. Das trifft aktuell auf mehr als jedes vierte Kind in Deutschland zu (28 Prozent). Demzufolge muss man in allen Bereichen anfangen spezielle Förderangebote anzubieten (vgl. Bildungsbericht 2010 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung). Schließlich wirken sich diese Risikolagen auch auf die schulischen Leistungen von Kindern aus. Dies soll im folgenden Teil näher untersucht werden. Die vorliegende Arbeit basiert auf die Definition der BMBF für bildungsbenachteiligte Kinder.

2.1.1 schulische Leistung von bildungsbenachteiligten Kindern

Wie oben genannt, wächst jedes vierte Kind in Deutschland in einer sozialen, finanziellen oder bildungsbezogenen Risikolage auf, wodurch es notwendig ist, sich mit diesem Thema näher auseinanderzusetzen. Insbesondere ist es wichtig herauszufmden, inwieweit diese Risikolagen die Leistungen der SuS beeinträchtigen. Internationale Schulleistungsvergleiche wie beispielsweise IGLU (2011) zeigen, dass es in Deutschland am Ende der Grundschulzeit eine relativ enge Kopplung von Schriftspracherwerb und sozialer Lage der Elternhäuser gibt (vgl. Wendt и.a. 2012, s.188). Der Leistungsunterschied zwischen Kindern aus armutsgefährdeten Familien und nicht armutsgefährdeten Familien beträgt nach IGLU (2011) etwa ein Lernjahr (vgl. Wendt 2012, S.188f). Auch die nationale IQB-Ländervergleichsstudie (2011) macht darauf aufmerksam, dass ״in allen Ländern Deutschlands ein substanzieller und gleichgerichteter Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und den erreichten Kompetenzen besteht“ (Richter u.a. 2012, S.204). Der nationale IQB-Ländervergleich, der erstmals in der 4. Jahrgangsstufe erhoben wurde, spricht von ״deutlichen Nachteilen“, insbesondere für Kinder mit zwei im Ausland geborenen Elternteilen (vgl. Haag u.a. 2012, s. 231). Der IQB-Ländervergleich (2011) zeigt aber auch, dass sich die Kompetenznachteile der Schüler mit Migrationshintergrund reduzieren, wenn das Bildungsniveau der Eltern sich verbessert und die in der Familie gesprochene Sprache kontrolliert wird (vgl. ebd. s. 22Iff). Die Kompetenznachteile der Kinder mit Migrationshintergrund scheinen also in einem Zusammenhang mit Merkmalen des familiären Hintergrunds zu Stehen. Des Weiteren benennen die IQB-Autoren, ״dass Kinder dieser Herkunftsgruppen im Bildungssystem ebenso wenig erfolgreich sind wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler aus sozial schwachen Familien ohne Zuwanderungshintergrund, die ebenfalls in einem hohen Maße benachteiligt sind“ (Haag и.a. 2012, s.233). Als gemeinsame Schule für alle Kinder besitzt jedoch gerade die Grundschule eine hohe Verantwortung die Heterogenität unter den Kindern zu erkennen und produktiv zu nutzen (vgl. Speck-Hamdan 2009, s.280f). Allen Kindern gegenüber hat die Grundschule den Auftrag, grundlegende Bildung zu vermitteln (vgl. Einsiedler 2014). Sie vermittelt eine gemeinsame Grundbildung für alle, schafft den Beginn der Allgemeinbildung und gewährleistet einen guten Start in die Schullaufbahn. Demzufolge muss die Grundschule sich mit den Stichworten ״Bildungsungleichheit“ und ״Bildungsbenachteiligung“ bewusst auseinander setzten und die schulischen Abläufe vor diesem Hintergrund reflektieren (vgl. Speck-Hamdan 2009, s.280ff). Schließlich gibt es auch nur einen Lehrplan für alle SuS einer Jahrgangsstufe bezogen auf die einzelnen Fächer. Welche Leistungen vom Lehrplan für alle Grundschulkinder im Fach Deutsch vorausgesetzt werden, soll im nächsten Teil der Arbeit erläutert werden.

2.1.2 Lehrplanbezug

Im aktuellen Kernlehrplan Deutsch für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen wird das Fach Deutsch in vier Bereiche unterteilt. Dazu gehören ״Sprechen und Zuhören“; ״Schreiben“; ״Lesen - mit Texten und Medien umgehen“ und ״Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“. Im Folgenden wird der Bereich ״Sprechen und Zuhören“ genauer betrachtet, ebenso wie der Bereich ״Lesen - mit Texten und Medien umgehen“, da es in dieser Arbeit um das Vorlesen, die Vorlesegespräche und das Textverständnis gehen wird. Im Bereich ״Sprechen und Zuhören“ werden zwei Kemanliegen sichtbar:

1. Die Entwicklung der Fähigkeit die eigenen Gedanken und Gefühle auszudrücken und verarbeiten zu können und
2. die Entwicklung der Fähigkeit über mündliche Verständigung zu erlernen, sich an Regeln zu halten, in Gruppen zu arbeiten und Aussagen sachlich und fair zu vertreten (vgl. KMK Bildungsstandards Deutsch 2006, S.26).

Die SuS sollen erfahren, dass Sprechen und Zuhören zu wichtigen Eigenschaften des sozialen Handelns gehören. Zudem setzen sie sich mit ihren eigenen Gefühlen und Gedanken von Figuren oder Inhalten bzw. Sachverhalten auseinander. Die vier Schwerpunkte im Bereich Lesen sind ״verstehend zuhören“; ״Gespräche führen“; ״zu anderen sprechen“ und ״szenisch spielen“ (vgl. KMK Bildungsstandards Deutsch 2006, s.28ff). Zu den Kompetenzerwartungen für die Jahrgangstufe 1 und 2 zählen beispielsweise ״stellen Fragen, wenn sie etwas nicht verstehen ״sprechen über eigene Gefühle (z. B. Freude nach einer gelungenen Leistung) “ oder ״beteiligen sich an Gesprächen“. Für die Jahrgangstufe 3 und 4 werden zum Beispiel folgende Kompetenzerwartungen zusammengefasst ״zeigen Zustimmung oder Ablehnung“; ״stellen gezielt Rückfragen (z. B. bitten um Erklärungen, fragen nach Hintergründen oder Beispielen)“; ״bringen Gesprächsbeiträge wie eigene Ideen und Meinungen ein und greifen die Beitrage anderer auf “ und ״beschreiben eigene Gefühle (z. B. Angst in Streitsituationen) und reagieren auf die Befindlichkeiten anderer “ (vgl. KMK Bildungsstandards Deutsch 2006, s.31ff).

Ziel ist es, Kinder zum bewussten Sprachhandeln zu ermutigen und damit die Freude am selbstständigen Umgang mit Sprache zu wecken und zu steigern (vgl. KMK Bildungsstandards Deutsch 2006, S.23).

Wirft man einen Blick auf den Bereich ״Lesen - Mit Texten und Medien umgehen“, könnte zunächst argumentiert werden, dass es in dieser Arbeit nicht um das Lesen an sich geht, sondern um das Vorlesen. Jedoch werden im Lernplan wichtige Punkte festgehalten, die sich generell auf den Umgang mit Büchern beziehen und durch das Hören von Geschichten beeinflusst werden. So stellt der Lehrplan fest, dass sich SuS beim Hören von Texten mit für sie bedeutsamen Fragen auseinandersetzen können, ebenso wie mit literarischen Figuren oder Inhalten. Daher ist es nicht verwunderlich, dass der Lehrplan unter anderem als Kompetenzerwartung zum Ende der Schuleingangsphase vorsieht, dass die SuS fähig sind ihre Gedanken und Gefühle zu Texten zu äußern und am Ende der Klasse 4 sogar schon in der Lage sind zentrale Aussagen von Texten erfassen zu können. Diese Kompetenzerwartungen werden unter dem Schwerpunkt ״Texte erschließen/ Lesestrategien nutzen“ zusammengefasst. Ein weiterer Schwerpunkt, der für diese Arbeit wichtig ist, bezieht sich auf das Thema ״Mit Medien umgehen“. Hier gibt der Lehrplan vor, dass SuS zum Ende der Schuleingangsphase unter Anleitung Informationen in einem Text suchen können sollten, SuS Medien als Anreiz zum Sprechen, Schreiben und Lesen nutzen und sich mit anderen über Lesemotive oder Gelesenes austauschen (vgl. KMK Bildungsstandards Deutsch 2006, S.9ff). Das Textverstehen steht bei diesen Kompetenzerwartungen im Vordergrund. Da dies eine wichtige Rolle im Lehrplan und auch bei den jährlichen Vergleichsarbeiten des VERA Projektes (vgl. projekt-Vera) spielt, soll diesem Thema in vorliegenden Arbeit ebenso Beachtung geschenkt werden und im folgenden Kapitel näher beschrieben werden.

2.2 Textverständnis

Dem Textverständnis beziehungsweise dem Leseverständnis wird schon in der Grundschule eine große Bedeutung beigemessen. Oft werden diese beiden Begriffe synonym verwendet.

Da es in dieser Arbeit jedoch nicht um das Lesen an sich geht, sondern um das Vorlesen, also dem Hören einer Geschichte, soll im Folgenden von Textverständnis gesprochen werden.

Beim Lesen eines Textes soll es nicht nur um die bloße Fähigkeit gehen, Grapheme in Phoneme umzusetzen, sondern vielmehr auch um die Fähigkeit einem Text Informationen entnehmen zu können. Selbiges gilt auch beim Hören eines Textes. Rost (2001) spricht hier von der Kompetenz den Sinngehalt aus etwas Geschriebenem beziehungsweise Gehörtem entnehmen zu können. Von Textverständnis wird demnach gesprochen, wenn SuS einem gelesenen oder gehörten Text Informationen entnehmen und diese auch wiedergeben können. Dieser Prozess ist aber nicht so einfach, wie es vielleicht klingen mag. Das Textverständnis stellt einen komplexen Informationsverarbeitungsprozess dar, den der Leser durchläuft. Die Informationen aus dem Text werden auf verschiedene Prozessebenen mit Hilfe unterschiedlichen Vorwissens konstruiert. Das Verstehen eines Textes benötigt demnach zum einen die ״Rekonstruktion der Bedeutung der explizit im Text genannten Informationen“ (Ateit et al. 2005, S.14) und zum anderen inhaltliches Vorwissen. Ein Text kann erst dann von SuS verstanden werden, wenn sie beide Fähigkeiten kombinieren und ״Textinformation und Vorwissen zu einer angemessenen Repräsentation der im Text beschriebenen Sachverhalte integrieren“ (ebd. 2005, s.14). Vor allem bei voraussetzungsreichen Texten mit niedriger Kohärenz sind die SuS auf ihr Vorwissen angewiesen und benötigen dieses, um einem Text die nötigen Informationen entnehmen zu können (vgl. ebd. 2005, S.15). Folgendermaßen können Kinder, die sich beispielsweise für Fußball interessieren und einiges darüber wissen, einem Zeitungsartikel in dem es um Fußball geht eher die nötigen Informationen entnehmen, als jemand, der sich überhaupt nicht für Fußball interessiert und mit dem Fachjargon vertraut ist. Dieses Beispiel soll aufzeigen, wie wichtig Vorwissen beim Verstehen eines Textes ist.

Eine weitere Möglichkeit um einen Text besser verstehen zu können, ist das Wissen über Textmerkmale. Es gibt viele unterschiedliche Arten von Texten wie zum Beispiel Zeitungsartikel, Geschichten, wissenschaftliche Aufsätze und so weiter. All diese Texte besitzen einen besonderen Aufbau. Schon in der Schule lernen die SuS beim Schreiben von Aufsätzen, dass es besondere Regeln und Strukturen gibt, die es einzuhalten gilt. Artelt et al. behaupten, ״die Kenntnis der Struktur und des Aufbaus der Texte kann im Sinne von Vor­Strukturierung die Rezeption des Textinhaltes vereinfachen“ (ebd. 2005, S.16). Die SuS erkennen anhand des Aufbaus eines Textes um was für eine Art von Text es sich handelt, dies kann das Verständnis über eben diesen Text erhöhen, da das Vorwissen der SuS durch das Erkennen einer Textart bereits aktiviert wird und dadurch Kohärenzlücken geschlossen werden (vgl. Ateit et al. 2005, S.16f).

Laut Langer et al (2002, S.147) sollte es im Unterricht beim Lesen beziehungsweise Hören von Texten jedoch nicht nur um die Verständlichkeit eben dieser gehen, sondern ebenso um die ״intensive gedankliche Auseinandersetzung mit größeren Stoffgebieten“, die ״eigene Stellungnahme“ und die ״Verbesserung der praktischen Fähigkeiten“. Obwohl es wichtig ist, dass SuS viel lesen um ihr Textverständnis zu fördern, gibt es laut Lehrplan noch weitere Lesestrategien, die das Textverständnis unterstützen können (vgl. KMK Bildungsstandards Deutsch 2006, S.12). Dazu zählt unter anderem das Vorlesen, welches im folgenden Unterkapitel ausführlich beschrieben wird.

2.3 Vorlesen

״In Schulen und Kindergärten gehört [das] Vorlesen zum Bildungsauftrag“ (Friedrich 2014, S.15), trotzdem gibt es Lehrer die nie oder nur sehr selten in ihren Klassen vorlesen. Was das Vorlesen eigentlich ausmacht und welche Chancen es den SuS bietet, soll nun erläutert werden. Das Vorlesen, ebenso wie das Erzählen, sind Sprachaktivitäten, die eine besondere Bedeutung für die kindliche Sprachsozialisation haben (vgl. Becker & Müller 2015, S.78). Müller sieht das Vorlesen sogar als zentralen Zugang zur schriftlichen Entwicklung (2012). Des Weiteren wirken sich Vorlesesituationen positiv auf entscheidende Entwicklungschancen bezüglich des schulischen Lernens aus. Einen weiteren positiven Aspekt des Vorlesens stellt die Unterstützung des kindlichen Sprach- und Literaturerwerbs dar, schließlich werden durch das Vorlesen sprachliche und literarische Eigenschaften eines Textes an das Kind weitergegeben (vgl. Ehmig & Reuter 2013, S.80). Glaubt man der Annahme von Ehmig und Reuter, so gilt das ״Vorlesen als ״effektivste Spracherwerbssituation überhaupt“ (ebd. 2013, S.8), ebenso als zentrale Voraussetzung für das spätere eigene Lesen. Die Bedeutung des Vorlesens für die Sprachentwicklung, Empathie & Fantasie, für die Einstellung zum Lesen, für das Leseverhalten und für die ganzheitliche Entwicklung eines Kindes, spiegelt ebenso die Notwendigkeit und Bedeutsamkeit des Vorlesens wieder (vgl. ebd., S.70).

[...]

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Vorlesegespräche. Inwieweit können diese das Textverständnis von bildungsbenachteiligten Kindern in der Grundschule fördern?
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
40
Katalognummer
V435371
ISBN (eBook)
9783668764118
ISBN (Buch)
9783668764125
Dateigröße
621 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vorlesegespräche, inwieweit, textverständnis, kindern, grundschule
Arbeit zitieren
Verena Witte (Autor), 2017, Vorlesegespräche. Inwieweit können diese das Textverständnis von bildungsbenachteiligten Kindern in der Grundschule fördern?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/435371

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