Wie erfolgt der Schriftspracherwerb? "Lesen durch Schreiben" nach Jürgen Reichen und die "Silbenanalytische Methode" nach Christa Röber im Vergleich


Hausarbeit, 2018
21 Seiten, Note: 2,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das deutsche Schriftsystem

3. Modell zum Schriftspracherwerb
3.1 Erwerbsmodell der Schriftsprache nach Uta Frith
3.1.1 Das Konzept
3.1.2 Die sechs Entwicklungsstufen
3.2 Kritik am Stufenmodell von Frith

4. Schriftspracherwerb in der Schule
4.1 „Lesen durch Schreiben“ nach Jürgen Reichen als Methode
4.2 Die Silbenanalytische Methode nach Christa Röber
4.3 Methodenvergleich

5. Fazit/ Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Seit den Bildungsstudien von PISA und IGLU wird immer mehr über die schlechte Rechtschreibung der Kinder in Deutschland diskutiert. Da besonders die ersten Schuljahre für den Schriftspracherwerb entscheidend sind, machen immer mehr Experten diese für die schlechte Rechtschreibung verantwortlich. Für den Erwerb der Schriftsprache gibt es zahlreiche verschiedene Modelle, jedoch gibt es keine einheitlich verbindliche Methode, welche deutschlandweit in den Schulen eingesetzt wird.

In den Medien wird zahlreich auf die Methode „Lesen durch Schreiben“ nach Jürgen Reichen aufmerksam gemacht und diese kritisiert, sowie für die schlechte Rechtschreibung verantwortlich gemacht. Aus diesem Grund werde ich mich in dieser Arbeit näher damit beschäftigen, wie die „Lesen durch Schreiben“- Methode von Jürgen Reichen funktioniert und wo ihre Schwierigkeiten liegen. Jürgen Reichens Methode gehört zu den offenen Methoden, welche den Kindern viel Freiheit beim Schriftspracherwerb gewähren, deshalb werde ich des Weiteren eine alternative Methode zum Schriftspracherwerb vorstellen, nämlich die Silbenanalytische Methode von Christa Röber, welche zu den strukturierten Methoden gehört und somit den Lernprozess stärker anleitet und steuert (vgl. Mercator Institut 2015: 2).

Die Fragestellung meiner Arbeit lautet: Welche Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten lassen sich zwischen der „Lesen durch Schreiben“-Methode und der Silbenanalytischen Methode in Bezug auf ihre didaktischen Vorgehensweisen beim Schriftspracherwerb feststellen? Ziel meiner Arbeit ist es, beide Methoden zu vergleichen, sowie beide Methoden hinsichtlich ihrer Effektivität zu bewerten. Da sich die Methoden zum Schriftspracherwerb an den Besonderheiten des deutschen Schriftsystems orientieren, werde ich zuvor auf dieses eingehen, um das notwendige Vorwissen zu vermitteln, welches nötig ist, um beide Methoden vollständig nachvollziehen zu können. Des Weiteren werde ich das Schriftspracherwerbsmodell von Uta Frith, sowie den kritischen Standpunkt zu diesem Modell vorstellen, da das Wissen über den Verlauf des Schriftspracherwerbs zum Verständnis der Methoden dient.

2. Das deutsche Schriftsystem

Als Grundlage um die Lernprozesse des Schriftspracherwerbs verstehen zu können und somit auch die später folgenden didaktischen Methoden des Schriftspracherwerbs, ist es notwendig, sich zunächst einen Überblick über das deutsche Schriftsystem zu verschaffen. Das deutsche Schriftsystem, welches hochkomplex ist, beinhaltet verschiedene Regularitäten und Merkmale, welche beim Schriftspracherwerb eine wichtige Rolle spielen. Dem zu Folge müssen sich die Methoden zum Schriftspracherwerb an den Besonderheiten der jeweiligen Sprache orientieren (vgl. Hofmann 1994: 41).

Bei unserer Schrift handelt es sich um ein Symbolsystem (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 15), welches als Mittel zur Kommunikation dient (vgl. Hahnemann/ Philippi 2013: 51). Die Silbe ist im Schriftsystem von großer Bedeutung, da sie die Struktureinheit der Schrift ist, welche semantische und phonetische Elemente enthält (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 15). Die semantischen Elemente geben den Schriftzeichen eine Bedeutung, während die phonetischen Elemente Auskunft über die Faktoren und Bestandteile sprachlicher Laute geben. Weiterhin basiert das deutsche Schriftsystem auf einem phonologischen System, das heißt, dass die Schriftzeichen in Beziehung zu der Lautung von Wörter stehen (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 16). Dem zu Folge ist es uns möglich, anhand der Schriftzeichen zu erkennen, wie wir diese aussprechen sollen. Dennoch trifft dies jedoch nicht auf alle Schriftzeichen der deutschen Sprache zu, weshalb wir bei dem deutschen Schriftsystem von einer lautorientierten Alphabetschrift sprechen (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 16). „Eine Korrespondenz zwischen gesprochener und geschriebener Sprache besteht nicht auf der Ebene der Laute und Buchstaben, sondern auf der Ebene der Phoneme und Grapheme“ (Schründer-Lenzen 2013: 16). Grapheme, sind Buchstabengruppen oder einzelne Buchstaben, welche mit einem Phonem korrespondieren und fassen die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten zusammen (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 20). Bei Phonemen handelt es sich um die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Segmente der Lautsprache, wobei ein „Phonem“ als abstrakte Lauteinheiten bezeichnet wird, welche zu einer Bedeutungsveränderung des Wortes führt (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 16).

Die Lautorientierung des deutschen Schriftsystems wird als Phonem-Graphem-Korrespondenz bezeichnet, wobei ein Laut durch mehrere Buchstabenkombinationen orthografisch korrekt geschrieben werden kann (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 21). Die Hauptregel der deutschen Standardlautung ist, dass ein Phonem durch ein Graphem verschriftet wird. Man spricht hier von der Graphem-Phonem-Korrespondsenz-Regel, welche in der ersten Klasse die Grundlage des Schreibunterrichts ist (vgl. Jeuk/Schäfer 2009: 30). Würde man ausschließlich dem phonographischen Prinzip folgen, der Basis unseres Schriftsystems, so würde man beispielsweise „farat“ anstelle von „Fahrrad“ schreiben (vgl. Jeuk/Schäfer 2009: 47). Dem zu Folge, muss man zuerst das Schreiben lernen, also das phonographische Prinzip durchschauen, und danach rechtschreiben lernen (vgl. Möckel 1997: 104).

Das deutsche Schriftsystem ist vom Phonembestand der gesprochenen Sprache bestimmt, jedoch geht es sich beim Lesen nicht um die Schreibung der Phoneme, sondern um den phonologischen Wert der Grapheme (vgl. Hofmann 1994: 41). Die Schüler und Schülerinnen des Anfangsunterrichts müssen also lernen, welche Schriftzeichen bzw. Grapheme welche Laute bzw. Phoneme wiedergeben. Würden die Kinder lediglich die Buchstaben kennen, wäre das der Struktur unserer Schrift nicht angemessen (vgl. Hofmann 1994: 42).

3. Modell zum Schriftspracherwerb

3.1. Erwerbsmodell der Schriftsprache nach Uta Frith

3.1.1 Das Konzept

Das Modell des Schriftspracherwerbs nach Uta Frith wurde 1985 entwickelt und beschreibt den Lernprozess der Kinder beim Erwerb der Schriftsprache (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 66). Annahme des Modells ist es, dass eine wechselseitige Beziehung zwischen dem Schrift- und dem Leseerwerb besteht.

Uta Frith gliedert ihr Modell in sechs verschiedene Entwicklungsstufen, welche zeitlich nacheinander geschehen und aufeinander aufbauen (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 67). Die Entwicklungsstufen werden zu individuellen Zeitpunkten erreicht, das bedeutet, dass sich die Kinder in einer Klasse alle auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 68). Des Weiteren werden die verschieden erlernten Strategien miteinander vernetzt und führen zu einem inneren Lexikon (vgl. Schründer Lenzen 2013: 72), in dem der Wortschatz in Ober- und Unterbegriffe abgespeichert wird.

Die Entwicklungsstufen nach Uta Frith laufen in folgender Reihenfolge ab: das logographische Lesen gefolgt von dem logographischen Schreiben, dem alphabetischen Schreiben, dem alphabetischen Lesen, dem orthographischen Lesen und dem orthographischen Schreiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Stufenmodell nach Uta Frith

3.1.2 Die sechs Entwicklungsstufen

Bei der ersten Stufe, dem logographischen Lesen, erkennt das Kind zunächst Schriftzüge, wie beispielsweise von Coca-Cola, Esso etc. Die Buchstabenkenntnis ist dabei nicht nötig, da die Erfassung ganzheitlich erfolgt, weshalb man hierbei auch von der „look-and-say“-Strategie spricht. Das Kind orientiert sich an einzelnen bzw. besonderen Merkmalen und erlangt dadurch Einsicht in den Symbolcharakter der Schrift. (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 67). In der darauffolgenden Stufe, dem logographischen Schreiben, beginnen die Kinder Buchstaben bzw. Wörter abzumalen. Die Buchstaben haben für die Kinder bereits einen Signalcharakter zur Worterkennung, jedoch wird der Lautcharakter noch nicht entschlüsselt (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 68.).

Die dritte Stufe, das alphabetische Schreiben, beschreibt den Zeitpunkt, bei dem das Kind Einsicht in das phonetisch-phonologische Prinzip gelangt und die Reihung von Buchstaben mit verschiedenen lautlichen Repräsentanten wahrnimmt. Zunächst wird die Skellettschreibweise verwendet, bei der das Kind beispielsweise MZ für Maus schreibt und FT für Pferd. Erst im späteren Verlauf dieser Stufe schreiben die Kinder phonologisch vollständig, also Maus statt MZ oder Pferd statt FT. Während der vierten Stufe, dem alphabetischen Lesen, geschieht nach und nach das Auflautieren der Wörter und Buchstaben. Es kommt zu einer analytisch segmentalen Lautsynthese und zum Probierverhalten des Kindes, bei dem es beginnt, lautgetreue Wörter zu lesen. Eine Schwierigkeit liegt für Kinder darin, durch ihre befremdliche Aussprache zur Wortsinnfindung zu gelangen, denn gedehntes Lesen verfremdet die Wörter und eine falsch interpretierte Bedeutung der Wörter erschwert den Lesevorgang (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 69-72).

Die fünfte Stufe ist das orthographische Lesen, bei dem das Lesen immer schneller, flüssiger und zuverlässiger geschieht. Die Kinder orientieren sich an den wiederkehrenden Buchstabenkombinationen und erkennen typische Wortendungen, Silben, Signalgruppen sowie kurze häufige Wörter wieder, sodass sich eine lexikalische Lesestrategie entwickelt (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 72f.). Das orthographische Schreiben, die sechste Stufe, führt letztendlich zur normativen Rechtschreibung, indem das Kind grundlegende orthographische Regelmäßigkeiten erarbeitet (vgl. ebd.).

3.2. Kritik am Stufenmodell von Frith

Mittlerweile gibt es viele Kritiker des Stufenmodells nach Frith, welche die Gültigkeit des Schriftsprachmodells hinsichtlich der deutschen Schriftsprache anzweifeln, da Frith Modell ursprünglich für den englischsprachigen Raum entwickelt wurde (vgl. Schneider 2017: 20). „Es steht inzwischen fest, dass sich die oben beschriebene Abfolge der Lesestrategien in Abhängigkeit von der Regularität/Irregularität von Orthografien in spezifischer Weise vollzieht“ (Schneider 2017: 20). Durch mehrere Studien wurde nachgewiesen, dass die logografische Strategie im deutschsprachigen Raum von nicht so großer Bedeutung ist wie im amerikanischsprachigen Raum.

Im Deutschen wird die logographische Strategie, wenn überhaupt, nur in den ersten Wochen des Leseunterrichts beobachtet, weshalb sie für die deutsche Rechtschreibung von geringerer Bedeutung ist. Im englischsprachigen Raum ist die logographische Strategie von größerer Bedeutung, da es sich beim Englischen um eine irreguläre Orthografie handelt und der Übergang zur alphabetischen Strategie erst spät erfolgt (vgl. Schneider 2017: 20). Des Weiteren führt Schneider in seinem Werk weitere Beweise dafür auf, dass das phonologische Wissen bei irregulären Orthografien, wie im Englischen, von größerer Bedeutung ist als bei regulären Orthografien, wie im Deutschen (vgl. Schneider 2017: 20f.).

3. Schriftspracherwerb in der Schule

3.1. „Lesen durch Schreiben“ nach Jürgen Reichen als Methode

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ wurde von Jürgen Reichen in den siebziger Jahren entwickelt und ist stark praxisorientiert (vgl. Peschel 2004: 18). Ziel der Methode ist es, dass die Schüler und Schülerinnen „selbstständig und individuell agieren, in produktiven und aktiven Prozessen“ (Reichen 2003: 44), sowie das Schaffen von Freiräumen für selbstgesteuerte Lernprozesse (vgl. Peschel 2004: Klappentext). Bei der „Lesen durch Schreiben“-Methode wird die Schrift durch das selbstständige Schreiben erlernt (vgl. Reichen 2003: 23). Die Schüler und Schülerinnen müssen sich beim Schreiben nicht an Modellwörter orientieren, sondern dürfen frei schreiben, wodurch die Schreibmotivation gefördert werden soll (vgl. Reichen 2003: 44). Die Aufmerksamkeit lenkt Reichen bei seiner Methode kaum auf die Orthographie, da er die Rechtschreibung persönlich als unwichtig und gesellschaftlich überbewertet ansieht, dennoch erkennt er das Ziel, Kinder auf lange Sicht zu einer normativen Rechtschreibung zu führen aufgrund der Funktion der Verständnissicherung an (vgl. Reichen 2008: S.114).

Eine Hilfestellung beim Schreiben bietet die kreisförmige Buchstabentabelle mit verschiedenen Abbildungen von Gegenständen. Die Buchstabentabelle ist nach dem „Anlautprinzip“ angeordnet. Das bedeutet: Sie sehen zum Beispiel auf der rechten Seite des Bogens einen Hut und daneben ein Zeichen, das „H“ bedeutet. Die Selbstlaute werden oben im Bogen mit jeweils zwei zugehörigen Bildern aufgeführt, da es im Deutschen zwei Varianten von Selbstlauten gibt, nämlich die kurzen und die langen (vgl. Reichen 2003: 23). Der Selbstlaut „U“ wird beispielsweise durch eine „Uhr“ für die lange Version und durch eine „Unterhose“ für die kurze Version dargestellt. Ziel ist es also, sich den Anfangslaut eines Wortes bewusst zu machen. Entscheidet sich ein Schüler dafür das Wort „Haus“ zu schreiben, macht er sich den Anfangslaut „H“ bewusst, sucht auf der Buchstabentabelle und findet das Zeichen „H“ neben der Abbildung des Hutes. Nun setzt der Schüler den Buchstaben „H“ an den Anfang des Wortes „Haus“. Dasselbe Verfahren verwendet er später für Wörter, wie „Herbst“, „Hand“, „Hund“ usw. Die untersten Bilder stehen für die Endlaute „und“, „ch“ und „ing“, da jene in dem deutschen Schriftsystem nicht als Anlaut vorkommen (vgl. Reichen 2003: 23). Mithilfe der Buchstabentabelle ist es den Kindern möglich, eine unbekannte Schrift auf Anhieb zu verwenden (vgl. Reichen 2003: 24). Die Kinder müssen gezwungenermaßen mit dem neuen Zeichenbestand arbeiten, da sie nicht die Möglichkeit haben, auf ein bereits bekanntes Schriftsystem zurückzugreifen. Notieren die Schreibanfänger nun in den nächsten Wochen regelmäßig Wörter mithilfe der Buchstabentabelle, so ist davon auszugehen, dass diese die neue Schrift erlernen und somit, die neue Schrift auch ohne die Hilfestellung der Buchstabentabelle verwenden können (vgl. Reichen 2003: 23f.). Das „lesedidaktische Prinzip von Lesen durch Schreiben“ (Reichen 2003: 23) kann für die Kinder zunächst eine zeitraubende und mühselige Herausforderung darstellen, doch je regelmäßiger mithilfe der Buchstabentabelle geschrieben wird, desto mehr Vergnügen und Leichtigkeit zeigt sich später beim Schreiben ohne Buchstabentabelle (vgl. Reichen 2003: 24).

Ein zentraler Aspekt der Methode nach Reichen ist, dass die Kinder mithilfe der Buchstabentabelle zunächst nur die Fähigkeit zum Schreiben besitzen und nicht lesen können. Sie könnten jeden Zeichen den entsprechenden Lautwert zuordnen, dies kann jedoch nicht als Lesen bezeichnet werden, da es sich um bloßes Entziffern oder Enträtseln handelt, welches das Lesen ineffizient und anstrengend macht. (vgl. Reichen 2003: 25). Bei der Lesen durch Scheiben- Methode entwickelt sich das Schreiben zuerst und danach folgt das Lesen. „Das eigentliche Lesen stellt sich nach einiger Zeit des Selber-Schreibens ‚von selbst‘ ein: Lesenkönnen entsteht aus dem Schreiben.“ (Reichen 2003: 26). Jürgen Reichens Methode ist in den fächerübergreifenden Werkstattunterricht eingebettet, dessen Leitthese es ist, dass Kinder umso mehr lernen, je weniger sie belehrt werden (vgl. Reichen 2003: 26). Aus dieser These folgt, „dass ‚Leseunterricht‘ umso wirkungsvoller sein muss, je unspezifischer er ist [...].“ (Reichen 2003: 26). Laut Reichen besteht das Lesen aus einer hochkomplexen Leistung von Sprachprozessen, Denkprozessen und Wahrnehmungsprozessen, weshalb er mit seiner Methode keine spezifische Lesetechnik vermittelt. Im Mittelpunkt seiner Methode steht vielfältiges und fächerübergreifendes Arbeitsmaterial anstelle von einer Fibel, bei denen Konzentrations-, Wahrnehmungs- und Denkfähigkeiten herausgefordert werden. (vgl. Reichen 2003: 26f.). Den Schüler und Schülerinnen sollen bei Reichens Methode den Leseprozess durch das Schreiben erlernen (vgl. Peschel 2003: 20), weshalb es bei dieser Methode verboten ist, mit Kindern das Lesen zu versuchen, solange sie es noch nicht beherrschen (vgl. Reichen 2003: 25).

3.2. Die Silbenanalytische Methode nach Christa Röber

Die Silbenanalytische Methode nach Christa Röber, welche die prosodische Analyse in den Mittelpunkt stellt, wurde Mitte der 1990er Jahre entwickelt (vgl. Röber 2011: 151).

Sie unterscheidet sich von anderen Schreib- und Leselehrgängen, da nicht Buchstaben und ihre Beziehungen zu einzelnen Lauten im Vordergrund stehen, sondern Silben (vgl. Schneider 2017: 109). Der Ansatz dieser Methode ist, dass die Silbe als strukturbildendes Element der Schriftsprache gilt und die Wahrnehmbarkeit der Silbe bereits im Vorschulalter durch Lieder, Reime, Sprachspiele, etc. möglich ist. Ziel der Silbenanalytischen Methode ist, dass die Schüler und Schülerinnen Sprache prosodisch gliedern können, sowie Segmente der gesprochenen Sprache entdecken können (vgl. Röber 2011: 154). Damit ist gemeint, dass die Schüler und Schülerinnen die Fähigkeit erlernen sollen, Silben in Wörtern wahrzunehmen, sowie deren Eigenschaften und Regularitäten zu erkennen, solche wie Akzent, Intonation und Sprechpausen. Die Analyse der Silbenstruktur gilt hier als Schlüssel, um den Kindern die Grundstrukturen der Wortschreibung transparent machen zu können (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 33).

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Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Wie erfolgt der Schriftspracherwerb? "Lesen durch Schreiben" nach Jürgen Reichen und die "Silbenanalytische Methode" nach Christa Röber im Vergleich
Hochschule
Universität Siegen
Note
2,3
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V441004
ISBN (eBook)
9783668794665
ISBN (Buch)
9783668794672
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spracherwerb, Lesen durch Schreiben, Jürgen Reichen, Silbenanalytische Methode, Christa Röber
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Wie erfolgt der Schriftspracherwerb? "Lesen durch Schreiben" nach Jürgen Reichen und die "Silbenanalytische Methode" nach Christa Röber im Vergleich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/441004

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