Mit Migrationshintergrund auf dem Weg zum Bildungs(miss)erfolg

Welche Hindernisse und Unterstützungsmechanismen machen Bildungsaufstiege aus Makro-, Meso- und Mikroanalytischer Ebene (un)möglich?


Hausarbeit, 2017

30 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Thematische Einführung

2 Bildungs(miss)erfolge aus Makroanalytischer Ebene

3 Bildungs(miss)erfolge aus Mesonalytischer Ebene

4 Bildungs(miss)erfolge aus Mikroanalytischer Ebene

5 BildungsaufsteigerInnen

6 Ausblick

7 Literatur- und Quellenverzeichnis

1 Einleitung

„Pisastudie: Schon wieder schlechte Noten für Deutschland!

Um es mit Konfuzius zu sagen: Der Weg war das Ziel!“ (Peter E. Schumacher).

Zu den wichtigsten bildungspolitischen Zielen demokratischer Gesellschaften gehört es, allen Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu geben, sie individuell optimal zu fördern und gleichzeitig soziale, ethnische und kulturelle Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolgs auszugleichen. Wie die empirische Bildungsforschung, zuletzt öffentlichkeitswirksam die internationalen Leistungsstudien, durch die statistisch enge Verknüpfung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg belegt hat, ist das deutsche Bildungssystem derzeit noch weit vom Ziel der Realisierung von Chancengerechtigkeit entfernt. Vor allem die international vergleichende PISA-Studie hat wiederholt die mangelnde Chancengleichheit des deutschen Bildungssystems sichtbar gemacht (Hehl, 2011; Dartan, 2009; Mafaalani, 2011; Westphal & Kämpfe, 2017; Matzner, 2012; Young, Bauer & Ziegler, 2005; Schlicht, 2011). Bildung ist nicht nur eine formale, auf dem Arbeitsmarkt verwertbare Ressource im Sinne des Humankapitals, sondern eine entscheidende Voraussetzung für viele unterschiedliche Lebenschancen. Der Zusammenhang von Bildung und langfristigen Lebenschancen, (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit und Lebenslagen im Lebensverlauf gehört bereits zum Alltagswissen (Becker & Lauterbach, 2016; Mafaalani, 2011; Deppe, 2015). Die Brisanz der Fragestellungen über den Zusammenhang von sozialer Herkunft, Migration, Bildungsbeteiligung und Ungleichheit von Bildungschancen sowie dem Habitus- Struktur- Konflikt werden in diesem Zusammenhang einführend ausgearbeitet.

In den Sozialwissenschaften gibt es divergente Ansichten und Erklärungsversuche für diesen komplexen Zusammenhang (Becker & Lauterbach, 2016). Einer davon geht davon aus, dass die Ursachen für Bildungsungleichheit oder Chancenungleichheit zusammenhängend in der Makro-, Meso- oder Mikroebene liegen (Becker & Lauterbach, 2016). Das Bildungssystem ist aus sozialpolitischer Sicht auf Bildungsbenachteiligung vorprogrammiert und schränkt mögliche Bildungserfolg von Migrantenkinder ein (Makroebene). Zum einen bestehen auch institutionelle Mechanismen (Mesoebene), die sich nachteilig auf den Bildungserfolg von Migrantenkindern auswirken können. Zum anderen existiert eine herkunftsbedingte Form der Selbstdiskriminierung durch das Erziehungsverhalten, durch die Bildungsentscheidungen in den Familien und durch eigene Migrationsspezifische Merkmale (Mikroebene) (Mafaalani, 2011). Dieser Erklärungsversuch wird als Bearbeitungsgrundlage der Fragestellung übernommen. In dieser Ausarbeitung werden die Gruppen der LehrerInnen oder HochschullehrerInnen bewusst der Mesoebene angerechnet, da sie im vorgegebenen Strukturen der Institutionen handeln. Diese drei Ebenen werden kritisch unter dem Aspekt der Chancenungleichheitsreproduktion gegenüber Migrantenkinder analysiert. Eine scharfe Trennung der drei Ebenen kann nicht gewährleistet werden, da alle Ebenen inbegriffen einander beeinflussen und einander bedingen. Daher kann es zu einer Überschneidung der Hindernisse kommen, letztendlich handelt es sich um strukturbedingte Merkmale, die sich in Wechselwirkung beurteilen. Nachdem die mit dem Migrationshintergrund einhergehenden Benachteiligungen auf dem Weg zum Bildungs(miss)erfolg ausgearbeitet wurden, folgen Strategien und Bewältigungsmuster von den BildungsaufsteigerInnen. Hierbei wird ein besonderer Fokus auf die individuelle Umgangsweise mit den Einschränkungen gelegt, die zu einem Aufstieg ermöglichen. Dabei lassen sich auch Unterstützungsmechanismen feststellen, die einen Bildungsaufstieg bei Migrantenkinder ermöglichen. Nachdem die Bewältigungsmuster bildungserfolgreicher Migranten herausgearbeitet wurden, folgen im Ausblick mehrere Interventionsmöglichkeiten. Diese werden in begründeter Form vor allem an die staatliche- und Institutionsebene gerichtet.

1.1 Thematische Einführung

Bildung ist in der deutschen Gesellschaft eine wichtige Determinante für individuelle Lebenschancen, Selbstverwirklichung, beruflichen Erfolg sowie soziale, politische und kulturelle Teilhabe. Gering Qualifizierte sind besonders häufig von Arbeitslosigkeit betroffen und wenn sie erwerbstätig sind, dann zumeist in prekären Arbeitsverhältnissen mit geringer Arbeitsplatzsicherheit, niedrigem Lohn, mangelndem Kündigungsschutz und hohen gesundheitlichen Belastungen. Bildung bzw. Bildungs(miss)erfolg ist damit eine der zentralen Determinanten der intragenerationalen Kumulation sozialer Ungleichheiten im Lebenslauf. Daher ist Bildungsungleichheit ist eine Form sozialer Ungleichheit (Solga & Dombrowski, 2009; Maafalani, 2011).

Die generelle und in den letzten Jahrzehnten zunehmende Wichtigkeit von Bildung in Form von Bildungsabschlüssen, aber auch von erworbenen oder zu erwerbenden Kompetenzen, ist kaum mehr umstritten. Dies hat zur Folge, dass nicht nur in der Wissenschaft, sondern auch in den Medien bald tagtäglich von Bildung die Rede ist. Die steigende Bedeutung von Bildung kommt aber vor allem in der mächtigen Expansion der Bildungsinstitutionen und -angebote zum Ausdruck. Bildung ist also sowohl für die berufliche als auch für die private Lebensgestaltung zentral. Wird diese Annahme geteilt, ist es problematisch, dass viele Kinder nichtprivilegierter Herkunft schulisch häufig wenig erfolgreich sind und teilweise beträchtliche Mühe haben, grundlegende Kompetenzen zu erwerben (Jünger, 2008). Der im Grunde immer schon wichtige Bildungsstatus wird heute noch wichtiger und das Bildungssystem immer bedeutsamer für die gesellschaftliche Allokation, die Zuweisung sozialer Chancen. In der deutschen Gesellschaft bewegen sich die Menschen in einem globalisierten Markt, der nicht von individuellen Akteuren, sondern von abstrakten Systemprinzipien gesteuert wird. Bildung, Ausbildung oder Studium sollen gewährleisten, dass die Integration des Individuums in dieser Gesellschaft in einer Weise möglich ist, dass die Bedürfnisse des Einzelnen nach Zugehörigkeit wie auch gleichzeitig der gesellschaftliche Bedarf nach qualifizierten Arbeitskräften und nach demokratiebewussten Bürgern erfüllt werden können (Hamburger, Badawia & Hummrich, 2005). Daher ist wohl am stärksten verbreitete Betrachtungsweise im deutschen System die Herstellung von Chancengleichheit. Sie ist von zentraler Bedeutung für die Verwirklichung des im Grundgesetz verankerten Verbots der Diskriminierung, unter anderem nach sozialer Herkunft, Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit oder Behinderung. Chancengleichheit zielt auf einen neutralen Wettbewerb um das gesellschaftlich attraktive und knappe Gut der höheren Bildung, der nicht durch soziale Herkunft oder andere zugeschriebene Gruppenzugehörigkeiten (wie Migrationshintergrund) beeinflusst werden darf. Eine zweite Betrachtungsweise von sozialen Bildungsungleichheiten ist Bildungsarmut. So ist Bildungsarmut ein Bildungsniveau, in Form von Bildungsabschlüssen bzw. Zertifikaten, das in einer Gesellschaft unzureichend ist bzw. dass unterhalb des gesellschaftlichen notwendigen Standards für eine gleichberechtigte soziale Teilhabe am Arbeitsmarkt und gesellschaftlichen Leben liegt (Solga & Dombrowski, 2009).

Denn bei der Betrachtung, wer von Bildungsarmut betroffen ist, kann festgestellt werden, dass die soziale und ethnische Herkunft sowie das Geschlecht die zentralen Merkmale darstellen, durch die die Bildungskarrieren von Lernenden beeinflusst werden. So werden heute insbesondere Migrantenkinder, strukturell benachteiligt. Selbst bei gleichen Leistungen hat die soziale Herkunft einen Effekt auf die Bildungskarriere (Maafalani, 2011). Im Kontext von Teilhabechancen und Möglichkeiten der Bildungsbeteiligung rücken insbesondere die soziale und ethnische Zugehörigkeit von Kindern verstärkt in den Fokus. Denn vor allem Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund haben nach wie vor relativ geringe Zugangschancen zu höheren Bildungsgängen und –abschlüssen. Dies auch trotz der im Verlauf der letzten Jahrzehnte stattfindenden Abschwächung der sozialen Benachteiligung bezüglich der Bildungsbeteiligung bei den mittleren Bildungsabschlüssen (Sünker, 2012; Hehl, 2011). So hatte die in Deutschland bereits in den 1950er Jahren einsetzende, sich in den1960er Jahren beschleunigende und bis in die jüngste Gegenwart andauernde Bildungsexpansion zu einer zunehmenden Bildungsbeteiligung in allen Sozialschichten (Maafalani, 2011). Die aktuellsten Studien belegen zwar einen Rückgang der sozialen Ungleichheit von Bildungschancen, jedoch sind die Unterschiede zwischen den sozialen Klassen beim Zugang zu Bildung und Erwerb von Bildungsabschlüssen immer noch ausgeprägt. Dies lässt auf eine Bildungsungleichheit deuten, da oft auch Migrantenkinder betroffen sind, somit entsteht ein Zusammenhang zwischen Bildungs- und Chancenungleichheit und Migration (Becker & Lauterbach, 2016).

Ein großer Teil der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund kann also über ihre Zugehörigkeit zu unteren sozialen Schichten erklärt werden. Häufiger als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund kommen sie aus unteren sozialen Schichten. Zudem haben ihre Eltern häufiger nur ein niedriges Bildungsniveau. Das bedeutet, dass ein Teil der sozialen Bildungsungleichheiten (Bildungsarmut) von SchülerInnen mit Migrationshintergrund durch primäre und sekundäre Herkunftseffekte (wird im weiteren Verlauf näher ausgelegt) verursacht werden (Solga & Dombrowski, 2009). Die Einkommensverteilung ist ein erster Hinweis auf die differente Lage von Migrantenfamilien. Für einen erheblichen Anteil von ihnen ist die soziale Situation zudem durch das Schicksal der Arbeitslosigkeit geprägt. Die Arbeitslosigkeit von Ausländern ist über einen langen Zeitraum betrachtet stets doppelt so hoch wie die Arbeitslosigkeit insgesamt. Die Gründe für dieses Strukturmuster sind vielfältig (Ausbildungsniveau, Rechtsstatus, Einstellungs- und Entlassungsverhalten der Betriebe usw.). Mögliche Folge dafür wäre das Beeinflussen der Bildungschancen der Kinder (Hamburger, Badawia & Hummerich, 2005). Demnach sind vor allem SchülerInnen aus bildungsfernern Milieus und solche mit Migrationshintergrund die von diesen Exklusionsprozessen betroffen sind. Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem, beginnend in der Elementarstufe bis hin zu den Hochschulen und auch bei der beruflichen Bildung, ist seit langem gut dokumentiert (Dirim, 2009, Gomolla & Radtke, 2009, King & Hans-Christoph, 2009).

Eine prekäre soziale Situation ist die für ausländische Haushalte typische Konstellation. Um die Dimensionen der sozialen Ungleichheit zu verdeutlichen, werden beispielhaft folgende Daten aufgeführt. Der Anteil an unter 3-jährigen Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertageseinrichtungen hat sich seit 2009 verdoppelt, liegt mit 22 % allerdings immer noch unter den Anteilen von Kindern ohne Migrationshintergrund (38 %). Im Schulwesen sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund an niedriger qualifizierenden Schularten deutlich überrepräsentiert. Ausländische Jugendliche verlassen nach wie vor mehr als doppelt so häufig das Schulsystem ohne Hauptschulabschluss und erreichen dreimal seltener die Hochschulreife (Bildungsberichterstattung, 2016). Bezogen auf die Situation von Migrantenkindern gibt es in diesem Zusammenhang zwei Diskussionsstränge. Der erste Diskussionsstrang hebt darauf ab, dass sich die Familien und unmittelbaren Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen auf Integrationsanforderungen einzustellen haben. Daher wird vor allem von den Eltern ein verändertes Verhalten, Orientierung an der deutschen Gesellschaft und zielstrebige Integration der Kinder in diese Gesellschaft verlangt. Die Ursachen für das soziale Problem eines geringen Bildungsstatus ausländischer Kinder werden in den Familien verortet. Eine pädagogische Akzentuierung hebt auch hervor, dass Kinder in ihrer Gegenwart erleben und erfahren müssen, dass sie um ihrer selbst willen angenommen und nicht als Instrument für gesellschaftliche Zielvorstellungen eingesetzt werden. Der andere Diskussionsstrang betont die Verantwortung der Bildungs- und Sozialisationsinstitutionen und fokussiert auf dort wirkende Mechanismen, die dafür verantwortlich seien, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht den gleichen Bildungserfolg erreichen wie einheimische Kinder (Hamburger, Badawia & Hummrich, 2005). Diese unhinterfragten als legitimierte Regeln (Meritokratie) werden selbst Gegenstand von Auseinandersetzungen im Sozialraum, da sie nicht feldimmanent zu erklären sind, sondern das Feld mit seinen Prinzipien in Frage stellen. Diese führen zu Konflikten im Sozialraum, in unserem Fall bezogen auf Migranten, gegenüber Ordnungskriterien der Gesamtgesellschaft. Viele Ordnungskriterien in der Makro- und Mesoebene werden dargelegt, die zum Klassenkampf auf die Machtdimension führen könnten. Diese Konflikte werden hier als Habitus-Struktur-Konflikte bezeichne. Da sie nur symbolvermittelt auftreten kann, müssen Reaktionen auf sie zwangsläufig ebenso indirekt ausfallen (Schmitt, 2006). Es ist wichtig davon auszugehen, dass soziale Praktiken individueller Akteure strukturell bedingt sind, so dass Entscheidungen zwar immer auch eigene Entscheidungen sind, die aber dennoch in als konstitutiv zu verstehenden sozialen Rahmungen getroffen werden. Diese Rahmung wird unteranderem vom politischen System eingesetzt.

2 Bildungs(miss)erfolge aus Makroanalytischer Ebene

Das Menschenrecht auf Bildung wird weltweit verletzt, besonders häufig und massiv in Kontexten, in denen Armut, soziale Ungleichheit und Marginalisierung Massenphänomene sind. Das Recht auf Bildung ist ein völkerrechtlich bindendes Menschenrecht! So haben sich 155 Staaten (auch Deutschland) verpflichtet den UN Pakt für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, umzusetzen. Obwohl vielerorts das allgemeingültige Bewusstsein wächst, dass Bildung ein Menschenrecht ist, werden kaum menschenrechtliche Konsequenzen aus dem Rekurs auf eine Bildung für Alle gezogen. Der massive Bildungsausschluss wird beispielsweise oft nicht als eine Menschenrechtsverletzung analysiert und thematisiert (Schüssler, 2007; Jünger, 2008). Trotz der Überzeugung, dass jeder die gleichen Chancen und Rechte hat, wird unsere Gesellschaft durch eine ungleichmäßige Verteilung unzulänglicher Güter charakterisiert. Neben der ökonomischen Problematik gibt es eine soziale Problematik, nämlich der Mangel an Möglichkeiten, sich selbst zu verwirklichen. Dies lässt sich eindeutig damit belegen, dass Kinder aus den niedrigen Milieus und mit Migrationshintergrund im Vergleich zu den Kindern aus höheren Milieus nicht die gleichen Chancen haben, auch wenn sie im Alter von zwölf Jahren die gleichen intellektuellen Fähigkeiten besitzen (Peschar & Baudisch, 1979). Oft wird die Haltung vertreten, dass durch die Verstaatlichung des Bildungssystems sowie durch die Einführung von Schulpflicht und Mindestdauer der Bildungsbeteiligung erst mal die offenherzigsten Bildungsungleichheiten beseitigt wurden (Becker & Lauterbach, 2016).

Hinzukommend wird in der Finanzwissenschaft zum Teil immer noch davon ausgegangen, dass öffentliche Dienstleistungen vor allem sozial schwächeren Gruppen nützen würden oder zumindest verteilungsneutral seien. Die öffentlichen Güter würden sich gerade dadurch auszeichnen, so die Sicht der Finanzwissenschaft, zeichnen sich gerade dadurch aus, dass niemand von ihrer Inanspruchnahme ausgeschlossen wird. Teilhabechancen sind als prinzipielle Verfügbarkeit bzw. Bereitstellung dieser Sachleistungen zu verstehen (Holer, Kistler & Wiegel, 2012). Jedoch schaut die Realität anders aus, denn die Mehrgliedrigkeit und die daraus folgende strenge Selektion sorgen für den Ausschluss zahlreicher SchülerInnen von qualifizierenden Bildungsabschlüssen. Der Anteil der Wechsler auf einer Schule, die zu einem geringwertigen Abschluss führt ist bei Migranten deutlich höher als unter den autochtonen Deutschen. Ebenso ist der Anteil von Verzögerungen aufgrund verspäteter Einschulung und Klassenwiederholungen sowie der Anteil der das Bildungssystem ohne Abschluss verlassenen Schüler mit Migrationshintergrund deutlich höher als unter autochthonen deutschen Schülern (Dirim & Mecheril 2009; Georg 2006). Dabei sollte das Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungssystem aus normativer Sicht neben Fragen der Verteilungsgerechtigkeit auch den Gesichtspunkt der Chancengerechtigkeit bei seiner Ausgestaltung berücksichtigen (Holer, Kistler & Wiegel, 2012).

Eine Chancengleichheit im verstaatlichen Schulsystem weist mehrere Schwachstellen nach. So ist im Bereich des Schulbesuchs ein relativ deutlicher sozioökonomischer Zusammenhang zwischen dem Haushaltseinkommen und der Art der Schulwahl zu bemängeln. Dies wird dadurch festgestellt, dass Kinder aus den einkommensschwächsten Familien auf Hauptschulen überpräsentiert, auf Gymnasien dagegen unterpräsentiert sind. Nach den Proportionen herrschen für Kinder aus den einkommensstärksten Familien bessere Chancen. Sie sind wesentlich seltener auf Hauptschulen vertreten, an Gymnasien sind sie dagegen überrepräsentiert. Die eindeutig ungleichmäßige Inanspruchnahme von Bildungsangeboten setzt sich, in den weiteren Folgekosten der klassischen Berufsausbildungsverläufe fort (Holer, Kistler & Wiegel, 2012; Bildungsberichterstattung, 2016). Die heterogene Inanspruchnahme betrifft nicht nur das Schulsystem, es fängt bereits früher an. Auch die Chancen für den außerschulischen Bildungserwerb sind zudem ungleich verteilt. So sind die Teilnahme an bildungsorientierten außerschulischen Aktivitäten und die Chancen zur Aneignung von zentralen (bildungsrelevanten) sozialen Schlüsselqualifikationen gleichermaßen abhängig von der sozialen Herkunft des Kindes (Hehl, 2011). Zwar sind die öffentlichen Ausgaben der Länder für Kindertageseinrichtungen zwischen 1995 bis 2013 in den Ländern (Zunahme um 142 %) stärker gestiegen als in Gemeinden und Zweckverbänden (115%). Hierbei ist zu bedenken, welche Bereiche konkret gefördert wurden. Die Anzahl der Kitas ist in den letzten Jahren deutlich angestiegen, dabei fehlt aufgrund des rasanten Ausbaus genügend pädagogisch geschultes Fachpersonal und dementsprechend ausbaubedürftig ist der Personalschlüssel in den Einrichtungen. Unabhängig von der Betreuungseinrichtung haben den Analysen zufolge 2009 rund 6 Prozent der Kinder aus einkommensschwachen Familien eine geförderte Kindertageseinrichtung besucht. Im Vergleich dazu wurden 12 Prozent der Kinder aus den einkommensstarken Familien häufiger extern betreut. Nach diesen Dimensionen ist kritisch, ob die Investitionsleistungen in Bildung allen gesellschaftlichen Schichten zugutekommen und diese somit im gleichen Maße profitieren (Holer, Kistler & Wiegel, 2012).

Die faktische Inanspruchnahme steigt mit den finanziellen Ressourcen und dem Bildungsstand an. Dies ist insofern bemerkenswert, da die intendierte oder zumindest unterstellte (Um-)Verteilungsleistung und Verbesserung der Lebenslagen von weniger privilegierten Bevölkerungsschichten nicht erreicht wird. Dies ist nicht nur aus verteilungspolitischer Sicht problematisch, sondern führt verstärkt zu einer Verfestigung der Klassengefüge und Lebenschancen der Kinder weniger privilegierter Schichten. Aus sozialpolitischer Perspektive sollten doch gerade die benachteiligten Gruppen einen stärkeren Zugang zu formellen Betreuungsangeboten haben? Bei den Migranten kommen neben den sozioökonomischen Nutzungsfiltern auch weitere Filter hinzu, wie auch kulturelle Aspekte hinzu. Die Bildungseffekte wirken sich bei Migranten in mehrfacher Weise stärker aus als bei der autochthonen Bevölkerung. Unteranderem sind sprachliche Probleme häufig ein Hindernis, mit Betreuungs- oder Bildungseinrichtungen in Kontakt zu treten. Zusätzlich äußern sich unterschiedliche normative Wertvorstellungen häufig in Skepsis gegenüber einer Betreuung durch Personen aus einem anderen Kulturkreis. Auch der Migrationshintergrund eines Kindes kann als signifikanter Indikator gewertet werden, mit einer hohen Wahrscheinlichkeit, die nicht Inanspruchnahme einer vorschulischen Betreuung oder im Schulalter eine Hauptschule zu besuchen (Holer, Kistler & Wiegel, 2012). Es bedarf also nicht der diskriminierenden Absicht von LehrerInnen, damit SchülerInnen lernen, dass Einheimische und Migranten gesellschaftlich ungleich behandelt werden und dass dies gesellschaftlich als legitim gilt. Diese Lernmöglichkeit ergibt sich absichtslos aus der Verschränkung der gesellschaftlichen Ungleichheitsstrukturen mit der Funktionsweise des Bildungssystems (Dirim & Mecheril, 2009). Demgegenüber wurde eine ganze Reihe institutioneller Diskriminierungen herausgestellt. Diese äußern sich nicht nur im unmittelbaren Verhältnis der Akteure zu den Institutionen, das im nächsten Kapitel ausgearbeitet wird, sondern z.B. auch darin, dass etwa Gymnasien, in der Regel wesentlich mehr Ressourcen zur Verfügung haben als Hauptschulen, Sonderschulen, E- Schulen usw. Um letztere müsste man sich besonders kümmern, wenn die Reduktion von Bildungsungleichheiten das primärer Ziel wäre (Sünker, 2012; Hehl, 2011). Es genügt auch gegenwärtig schon auf Grund des äußeren Erscheinungsbildes eines Schulgebäudes ab lesbar, ob es sich um eine Hauptschule, eine Realschule oder ein Gymnasium handelt (Hamburger, Badawia & Hummerich, 2005). Auch das pädagogische Personal, das am stärksten kompensatorisch im Vorschulbereich eingreifen könnte, verfügt nicht nur über den niedrigsten Status und die geringste Entlohnung, sondern wird auch beruflich, aber nicht akademisch ausgebildet. Die bisherige Ausbildung für den Primarstufenbereich ist kürzer und weniger intensiv, als die für darüber liegenden Schulformen (Young, Bauer & Ziegler, 2005). Die Möglichkeiten der persönlichen Bildungsförderung durch Qualitätssicherung sollte eines der wesentlichen Ziele des Bildungs- und Betreuungssystems darstellen. Auch die Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität der Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsprozesse gehört zu den Kernaufgaben einer Familien- wie Bildungs- und Jugendhilfepolitik (Sünker, 2012).

Der Weg durch die Chancenungleichheit für Migrantenkinder ist anhaltend. Es geht nach der Schule mit der Hochschule weiter. Auch hier ist trotz der Bildungsreformen und des Ausbaus der Hochschulen der Zugang zu Deutschlands Universitäten durch soziale Ungleichheit gekennzeichnet. So haben immer noch vor allem Arbeiterkinder geringere Chancen, an Fachhochschulen und Universitäten zu studieren. Sowohl die im internationalen Vergleich geringe Studienbeteiligung und Akademikerquote als auch die in Deutschland besonders ausgeprägte soziale Ungleichheit von Studienchancen ist immer noch Gegenstand bildungspolitischer Diskussionen. Als eine gewichtige Ursache für dauerhafte soziale Ungleichheit beim Hochschulzugang gelten institutionelle Strukturen und Regelungen des Bildungssystems, welche die Bildungsentscheidungen von Individuen und Familien in der Art und Weise kanalisieren, dass vor allem bildungsferne Gruppen vom Weg zur Universität abgelenkt werden. Aber bereits auf dem Weg zum Gymnasium, zum Abitur und dann zur Universität werden an den Übergangsstellen systematische Ablenkungswirkungen des stratifizierten und wenig durchlässigen Bildungssystems offensichtlich, die gerade Arbeiterkinder am Zugang zur universitären Ausbildung hemmen. Ein größeres Angebot an Bildungsmöglichkeiten und der Zuwachs an Bildungschancen in allen gesellschaftlichen Gruppen haben bislang nicht bewirken können, dass eine erfolgreiche Bildungsbeteiligung für alle gleichermaßen möglich ist (Krüger, 2011).

[...]

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Mit Migrationshintergrund auf dem Weg zum Bildungs(miss)erfolg
Untertitel
Welche Hindernisse und Unterstützungsmechanismen machen Bildungsaufstiege aus Makro-, Meso- und Mikroanalytischer Ebene (un)möglich?
Hochschule
Fachhochschule Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
30
Katalognummer
V442100
ISBN (eBook)
9783668805552
ISBN (Buch)
9783668805569
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungsungleichheit, Migration, Meritokratie, Bildungsaufstieg, Schulsystem, Chancenungleichheit, Makroebene, Mesoebene, Mikroebene
Arbeit zitieren
Sozialarbeiterin B.A. Nojin Malla Mirza (Autor), 2017, Mit Migrationshintergrund auf dem Weg zum Bildungs(miss)erfolg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/442100

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