Motivation durch Landeskunde im Englischunterricht. Ein kritischer Lehrbuchvergleich


Examensarbeit, 2018
49 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Landeskunde aus interdisziplinärer Sicht
2.1 Sozialgeographischer Aspekt
2.2 Kulturwissenschaft und Fremdsprachendidaktik

3 Motivation im Fremdsprachenunterricht
3.1 Motivation im Allgemeinen
3.2 Motivation in der Schule und im Fremdsprachenunterricht

4 Das Lehrbuch in der Fremdsprachendidaktik
4.1 Lehrbuchanalyse und Lehrwerkforschung
4.2 Bedeutung und Rolle innerhalb des Fremdsprachenunterrichts

5 Lehrbuchvergleich
5.1 Methodisches Vorgehen bei der Analyse
5.2 Quantitative Datenauswertung nach landeskundlichen Inhalten
5.2.1 Headlight 4
5.2.2 Red Line 4
5.2.3 Camden Market 4
5.3 Qualitative Analyse ausgewählter Inhalte
5.3.1 Motivationspotential bei ausgewählten Beispielen

6 Zusammenfassung der Ergebnisse

7 Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis und Hinweise

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hinweise:

Die Verwendung der Begriffe „Schüler“ und „Lehrer“ im Singular wird in der gesamten Arbeit als neutrale grammatische Form verstanden. Bei explizit thematisierter maskuliner oder femininer Form wird dies im Text kenntlich gemacht.

Die fremdsprachigen Zitate dieser Arbeit werden im englischen Original wiedergegeben.

1 Einleitung

„Wenn du ein Schiff bauen willst,

trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen,

Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen,

sondern lehre sie die Sehnsucht nach dem weiten, endlosen Meer.“

Antoine de Saint-Exupéry (1900-1944)

Dieses Sprichwort ist der Festschrift für Gert Solmecke entnommen (Küppers und Quetz 2006), einem berühmten deutschen Forscher zur Thematik der Motivation im Fremdsprachenunterricht. So wie die Motivation im Sprichwort als scheinbar kraftvollste Variable zur Umsetzung eines handwerklichen Vorhabens gilt, kann sie auch hinsichtlich ihres Einflusses auf schulische Lernprozesse als elementare Bedingung für Lernzuwachs gesehen werden. Auch Robert Lado (1976) stellt fest, dass Motivation als „entscheidender Lernfaktor“ (S. 29) gilt. Innerhalb der Fremdsprachendidaktik gibt es vor allem einen Bereich, der aufgrund seiner Natur, wie das Meer im Sprichwort, eine motivierende Kraft entstehen lassen kann: die Landeskunde.

Die vorliegende Arbeit fokussiert die inhaltliche Darstellung landeskundlichen Inhalts dreier aktuell zugelassener Lehrwerke in Verbindung zu ausgewählten Aspekten ihres motivierenden Gehalts für SuS im Fremdsprachenunterricht. Ausgehend von sozialgeographischen und kulturwissenschaftlichen Hintergründen wird in Kapitel 2 der Begriff Landeskunde in Abgrenzung zu interkulturellem Lernen definiert. Kapitel 3 untersucht die Funktionsweise von Motivation im allgemeinen sowie schulspezifischen Sinne und betrachtet einzelne Aspekte in Bezug auf Motivation und Fremdsprachenunterricht. Nach einer kurzen Betrachtung des Gegenstands der Lehrwerkanalyse und des damit verbundenen Wissenschaftszweigs der Lehrwerkforschung in Kapitel 4 folgt in Kapitel 5 die vergleichende Lehrwerkanalyse. Es werden zunächst drei aktuelle Lehrbücher innerhalb einer quantitativen Analyse hinsichtlich Vorkommen und Verteilung landeskundlicher Inhalte erforscht. Daran anschließend wird in qualitativer Form an ausgewählten Beispielen aufgezeigt, auf welche Weise landeskundliche Inhalte SuS motivieren können. Die gesammelten Ergebnisse werden in Kapitel 6 zusammengefasst.

2 Landeskunde aus interdisziplinärer Sicht

Zunächst lässt die im Rahmen dieser Forschungsarbeit ins Blickfeld genommene Thematik der Landeskunde die Vermutung aufkommen, dass deren begriffsverbundener Inhalt einen eindimensionalen und klar abgegrenzten Gegenstand darstellt. Kommt es im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung, unabhängig ihrer Fachrichtung oder ihres Forschungskonzepts, zur näheren Begegnung mit dem Begriff Landeskunde, so fällt auf, dass jener Begriff nicht nur einer einzelnen Forschungsdisziplin zugeordnet werden kann. Eine besonders starke Verbindung besteht demnach in seinem Bezug zur Geographie, zu den Sozialwissenschaften sowie zum Wissenschaftsbereich der Fremdsprachendidaktik. (vgl. Holzäpfel 2000, S. 42) Umgekehrt bedeutet dies, dass bei einer wissenschaftlichen Analyse nach landeskundlichen Inhalten Aspekte aus allen genannten Bezugswissenschaften mitberücksichtigt werden müssen. So werden zum Terminus Landeskunde nachfolgend sozialgeographische und kulturwissenschaftliche Hintergründe in Bezug auf Fremdsprachenunterricht, die als Bezugsinhalte innerhalb der oben genannten Wissenschaften Bedeutung finden, aufgeführt und abgegrenzt behandelt.

2.1 Sozialgeographischer Aspekt

Im Wissenschaftsbereich der Geographie ist der Begriff der Landeskunde in der Teilwissenschaft der Sozialgeographie beheimatet. Diese konzentriert sich insbesondere auf das Verhältnis zwischen Raum und Gesellschaft. (vgl. Werlen 2008, S. 12) Sie stellt dabei einen gemeinsamen disziplinären Ort dar, wo Geographie und Soziologie aufeinandertreffen und geht speziell der Frage nach, welche Auswirkung die räumliche Dimension für das gesellschaftliche Miteinander hat. (vgl. ebd., S. 13) Die Vorstellung von Raum, vor dem Hintergrund einer globalisierten und digitalisierten Welt, muss in verschiedenen Dimensionen betrachtet werden und kann in folgende drei Raumkonzepte aufgeteilt werden:

- Raum als schlichtes Ergebnis menschlicher Wahrnehmung
- Raum als territoriale Abgrenzung von Gesellschaften
- Raum als Verflechtung nebeneinanderstehender Orte
- Raum als Bild mentaler Vorstellung

(vgl. Freytag 2014, S. 13–16)

Diese systematische Aufgliederung des Raums, wie er sich in seiner Gesamtheit aller ihm zugeschriebenen Merkmale zeigt, unterstützt den Schwerpunkt sozialgeographischer Forschung, der sich klar auf materielle und physische Gegebenheiten konzentriert. Er nimmt allerdings auch Bezug zu weiteren Bezugswissenschaften, wie z.B. der Biologie, Politik oder der Psychologie. So richtet sich vor allem die menschliche Wahrnehmung in ihrem Kern auf biologische Annahmen, während die Eigenschaft territorialer Abgrenzung, z.B. Grenzlinien von Nationalstaaten, eher von politischer Natur ist. Die Vorstellung von Raum als Ergebnis mentaler Vorstellung richtet sich hauptsächlich auf psychologische Grundfragen und in dem Zusammenhang konkret auf die Fragestellung, wie Grenzen menschliche Einstellungen beeinflussen oder wie durch die eine bloße mentale Vorstellung von Grenzen überhaupt erst eingegrenzte Räume entstehen. Unter weiterer Betrachtung des Verhältnisses zwischen Raum und Gesellschaft begreift die Sozialgeographie die Landschaft als „Beziehung zwischen Mensch und Natur“. (Lippuner 2014, S. 38) Dabei erklärt Lippuner (2014), dass sich die beiden Begriffe Mensch und Natur gegenseitig bedingen. So wird die Natur beispielsweise in vielerlei Hinsicht vom Menschen gestaltet, d.h. kultiviert. Hier sei bereits gesagt, dass der Kulturbegriff im folgenden Abschnitt näher betrachtet wird. Ebenso wird der Mensch in vielen Gesichtspunkten von der Natur beeinflusst. So ist die Wahl der Kleidung nicht zuletzt auch wetterabhängig oder hinterlässt ein schöner Sonnenuntergang positive Gefühle. (vgl. S. 39)

Nun beschäftigt sich ein Teil der sozialgeographischen Forschung in einem tieferen Sinne damit, inwieweit die Natur überhaupt noch wirklich natürlich ist oder in welchen Bereichen sie bereits größtenteils vom Menschen kultiviert wird und dementsprechend als etwas künstlich Erschaffenes anzusehen ist. Diese Überlegungen zur Hinterfragung der Begrifflichkeiten Natur und Kultur, so interessant sie in ihrem Kern sind, gehen jedoch über den im Sinne der vorliegenden Arbeit relevanten Begriff der Landeskunde hinaus und sind Gegenstand von weiterführender sozialgeographischer Forschung. In Bezug auf nationale oder regionale Grenzen sei auf den Wissenschaftler Wolfgang Hartke (1948), der unter anderem das Gebiet der Geographie sowie die Sozialwissenschaften zu seinen Studiengebieten zählt, verwiesen. Aus Sicht der traditionellen Geographie bilden Gegebenheiten aus der Natur die Bezugsgrößen einer Regionalisierung. Hartke befürwortet in dieser Hinsicht eher einen „aktionsräumliche[n] Kontext“ (S. 135), welcher durch soziale Kriterien anstelle von natürlichen hergestellt wird. (vgl. Werlen 2008, S. 134 f.) Diese Fokussierung auf einen Gesellschaftskontext, der von den Aktionen seiner Mitmenschen gestaltet wird, kann als Grundvoraussetzung für den in Kapitel 2.2 beschriebenen kulturwissenschaftlichen Aspekt von Landeskunde gelten.

Erst durch eine regionale Abgrenzung können bestimmte Besonderheiten einer Teilkultur zum Tragen kommen. So stellt Regionalität in Bezug auf landeskundliche Inhalte und deren motivierenden Effekt auf das Erlernen einer Fremdsprache, d.h. Varietäten der Sprache bzw. kulturelle oder landschaftliche Besonderheiten, die Grundvoraussetzung für die Ausprägung unterschiedlich wahrnehmbarer, kultureller Inhalte dar. Während regionale Begrenzung, in Form politisch hergestellter Grenzziehung, Menschen aus verschiedenen Kulturen nicht miteinander verbindet sowie damit einhergehend gegenseitiges Interesse gegenüber den jeweils anderen Kulturen verringern kann, besitzt das Verständnis von Regionalität, als gemeinsamer Aktionsraum, das Potential, auf Basis entdeckter Gemeinsamkeiten unterschiedliche kulturelle Ausprägungen zu erfahren. Diese sind vor allem im schulischen Kontext dazu förderlich, SuS z.B. für den Fremdsprachenunterricht zu motivieren. Wie dies mit der Motivation im Fremdsprachenunterricht direkt zusammenhängt, wird in Kapitel 3 ausführlich behandelt.

2.2 Kulturwissenschaft und Fremdsprachendidaktik

In Bezug auf den kulturwissenschaftlichen Aspekt basiert die landeskundliche Thematik in erster Linie auf der Gegenüberstellung des ihr gebräuchlichen Begriffs der Landeskunde mit der vielseitig eingesetzten Bezeichnung von Kultur. Erneut kommt eine Bezugswissenschaft ins Spiel, nämlich die Anthropologie, namentlich als Wissenschaft des Menschen bezeichnet. In gleichem Maße, wie beim sozialgeographischen Aspekt der Mensch von seiner ihn umgebenden kultivierten Natur unterschieden wird, hat Kultur im anthropologischen Sinne die Aufgabe, Werte und Normen in Bezug auf das alltägliche Zusammenleben von Menschen festzulegen und zu steuern. (vgl. Knauf 1996, S. 15) Ebenso bezieht sich die Gegenüberstellung der beiden Begriffe Natur und Kultur nach Kramsch (2011) auf ihre gegensätzliche Ausrichtung:

„One way of thinking about culture is to contrast it with nature. Nature refers to what is born and grows organically[...]; culture refers to what has been grown and groomed[...].” (S. 4)

Um auf den von Hartke (1948) genannten Aktionsraum zurückzukommen, soll kurz ein kulturelles Beispiel angeführt werden. So kann eine gemeinsame Sprache in ihrer Erscheinung als Beispiel für einen gemeinsamen Aktionsraum gesehen werden. Daran lässt sich sehen, dass innerhalb dieses Raumes keine lokalen Grenzen bestehen, sondern zum einen mehrere Länder, wie z.B. England, Irland und Amerika, eine gleiche Sprache haben können und es zum anderen zur fremdsprachlichen Kommunikation in einer bestimmten Sprache kommen kann, auch wenn sich die miteinander kommunizierenden Menschen nicht in diesem Land befinden, wie es im Fremdsprachenunterricht der Fall ist. Dies verweist außerdem auf das Verständnis von Raum als Verflechtung nebeneinanderstehender Orte im Rahmen einer globalisierten Kommunikationsgesellschaft.

Betrachtet man das allgemeine und weitreichende Themengebiet der Landeskunde im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts, so fällt ein paradigmatischer sowie terminologischer Wechsel von „Landeskunde“ zu „interkulturelle[m] Lernen“ (Kolb 2013, S. 85) auf. Dabei kommt der Begriff Landeskunde hauptsächlich aus dem Bereich der Geographie und wurde zunächst auch „Realienkunde“ (Lüsebrink 2007, S. 60) genannt. Im schulischen Bereich wurde bis in die 60er von „Kulturkunde“ (ebd., S. 86) gesprochen, bis der Name aufgrund seiner negativen Konnotation, die er durch seine Hervorhebung der deutschen Kultur im dritten Reich erhielt, von Vertretern der Fremdsprachendidaktik abgelehnt wurde, insbesondere von Harald Gutschow. (vgl. Kolb 2013, S. 86 f.) Beide Teildisziplinen, die Realienkunde sowie die Kulturkunde gelten als Vorläufer für sowohl eine ab den 70er Jahren neu konzeptionierten Landeskunde als auch für eine sich neu bildende „kulturraumbezogene[…] Kulturwissenschaft“. (Lüsebrink 2007, S. 60) In der Nachkriegszeit nahm vor allem die Literatur einen zentralen Platz im fremdsprachlichen Unterricht ein und verringerte so den Stellenwert von landeskundlichen Inhalten, die erst wieder ab der Reformbewegung in den 70er Jahren verstärkt in den Lehrplänen berücksichtig wurden. (vgl. ebd., S. 61) So wurden fortan „Presse, Fernsehen, Radio, Film, Chanson und comic strip“ (ebd.) mit in den Unterricht einbezogen. Währenddessen entwickelten sich parallel im Bereich der Kulturwissenschaften zwei Strömungen: die „kulturraumbezogene“ sowie die „kulturraumübergreifende“. (ebd. , S. 63) Zu erstem genannten Wissenschaftszweig zählen als Teildisziplin zum Beispiel die British Cultural Studies oder die French Cultural Studies. (vgl. ebd. ) Die Cultural Studies sind als politischer Teilbereich zu sehen, da sie in Bezug auf verschiedene Länder die darin bestehenden Klassen und Schichten, Geschlechter sowie Ethnien thematisieren. Sie entstanden als Antwort gegen den zu sehr im Vordergrund gestandenen Literatur-, Grammatik- sowie Übersetzungsunterricht und haben sich aus einer anfangs festzustellenden Konzentration auf Großbritannien vermehrt den Vereinigten Staaten und anderen Ländern wie beispielsweise Irland, Australien, Indien oder Nigeria zugewandt. (vgl. Knauf 1996, S. 30 f.)

Bezogen auf die fremdsprachliche Didaktik geht die ursprüngliche Landeskundedidaktik von Erdmenger/Istel (1973) von folgendem Verständnis aus, dass „landeskundliche[s] Wissen in dem Maße erworben [wird], wie es für die Klärung der sprachlichen Zeichen notwendig sei.“ (Melde op. 1987, S. 47) So kommt der Vermittlung von Landeskunde hier lediglich eine zum Verständnis der Sprache dienende Funktion zu. Dabei soll erreicht werden, dass, SuS Kenntnisse über alle Gebiete der Zielkultur erhalten, sie Landeskunde zum Verstehen von Literatur anwenden sowie zur Bedeutungserschließung fremder Wörter benutzen. (vgl. Melde op. 1987, S. 47 f.)

Dass die Landeskundedidaktik mit ihrer Begrenzung auf die deskriptive Vermittlung von nicht klar definierten Sachinhalten einem ganzheitlichen schülerfördernden Fremdsprachenunterricht mit Ausbildung einer fremdsprachlichen Kommunikationskompetenz nicht gerecht wird, ist in folgender Definition von Landeskunde deutlich erkennbar. Hier erscheint Landeskunde in äußerst negativer Sichtweise als „ein Konglomerat von rudimentärer Geschichtsinformation, rudimentärer ökonomischer und politischer, gegebenenfalls auch kultureller Information und endlich deskriptiver Sittenkunde.“ (Raddatz 1989, S. 74)

Somit zeigt sich hier ein Gegensatz zu der positiven Auffassung von Didaktik im Sinne der Cultural Studies, die Aspekte fremder Kulturen als eigenständiges Unterrichtsthema begreifen. Hier bewirkt das Konzept von Lernen, dass sich der Lernende mit seiner eigenen kulturellen Herkunft auseinandersetzt und sich durch diesen Prozess sprachliche Fertigkeiten in der Zielsprache aneignet. Dadurch, dass der Schüler sich mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden seiner eigenen Kultur im Vergleich zu der fremdsprachlichen Kultur befasst, wirkt die neue Kultur weniger befremdlich, als die Fokussierung auf Unterschiede der fremden Kultur, im Sinne des traditionellen Verständnisses von Landeskundedidaktik. (vgl. Lange und Lehberger 1984, S. 12)

Zielt man nun auf das didaktische Konzept von interkulturellem Lernen ab, so lässt sich sagen, dass der heutige Fremdsprachenunterricht, bei vorliegender Arbeit bezogen auf den Englischunterricht, nicht nur reines Faktenwissen von Politik, Wirtschaft oder Kultur vermittelt wird, sondern das Ziel verfolgt, den Schülern ein sprachlich-kulturelles Feingefühl zu geben, mit dem sie mit Vertretern der Zielkultur in empathischer Weise in Kontakt treten können. (vgl. Anton 2017, S. 51) Bevor mit dem Kultur-Begriff weitergearbeitet wird, soll zuerst geklärt werden, was im Speziellen damit gemeint ist und welche Bereiche er beinhaltet. Grundlegend verhält es sich so, dass Sprache und Kultur unabdingbar miteinander verwoben sind. Dies stellt ein Grund für die Rechtfertigung vom Einzug des Kulturbegriffs in den Sprachunterricht dar. Der andere fußt in der Notwendigkeit von kulturellem Wissen in einer mobilen und globalisierten Welt, in der es zu immer stärkeren kulturellen Vermischungen kommt. (vgl. Anton 2017, S. 39 f.)

Rüdiger Ahrens (1997) verweist in Bezug auf die interkulturelle Dimension der englischen Sprache auf ihren Status als „international language“ (S. 415) und begründet dies anhand drei Funktionen:

- inkorporierende Eigenschaft: Die englische Sprache entwickelte sich aus vielen einzelnen Sprachelementen, wie z.B. dem Keltischen, Lateinischen oder auch dem Indischen sowie Afrikanischen.
- diversifizierende Eigenschaft: Englisch gilt durch ihre geographische Streuung als meistgesprochene Sprache.
- lingua franca: Als „Welt- und Verkehrssprache“ ist Englisch die einflussreichste Sprache, vor allem in den Bereichen Wirtschaft, Tourismus und Unterhaltung.

(vgl. Ahrens 1997, S. 415 f.)

Nachdem theoretische und historische Überlegungen zum Begriff Landeskunde angeführt, kulturelle Elemente betrachtet sowie ganzheitlich didaktische Konzepte zu Landeskunde und interkulturellem Lernen dargestellt wurden, dienen die nachfolgend angeführten Definitionen von interkulturellem Lernen und Landeskunde zur Abgrenzung der thematischen Inhalte im Rahmen der vorliegenden Forschungsthematik.

So soll zunächst betont werden, dass aus wissenschaftstheoretischer Sicht des modernen Fremdsprachenunterrichts die Landeskunde als Teil des integrativen Ansatzes unabdingbar mit fremdsprachlicher Kommunikation verwoben ist. (vgl. Lehmann 2010, S. 57) Landeskundliches Lernen in dem Sinne hat die Aufgabe, „mit (Sach-)Informationen über die Zielkultur(en) die ethnozentrische Sichtweisen der Lerner aufzubrechen und ein differenziertes Bild von der Fremdkultur zu entwerfen[…]“. (Lehmann 2010, S. 95) Somit wird der Landeskunde im Rahmen dieses kritischen Lehrbuchvergleichs hauptsächlich die ihr zugedachte Rolle als Vermittler zugeteilt und dient dazu, „Hintergrundwissen für den Vollzug interkultureller sprachlicher Kommunikation“ (Buttjes und Kane 1978, S. 54) zu liefern.

Zur deutlichen Abgrenzung der beiden Begriffe Landeskunde und interkulturelles Lernen dient abschließend die folgende kontrastierende Gegenüberstellung der beiden Definitionen nach Caspari (2007).

- interkulturelles Lernen beschreibt den „Erwerb von Wissen, sowohl von allgemeinem Wissen über Kommunikation wie auch von kulturspezifischen Wissen als Hilfe zur adäquaten Deutung kommunikativer Äußerungen sowie zur Prävention bzw. Klärung und Aufklärung von Missverständnissen.“
- Landeskunde vermittelt Wissen „in den Bereichen Geografie, Geschichte, Institutionenkunde, Architektur, Malerei, sowie in der Alltagskultur, wie z.B. Küche, Mode, Jugendkultur. Dieses Wissen bezieht sich ausschließlich auf die Zielkultur, und zwar in erster Linie auf Phänomene, die in der Umwelt, im Alltagshandeln oder in Dokumenten sicht- und beobachtbar sind.“

(vgl. Kolb 2013, S. 88f.)

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Begriff Landeskunde in Verbindung zu der in dieser Forschungsarbeit vollzogenen kritischen und kontrastierenden Lehrbuchanalyse stets in seiner Interdisziplinarität zu begreifen ist. Neben kulturwissenschaftlichen Aspekten muss außerdem seine geographische Herkunft, die ihm begrifflich am Nächsten steht, beachtet werden. Im Sinne eines sich sowohl auf den Schüler konzentrierenden als auch auf die kommunikative Anschlusskompetenz hin gerichteten didaktischen Konzepts des interkulturellen Lernens, stellt Landeskunde diesbezüglich einen elementaren Teil, in Form von Bereitstellung des Wissens über sämtliche Gegebenheiten der Zielkultur, dar. In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik ist eine Tendenz vom landeskundlichen Lernen hin zum interkulturellen Lernen erkennbar. Erstere ersetzt jedoch keinesfalls die zweitgenannte Form des Lernens und stellt stattdessen eine Voraussetzung oder Notwendigkeit dar, als Teil einer ganzheitlichen didaktischen Konzeption. Die von Caspari (2007) aufgezeigten Definitionen von Landeskunde und interkulturellem Lernen bilden demnach die Grundlage für die Lehrwerkanalyse in Kapitel 5. Die Definition für Landeskunde dient somit als Anker, sowohl für die qualitative als auch quantitative Analyse, anhand dessen relevante landeskundliche Inhalte aus den Lehrwerken herausgesucht und behandelt werden. Dass Sprache und Kultur, wie bereits festgestellt, in gegenseitiger Verbindung stehen und untrennbar miteinander zusammenhängen, hat zur Folge, dass die Auseinandersetzung mit landeskundlichen Inhalten allgemein förderlich für die Motivation des fremdsprachlichen Lernens sind. Auch der hohe Stellenwert, den die englische Sprache bei vielen Schülern hauptsächlich wegen der von Ahrens (1997) beschriebenen Funktionen besitzt, hebt das besondere Potential von landeskundlichen Themen im englischen Fachbereich hervor. Nur müssen diese Themen folglich motivierend gestaltet sein, damit sich die Schüler darauf einlassen wollen. Bevor in Kapitel fünf systematisch drei Lehrbücher auf landeskundliche Inhalte und deren motivierenden Gehalt für SuS hin untersucht werden, richtet sich der Blick im dritten Kapitel erst auf allgemein theoretische Zugänge zum Thema Motivation, bevor spezielle Aspekte zur Motivation im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden.

3 Motivation im Fremdsprachenunterricht

Dieses Kapitel befasst sich mit der Theorie von Motivation im allgemeinen Sinne, mit Motivation im schulischen Kontext sowie mit speziellen Aspekten zur Motivation im Fremdsprachenunterricht. Es geht in vorderster Linie darum, welche Bedingungen gegeben sein müssen, um ein höheres Maß an Motivation beim Schüler zu erreichen. Die ausgewählten Inhalte, insbesondere motivationsfördernde Merkmale im Rahmen von Lernaufgaben oder des Unterrichts allgemein, finden in der Lehrwerkanalyse in Kapitel fünf Einklang, indem sie mit landeskundlichen Inhalten und ihrer Vermittlung durch Lehrbücher verknüpft werden. Der Motivationsthematik muss vor allem deshalb mit großer Sorgfalt begegnet werden, weil ihre Bedeutung im Alltagswissen oft unreflektiert als allgemein bekannt und beim Großteil der Gesellschaft als verstanden vorausgesetzt wird. Daher lohnt sich eine genaue und systematische Zerteilung des Begriffs und des dazugehörigen Inhalts.

3.1 Motivation im Allgemeinen

Um den Fokus im weiteren Verlauf der Arbeit auf lernpsychologische Grundlagen und ihre daraus resultierenden Grundlagen für die Motivation im Fremdsprachenunterricht zu legen, sollen zuerst allgemein psychologische Kenntnisse zum Thema Motivation ins Auge gefasst werden.

„Motivation ist der allgemeine Begriff für alle Prozesse, die der Initiierung, der Richtungsgebung und der Aufrechterhaltung physischer und psychischer Aktivitäten dienen.“ (Gerrig und Zimbardo 2008, S. 414)

Diese allgemeine Definition von Motivation zeigt, dass es bei dieser Thematik nicht um eine statische Merkmalsherausbildung geht, sondern vielmehr um einen dynamischen Prozess innerhalb eines bestimmten Beobachtungsrahmens. Dass hier von einem Prozess gesprochen werden kann liegt vor allem daran, dass sich Motivation von einzelnen Personen in von ihnen offenbarten Verhaltensweisen zeigt. (vgl. Schmalt und Langens 2009, S. 13) Bezogen auf den Alltag zeigen Menschen viele verschiedene Verhaltensweisen, da sie unterschiedliche Ziele verfolgen und ihr Handeln dementsprechend ausrichten. Den Zielen kommt hierbei eine äußerst wichtige Bedeutung zu, insofern sie die Konsequenzen des Zusammenspiels von einem bestimmten Motiv mit einem situativen Anreiz darstellen. (vgl. ebd., S. 16) Bevor dieser dynamischer Prozess näher erläutert und an einem Beispiel mit Bezug zu einem landeskundlichen Inhalt im Schulunterricht erklärt wird, sollen nun vorab verschiedene, allgemeine Motivationskonzepte thematisiert werden.

In einem allgemein-psychologischen Ansatz nach Garrig und Zimbardo (2008) kann die Thematik der Motivation fünf Funktionen, die zur Erklärung von Verhaltensweisen dienen, zugeordnet werden:

- Verbindung zwischen Biologie und Verhalten:

Körperliche Bedürfnisse des Menschen veranlassen bei ihm bestimmte Verhaltensweisen. So wird z.B. bei Gefühl von Durst zur Herstellung des organischen Gleichgewichts getrunken.

- Erklärung unterschiedlicher Leistungen:

Bei scheinbar gleichen Umwelteinflüssen, Situationsbedingungen oder ähnlichen Fähigkeiten kann es trotzdem zu unterschiedlichen Leistungsergebnissen kommen.

- Interpretation von menschlichem Verhalten:

Das Deuten von äußeren Handlungen kann Aufschluss über die inneren Überzeugungen oder Anreize geben.

- Einschätzung der Fähigkeit zur Verantwortlichkeit:

Wenn Menschen nicht nach ihrer inneren Motivation handeln und stattdessen in stärkerem Maße von äußeren Umständen geleitet werden, gelten sie als nur eingeschränkt verantwortlich.

- Motivation als Erklärung von Durchhaltevermögen:

Bestimmte Handlungen werden durchgeführt, auch wenn es insgesamt einfacher wäre diese Aktionen abzubrechen und sich anderweitig zu beschäftigen.

(S. 414-415)

Die hier aufgeführten Elemente stellen eine vereinfachte Sichtweise auf die Wirkungsweise von Motivation von Menschen dar, wie sie im Alltag beobachtet werden kann. Sie geben auch mögliche Rückschlüsse zur Erklärung von Verhaltensweisen in Bezug auf allgemein psychologisches Verhalten in Alltagssituationen. Insgesamt ist hier bereits erkennbar, dass es in Bezug auf die Motivationsthematik um ein dynamisches Wechselspiel zwischen Individuum und seiner naheliegenden Umwelt geht. Fokussiert wird hier hauptsächlich ein beobachtbares Verhalten, welches sich an bestimmten Zielen orientiert.

Nimmt man dieses Wechselspiel genauer unter die Lupe, so lässt sich Motivation substanziell als Zusammensetzung folgender zwei Bausteine verstehen: „Das Motiv als Persönlichkeitsdisposition und den Aufforderungscharakter bzw. Anreiz“. (Edelmann und Wittmann 2012, S. 76) Als Folge dessen kommt es bei Menschen zu jeweils unterschiedlichen Zielen.

Mit genannter Persönlichkeitsdisposition ist im Speziellen eine gewisse „Bewertungsvoreingenommenheit“ (Schmalt und Langens 2009, S. 14) gemeint, die aus bestimmten genetischen Bedingungen und speziellen Lernerfahrungen resultiert. (vgl. ebd.) Aufforderungscharakter oder Anreiz bezieht sich auf eine bestimmte Situation, die im Sinne des instrumentellen Lernens, eine elementare Komponente bildet. (vgl. Edelmann und Wittmann 2012, S. 76)

Besonders anschaulich dargestellt wird der Motivationsprozess in folgender Darstellung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3.1.1: Allgemeines Motivations-Modell (Schmalt und Langens 2009, S. 16)

In diesem Schaubild kommt noch einmal visuell das Wechselspiel zwischen Motiv und situativem Anreiz zum Tragen. Zu den bisherigen Gesichtspunkten zur Erklärung von Motivationsvorgängen kommt hier noch hinzu, dass eine Abwägung zwischen Wünschbarkeit und Machbarkeit geschieht, ehe ein Ziel festgelegt wird. So kommt es nach einem festgesetzten Ziel zur Handlung, welche entweder Erfolg oder Misserfolg nach sich zieht. Am Ende, wenn ein Mensch sozusagen das Resultat über seine Handlung erhält, verpflichtet er sich bei Erfolg dem gleichen Ziel und kann in wiederholtem Maße die Befriedigung daraus ziehen. Bei Misserfolg muss er seine Ziele anpassen. Beim Vorausahnen eines Handlungsergebnisses spielen die Emotionen Furcht und Hoffnung eine große Rolle, da sie die neue Zielsetzung unter wiederholtem Abwägen aus Motiv und Anreiz mitbestimmen. (vgl. Schmalt und Langens 2009, S. 13–16) Diese Art von Zielsetzung betrifft vor allem den Bereich der selbstständigen und freiwilligen Lebensplanung von Menschen oder alle Bereiche, in denen die Ziele selber erst gesucht werden müssen, wie z.B. die Berufswahl oder ein bestimmtes Hobby, das nach Interessen gewählt wird.

Geht es um den Bereich Erziehung, so sind Ziele für den Schüler z. B. in Form von Kompetenzen vorgeschrieben.

3.2 Motivation in der Schule und im Fremdsprachenunterricht

In der Schule verhält es sich für SuS aufgrund der Schulpflicht und bestimmten Pflichtfächern so, dass das große Ziel der Schulabschluss darstellt und die Schüler auch Teilziele verfolgen müssen, die weniger ihren Motiven entsprechen, mit Ausnahme von AGs oder selbstgewählten Profilfächern. Bezogen auf den schulischen Kontext allgemein bedeutet dies folgendes: Unter dem allgemeinen Ziel des Kompetenzerwerbs hat der einzelne Schüler ein bestimmtes Interesse oder eine bestimmte Zuneigung zu einem Fach oder Fachgebiet. Je höher diese Affinität gegenüber dem Fach ist, desto geringer muss der Anteil an äußeren Anreizen sein, um den Schüler für das Ziel zu motivieren. Genauso verhält es sich umgekehrt, dass ein wenig am Fach interessierter Schüler mehr äußere Anreize benötigt, um motiviert zu sein. Soweit zur Übertragung des allgemeinen Modells der Motivation auf einen Grundgedanken zur Motivation im schulischen Kontext. Die lernpsychologischen Grundlagen basieren auf dem allgemeinen Motivationsmodell in seinem Grundgedanke, vor allem im Hinblick auf die Zusammenwirkung von Anreiz und Motiv.

Allerdings ist die Situation in der Schule folgendermaßen, dass die Schüler mehr von außen als von innen gesteuert werden. Zu einer solchen Außensteuerung gehören beispielsweise Leistungsdruck durch eine Vielzahl von Klausuren, breitgefächerte Lehrpläne oder Missachtung der Individualität. (vgl. Edelmann und Wittmann 2012, S. 94) Das Ziel des Lehrers stellt dabei unter anderem dar, „Situationen zu schaffen, in denen sich Lerner mit jeweils für sie anspruchsvollen, aber lösbaren Aufgaben auseinandersetzen können.“ (ebd.) Zum Thema Lehrer und seiner Fähigkeit zur angemessenen Vermittlung des Stoffes, welcher in dieser Studienarbeit die Thematik Landeskunde im Fremdsprachenunterricht darstellt, muss außerdem hinzugefügt werden, dass neben der didaktischen Aufbereitung das Fachwissen zum Thema eine besondere Rolle spielt. In nachfolgendem Auszug wird dies deutlich hervorgehoben:

„[…] how important it is for prospective German teachers of English to become acquainted with the habits and customs, the history and geography, the social, economic, political, religious and cultural life of Britain and the U.S.A. in order to carry out their chosen profession successfully.“ (Humphrey 1978, S. 9)

Auf die einzelnen landeskundlichen Inhalte wird speziell in Kapitel fünf, bei der Abhandlung des kritischen Lehrbuchvergleichs, näher eingegangen. Unmittelbar folgen Anknüpfungspunkte, die das Lernverhalten des Schülers und den Einfluss von Motivation darauf ins Blickfeld nehmen.

Die Motivationsthematik kann im Bereich des schulischen Lernens und der Lernpsychologie innerhalb bestimmter Bezugsrahmen gesehen werden. Dabei wird die Perspektive auf zwei grundlegende Prozesse gerichtet, die in dieser Thematik je nach Forschungsinteresse zu unterscheiden sind: Motivation als Verhaltenssteuerung (vgl. Edelmann und Wittmann 2012, Kap.3) und Motivation betrachtet „im Zusammenhang mit Neugier und Entdeckerfreude.“ (Pfeffer und Göppner-Pfeffer 2005, S. 18)

Bei ersterem setzt Motivation am Schüler direkt an und setzt damit das Schülerverhalten in Bezug zum gesamten Unterricht mit all seinen Komponenten. Innerhalb dieses Bezugsrahmens können folgende Merkmale stichfest gemacht werden:

- Lern- und Leistungsmotivation: Hier ist das Bedürfnis gemeint, welches Schüler dazu veranlasst fordernde Aufgaben zu erledigen. Es funktioniert in gleichem Maße wie die kindliche Neugier und zielt auf die Bereitschaft ab, die SuS bestimmten Lerninhalten oder -aufgaben gegenüber offenbaren.
- Leistungsmotivation als Wechselspiel von Schüler und Umfeld: Wie bereits im allgemeinen Modell für Motivation ersichtlich, handelt der Schüler nach bestimmten Motiven, die mit Anreizen in Verbindung stehen. Dabei ist das Motiv eine Zusammensetzung aus den beiden Aspekten Anstreben von Erfolg und Vermeidung von Misserfolg.
- Zuschreibung von Ursachen: Schüler begründen Erfolg oder Misserfolg je nach Situation entweder eher auf äußere oder innere Faktoren. Der Lehrer kann innerhalb einer positiven Feedback-Kultur den Schüler beispielsweise zu weiteren Leistungen motivieren, indem er die veränderbaren Ursachen eines möglichen Misserfolgs hervorhebt.
- Rolle von Interesse: Interessen von Schülern zeigen sich in ihrer Einstellung zu bestimmten Lerninhalten. Diese sind bei vorhandenem Interesse in Form von positiven Gefühlen und zwangloser Bewältigung von Aufgaben zu erkennen.
- Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation: Als intrinsisch motiviert gilt eine Person, wenn sie nach Zielen handelt, die sie selbst als vorteilhaft ansieht und diese um des Zieles Selbstzweck verfolgt, also z.B. diese als angenehm empfindet. Bei extrinsischer Motivation kommt dieser Anreiz von außen.

(vgl. Preiser und Sann 2006, S. 28 f.)

Nochmals bezogen auf das allgemeine Motivationsmodell ist bei einer bestimmten Zielverfolgung das Abwägen zwischen Motiv und Anreiz der Anzeiger dessen, ob eine Person auf eine bestimmte Situation bezogen eher intrinsisch oder extrinsisch motiviert ist.

Intrinsisch motivierte SuS beziehen die Kraft und die Anstrengung zum Erreichen des Lernziels hauptsächlich von innen, indem sie den Prozess mit positiven Gefühlen, wie z.B. Wohlbefinden, oder Zufriedenheit verknüpfen. Schüler sind eher extrinsisch motiviert, wenn sie durch Anreize von außen geleitet werden. Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn sie im negativen Sinne von Zwängen kontrolliert werden und im Falle eines nicht konformen Verhaltens ein schlechtes Gewissen bekommen. (vgl. Pfeffer und Göppner-Pfeffer 2005, S. 26 f.)

Neben intrinsischer und extrinsischer Motivation kann bezogen auf den schulischen Kontext außerdem zwischen externer und interner Motivation differenziert werden. (vgl. Lee 1976, S. 42) Demnach sind in Bezug auf externer Motivation alle Umwelteinflüsse des Schülers gegenüber des Lerninhaltes gemeint, welche vom Lehrer nicht aktiv im Unterrichtsgeschehen beeinflusst werden können. Intrinsische Motivation, auf der Gegenseite, stellen alle Lernfaktoren innerhalb des Unterrichts dar, die von der Lehrperson maßgebend gestaltet werden.(vgl. ebd.) Es folgt nun eine kurze Überlegung zum Bereich des Fremdsprachenunterrichts, anhand dessen die genaue Abgrenzung der genannten Begrifflichkeiten deutlich wird. So setzt sich die Motivation des Schülers zum Erlernen der Fremdsprache beispielsweise in folgendem Maße zusammen:

- intrinsisch-intern: Der Schüler besitzt eine positive Einstellung zum fachlichen Inhalt, aufgrund persönlichem Interesse oder guten Erfahrungen, welche mit einem motivationsfördernden Unterricht sowie positiven Lernerfahrungen, kombiniert ist.
- extrinsisch-intern: Der Schüler ist durch sein begrenztes Interesse am Fachgegenstand auf äußere Motivationsreize innerhalb des Unterrichts angewiesen, sei es durch ein bestimmtes Lehrerverhalten oder besonderen Reizen, welche vom Lehrmaterial ausgehen.
- intrinsisch-extern: Persönliche Interessen des Schülers gegenüber einer Sprache, z.B. einfach nur aus ästhetischen Gründen, oder positive Erfahrungen mit der Sprache innerhalb des Familienumfeldes oder Peer Gruppe bedingen seine Motivation gegenüber der Sprache außerhalb der Schule.
- extrinsisch-extern: Ein Schüler wächst in einer mehrsprachigen Familie auf und präferiert eine Sprache gegenüber einer anderen aus persönlichen Gründen. Da es dennoch positive Konsequenzen mit sich bringt, in der anderen Sprache zu reden, beschäftigt dieser sich auch mit der anderen Sprache.

Bei der Erstellung der genannten Überlegungen fällt auf, dass es gar nicht so einfach ist, genau abgegrenzte Beispiele zu finden. Vor allem das Beispiel zu extrinsisch-externer Motivation setzt viel Vorstellungskraft und Fantasie voraus. Nicht umsonst gilt Motivation als „individuelle und komplexe Lernervariable“. (Kleppin 2006, S. 57) Mit Rückbesinnung auf den eingegrenzten Bezugsrahmen von Motivation, innerhalb des Schulkontextes, fallen die externen Komponenten logischerweise aus dem weiteren Forschungsblickfeld.

Bezogen auf den Fremdsprachenunterricht in seiner Gesamtheit spielt Motivation unter dem Aspekt der Verhaltenssteuerung ebenso eine entscheidende Rolle wie bei ihrer Funktion als Vermittler von besonderen Anreizen. Innerhalb dieses Bezugsrahmens rücken Gegenstände aller Art in den Fokus, welche durch eine bestimmte Beschaffenheit das Potential besitzen, motivierend und anregend für ihre Umwelt zu sein. Das kann zum Beispiel gutes Lehr- und Lernmaterial im Kontext des Fremdsprachenunterrichts, als eine Motivationskomponente, leisten. (vgl. Riemer 2006, S. 37) Es besteht die Annahme, dass Lehr- und Lernmaterialien dann das größte Motivationspotential aufweisen, wenn durch sie vor allem Schüler, die in Bezug auf das Erlernen der bestimmten Fremdsprache nicht intrinsisch motiviert sind, Interesse am Fachgegenstand bekommen. Zwar muss auch hier davon ausgegangen werden, dass bestimmte Lehrbuchinhalte nicht jeden Schüler gleichermaßen ansprechen und aufgrund der Komplexität von Motivationsprozessen auf unterschiedliche Schüler jeweils anders wirken. Dennoch lassen sich allgemeingültige und tendenzielle Rückschlüsse in vereinfachender und anschaulicher Weise auf bestimmte Schülergruppen ziehen. Daher bezieht sich die Motivationsthematik innerhalb der vorliegenden Arbeit auf das, was im allgemeinen von Schülern einer bestimmten Altersstufe, in Bezug auf Interessen oder Einstellungen erwartet werden kann und betrachtet Landeskunde und die Vermittlung seiner Inhalte als extrinsischen Motivationsfaktor.

Geht von einem bestimmten Lerngegenstand eine besondere Kraft aus, die veranlasst, dass sich SuS zu diesem hingezogen fühlen und sich aus Neugier damit beschäftigen wollen, dann besitzt dieser Gegenstand eine sogenannte starke „Motivkraft“. (Binder 2008, S. 29) Ebenfalls auf dieses Potential bezieht sich der erste Punkt eines für die allgemeine Lernpsychologie entworfenen Modells nach John M. Keller (2010): The ARCS Model of Motivational Design. Demnach spielen in Bezug auf die Herstellung von Motivation in einem Unterrichtskonzept die folgenden vier Stichpunkte eine Rolle:

- Attention: „How can I make this learning experience stimulating and interesting?“
- Relevance: “In what ways will this learning experience be valuable for my students?”
- Confidence: “How can I via instruction help the students succeed and allow them to control their success?”
- Satisfaction: “What can I do to help the students feel good about their experience and desire to continue learning?”

(Keller 2010, S. 45)

Während die beiden letzten Punkte eher auf Motivation im Sinne einer gesamtunterrichtlichen Verhaltenssteuerung abzielen und vor allem den Umgang mit bestimmten Materialien steuern, beinhalten beide erst genannten Merkmale, Attention und Relevance, genau diejenigen Betrachtungspunkte, die im Rahmen des Lehrbuchvergleichs in Kapitel fünf als zentrale Vergleichsdimensionen gelten. Im Zentralen analysieren sie bestimmte landeskundliche Lehrbuchinhalte unter der Fragestellung, was diese beim Schüler in Bezug auf Neugier-Erweckung auslösen.

4 Das Lehrbuch in der Fremdsprachendidaktik

Der in dieser Arbeit zu untersuchende Gegenstand stellt die Thematik der Landeskunde dar und ihre Gestaltung in aktuellen Lehrwerken des englischen Fremdsprachenunterrichts in Bezug auf die Motivation der Schüler. Dabei sind landeskundliche Inhalte in Lehrwerken im Groben systematisch nach bestimmten regionalen Bezugsgrößen verortet. Im Folgenden soll es zunächst um die Rolle des Lehrwerks im Unterricht und um allgemeine Hintergründe zur Analyse und Kritik von Lehrwerken gehen.

4.1 Lehrbuchanalyse und Lehrwerkforschung

Im Laufe der Zeit ist die Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse innerhalb des Fremdsprachenunterrichts ein Teil der damit verbundenen wissenschaftlichen Forschung geworden. (vgl. Fäcke 2016, S. 34) Innerhalb der Lehrbuchuntersuchung lassen sich hauptsächlich drei Ebenen feststellen, auf die ein Lehrwerk hin durchsucht werden kann

- spekulative Lehrwerkkritik: Das Buch wird an einem bestimmten Modell gemessen.
- quantitative Lehrwerkanalyse: Mithilfe von quantitativ erfassten Daten zu einem in der Forschung fokussierten Bereich kann ein Vergleich zu anderen Büchern hergestellt werden.
- empirische Lehrwerkforschung: Hier wird der Frage nachgegangen, wie effizient Lehrbücher im schulischen Alltag tatsächlich sind.

(vgl. Lehmann 2010, S. 22 f.)

Hier sei bereits darauf hingewiesen, dass sich der in diesem Forschungskontext durchgeführte Lehrwerkvergleich des fünften Kapitels sowohl auf die spekulative, qualitative Lehrwerkkritik als auch auf die quantitative Lehrwerkanalyse beruft. Dies wird an betreffender Stelle nochmals detailliert aufgezeigt.

Ziel der Lehrwerkforschung im Allgemeinen ist es, Inhalte und Gestaltung von Lehrbüchern zu analysieren. Mithilfe von ausgewählten Kriterien soll das Lehrwerk auf bestimmte Bereiche hin durchsucht werden. Eine passende Auswahl an Kriterien soll dabei eine möglichst objektive Auswertung des Materials ermöglichen. (vgl. Fäcke 2016, S. 36)

4.2 Bedeutung und Rolle innerhalb des Fremdsprachenunterrichts

„Betrachtet man die Praxis des Fremdsprachenunterrichts in den Klassen 5 bis 10, so wird deutlich, daß (sic!) sein zentrales Medium das Lehrwerk ist, das Themen, Materialien, Übungsformen und Vorgehensweise des Unterrichts weitgehend bestimmt.“ (Kiffe 1999, S. 2)

Ganz allgemein gesagt fungiert das Lehrwerk als eine Art Vermittler zwischen Lehrplan und Unterrichtsgeschehen und hat demnach großen Einfluss auf das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern. (vgl. Neuner 2007, S. 400) In kaum einem anderen Fach, sei es Erdkunde oder Chemie, basiert der Unterricht mehr auf konzeptuell angelegten Lehrwerken als im Fremdsprachenunterricht, wie z.B. in Englisch oder Französisch. Hier werden inhaltliche Grundlagen mit dem voranschreitenden sprachlichen Prozess verbunden und ordnend dargestellt, so dass es für Lehrer eine Arbeitserleichterung ermöglicht. Allerdings gibt es auch einen großen Nachteil, nämlich den „der schnellen Veraltung von Lehrwerken sowie ihrer[…] geringen Authentizität und Aktualität.“ (Fäcke 2016, S. 35)

Gerade auf den Bezug zu landeskundlichen Inhalten und deren motivierende Vermittlung durch das Lehrwerk spielen die Begriffe Authentizität und Aktualität eine überaus entscheidende Rolle. So stellt das Arbeiten mit dem Lehrwerk zwar eine gute Arbeitshilfe im Unterricht dar, doch bietet es sich für den Lehrer gerade beim Thema Landeskunde an, auch auf Materialien außerhalb des Lehrwerkes zurückzugreifen. Diese sind oft moderner und können unmittelbar an die Interessen der Schüler und des Unterrichtsstandes anknüpfen. Dennoch kommt der Lehrer im Unterricht gar nicht am Arbeiten mit dem Lehrwerk vorbei, sodass es sich lohnt, den Blick näher auf die inhaltliche Vermittlung von landeskundlichen Themen in drei aktuellen Lehrwerken des gemeinsamen Bildungsplans der Sekundarstufe I zu richten.

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Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
Motivation durch Landeskunde im Englischunterricht. Ein kritischer Lehrbuchvergleich
Hochschule
Pädagogische Hochschule in Schwäbisch Gmünd
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
49
Katalognummer
V442955
ISBN (eBook)
9783668810907
ISBN (Buch)
9783668810914
Sprache
Deutsch
Schlagworte
motivation, landeskunde, englischunterricht, lehrbuchvergleich
Arbeit zitieren
Fabian Uhlmann (Autor), 2018, Motivation durch Landeskunde im Englischunterricht. Ein kritischer Lehrbuchvergleich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/442955

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