Welche Potentiale inklusiver Bemühungen lassen sich im bayerischen Schulwesen erhoffen?


Bachelorarbeit, 2016
40 Seiten, Note: 1,0
Michael Müller (Autor)

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Standortbestimmung
2.1. Historie

3. UN-Behindertenrechtskonvention

4. Professionalisierung

5. Auswirkungen auf Bildungspolitik
5.1. Begriffsklärung: Inklusion und Integration

6. Heterogenität

7. Das Stufenmodell der Inklusion

8. Inklusion als Herausforderung im schulischen Kontext

9. Der Behindertenbegriff im pädagogischen Kontext

10. Die Umsetzung der BRK am Beispiel Bayerns
10.1. Kooperationsklassen (BayEUG Art. 30a Abs.7, Nr.1)
10.2. Partnerklassen (BayEUG Art. 30a Abs.7 Nr.2.)
10.3. Offene Klassen der Förderschule (BayEUG Art. 30a Abs.7 Nr.3.)
10.4. Inklusion einzelner SchülerInnen (BayEUG Art. 30b Abs.2.)
10.5. Schulen mit dem Schulprofil ‚Inklusion‘ (BayEUG Art.30b Abs.3 bis 5.)

11. Schluss

12. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

ÄTeilhabe als Menschenrecht - Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe“ (Degener, 2015, 12).So lautet der Untertitel des Handbuchs zur Behindertenrechtskonvention1. Daran lässt sichleicht ablesen, welch großen Verantwortungsbereich inklusive Bemühungen in der heutigenZeit für sich beanspruchen. Inklusion und damit einhergehend die Frage nach dem Umgangmit behinderten Menschen hat längst die schulischen und akademischen Grenzen überschrit-ten und somit als soziale Wirklichkeit Eingang in die Gesellschaft gefunden. Dies lässt sichauch daran festmachen, dass sich der Fokus auf Schule und Schulklassen längst zu allgemei-neren Kontexten hingewandt hat. Trotzdem deutet oben genanntes Zitat mit dem Begriff Auf-gabe an, dass der Prozess hin zu einer inklusiven Gesellschaft noch längst nicht abgeschlos-sen ist, vielleicht niemals abgeschlossen sein wird. Inklusion stellt immer noch ein anzustre-bendes Ideal dar. Weiterhin besteht konkreter Handlungsbedarf im Zusammenhang mit derFrage nach dem richtigen Umgang mit behinderten Menschen. Wie dieser Handlungsbedarfam Beispiel Bayerns aussehen könnte, soll in dieser Arbeit erörtert werden. Dazu wird zu-nächst auf die UN-Behindertenrechtskonvention und deren Bedeutung eingegangen, da dieseden grundlegenden rechtlichen Rahmen für die Diskussion über Inklusion bildet. In diesemZusammenhang erfolgen auch einige für das Verständnis der heutigen Situation hilfreichehistorische Erläuterungen zur Sonderpädagogik und zur UNESCO ‚Salamanca-Erklärung‘von 1994, bevor eine Gegenüberstellung der Konzepte ‚Integration‘ und ‚Inklusion‘ bemühtwird, um die Trennschärfe beider Konzepte zu vergrößern. Auf dieser Grundlage ist eine Ein-führung in das Stufenmodell der Inklusion nach Bürli möglich. Dies ist auch insofern nütz-lich, als es hilft, die Spezifika von Inklusion herauszuarbeiten. Nachdem auf den schulischenund den allgemein pädagogischen Kontext eingegangen wird, soll sich dem eigentlichen Er-kenntnisinteresse dieser Arbeit genähert werden, indem zunächst ein Überblick über die Um-setzung der Behindertenrechtskonvention in Bayern gegeben wird, um die verschiedenen Lö-sungsansätze miteinander zu vergleichen und schließlich die Frage zu beantworten, ob Bayerndamit den ‚richtigen Weg‘ - gemessen an der Vorgaben der BRK - geht und welche Potenzia-le sich daraus für die Zukunft erhoffen lassen.

2. Standortbestimmung

Allgemein bezeichnet der Begriff Inklusion in soziologischer Hinsicht Ädas Miteinbezo-gensein, die gleichberechtigte Teilhabe an etwas“ (Bibliographisches Verzeichnis) und in pä-dagogischer Lesart die Ägemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder inKindergärten und [Regel]schulen“ (ebd.). Dass der Anwendungsbereich nicht notwendiger-weise auf Institutionen beschränkt sein muss, sondern Eingang in den Alltag finden kann undsollte, wurde bereits oben erwähnt. Oftmals wird angenommen, Inklusion bedeute, jeglicheDifferenzen zu negieren und alle Menschen zwanghaft auf eine gewisse Gleichheit zu redu-zieren. Inklusion hat nicht die Assimilation von Behinderungen zum Ziel, Äsondern die Auf-hebung illegitimer hierarchischer Verhältnisse zwischen behinderten und nichtbehindertenMenschen“ (Wocken, 2015, 10). Aber Inklusion stellt nicht nur die Forderung nach Anerken-nung von Gemeinsamkeit dar, sondern auch die Anerkennung von Differenz. Denn geht manlediglich vom Diktum der Gleichheit aus, leugnet man damit den Counterpart, die Ungleich-heit, und grenzt dadurch das offensichtlich Ungleiche von vornherein aus (vgl. Kron, 2010).Deswegen lässt sich zur ersten Begriffsklärung feststellen, dass vielmehr Gleichheit im Sinnevon Äindividueller Wertschätzung“ (Kron, 2010) gemeint ist, wenn von Inklusion die Redeist. Individualität kann sich in pädagogischer Hinsicht in den Bedürfnissen, Fähigkeiten undInteressen der Kinder niederschlagen. Betrachtet man Inklusion in diesem Sinne, stellt dieZielgruppe inklusiver Bemühungen auch keine exklusive Gruppe mehr dar, weil ja schließlichdas individuelle Eingehen auf Bedürfnisse und Fähigkeiten sowieso für alle zu unterrichten-den Menschen gelten sollte - mit und ohne Behinderung.

2.1. Historie

Historisch betrachtet kann man die Vorläufer heutiger Inklusionspädagogik auf das frühe 19.Jahrhundert datieren, als im deutschsprachigen Raum die Institutionalisierung von Bildungund Erziehung zunahm (Ellger-Rüttgardt, 2009, 21). Dem liegen die Überzeugung und diepraktischen Nachweise der Aufklärung des 18. Jahrhunderts zugrunde, Ädass alle Kindergrundsätzlich bildbar sind“ (ebd.). In dieser Zeit etablierten sich erstmalig auf behinderteMenschen mit dem Ziel abgestimmte Methoden, das Recht auf Bildung für alle in die Tatumzusetzen (vgl. ebd.). Zu anfangs hing der Erfolg und die Wirkung jener pädagogischenBemühungen jedoch vor allem auch von der Unterstützung oder den Widerständen der jewei-ligen Gesellschaft ab (vgl. ebd.). Im Jahre 1911 wurde im Deutschen Reich die Schulpflichtfür Gehörlose und Blinde eingeführt, wohingegen geistig Behinderten in sogenannten ‚Idio- tenanstalten‘ ausgewählte Bildungsangebote bereitgestellt wurden (vgl. ebd., 22). Seit Mitte des 19. Jahrhunderts wurde seitens der Volksschullehrer und der Arbeiterbewegung Ädie For-derung nach einer Demokratisierung des deutschen Schulwesens im Sinne einer Einheitsschu-le“ (ebd.) laut. Dies mündete schließlich im 1920 erzielten sogenannten ‚Weimarer Schul-kompromiss‘, welcher die Einführung der gemeinsamen vierjährigen Grundschule vorbereite(vgl. ebd.). In der Zeit der Weimarer Republik fand auch die Differenzierung in Normal- undSonderschulen statt, welche noch bis in die heutige Zeit mindestens in rudimentärer Weisevorhanden ist. Sonderpädagogik als eigenständige akademische Disziplin hat sich in Deutsch-land erstmals in den 1960er, 70er Jahren ausgebildet (vgl. Werning; Balgo; Palmowski; Sas-senroth, 2012, 3).

Die historischen Spuren integrativer Pädagogik können bis zur ‚Salamanca-Erklärung‘ rekon-struiert werden, welche aus der 1994 stattgefundenen UNESCO-Konferenz ‚Pädagogik fürbesondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität‘ hervorging. Ziel war es, ÄBildung für Alle“(UNESCO, 1994, 1) zu ermöglichen und Schulen dahingehend zu unterstützen, Äallen Kin-dern gerecht zu werden, vor allem jenen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen“ (ebd.).In dieser Erklärung ist in der deutschen Übersetzung bis auf eine Ausnahme stets die Redevon integrativ und Integration, anstatt von inclusive, wie in der englischen Originalausgabe.Auf diese sprachliche Unterscheidung wird zu späterem Zeitpunkt noch einzugehen sein.

3. UN-Behindertenrechtskonvention

In der heutigen Zeit ist Inklusion vor allem auch mit der Frage verbunden, wie Gesellschaftmit dem Postulat des ‚Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Men-schen mit Behinderung‘ umgeht (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention, 2009). Am 03.05.2008 trat die Konvention der Vereinigten Nationen über die Rechte behinderter Menschen in Kraft, deren Ziel es ist, Äbestehende Menschenrechte für die Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen […], ihre Chancengleichheit in der Gesellschaft zu fördern“ (ebd. 5). Aber wenn es doch bereits im Vorfeld eine Sonderpädagogik gab, worin bestand zur damaligen Zeit das Erfordernis einer solchen Konvention?

Das Novum war die Verpflichtung eines jeden Vertragstaates, sich Ähinsichtlich der wirt-schaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte […], unter Ausschöpfung seiner verfügbarenMittel […] Maßnahmen zu treffen, um nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechtezu erreichen“ (ebd. 18). Des Weiteren verpflichteten sich die Vertragsstaaten im Zuge desArtikel 24, Äein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ (ebd. 36) zu gewährleisten. Wocken hält dazu fest, dass laut den einschlägigen Rechtsgutachten eine Beschränkung auf nur eine Schulform ausgeschlossen sei (vgl. Kron, 2010). Die Schaf-fung eines inklusiven Schulangebots darf sich deswegen nicht nur auf Haupt- bzw. Mittel-schulen beziehen, sondern muss eben explizit auch höhere Schulformen, Realschule undGymnasium, einschließen (vgl. ebd.). Eine vergleichbare Maßgabe existierte bis dato nichtund deswegen lassen sich durchaus Gründe finden, Andrea Nahles beizupflichten, die fünfJahre nach Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland von einemÄMeilenstein der Behindertenpolitik“ (BMAS, 2014) sprach. Der Begriff Meilenstein kann imSinne von ÄWendepunkt“ (Bibliographisches Verzeichnis) verstanden werden. Dies würdejedoch wiederum implizieren, dass vor Inkrafttreten der BRK eine grundlegend andere Rich-tung verfolgt worden wäre und Behindertenrechte keine prominente Rolle in der Bundesre-publik gespielt hätten. In diesem Sinne lässt sich auch Karin Evers-Meyers, 2005 bis 2009Beauftrage der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Feststellung lesen,ÄMenschen mit Behinderung in Deutschland sind kein selbstverständlicher Teil des Alltags“(Evers-Meyer, 2010, 29). Als ein möglicher Hintergrund dieses Zitats wäre denkbar, dassInklusion eben oftmals lediglich in Institutionen ein Thema zu sein scheint, außerhalb dieserjedoch eine untergeordnete Rolle spiele. Dieser Effekt wird dadurch verstärkt, wenn Kinderund Jugendliche mit einer sogenannten Behinderung in eigens dafür geschaffenen Schulenoder Klassen zentralisiert werden und somit eine Isolierung dieser stattfindet. Ziel der BRKist es, jenen Separationstendenzen entgegenzuwirken, indem sie sicherstellen möchte, dassÄMenschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen wirksam und umfassend am poli-tischen und öffentlichen Leben teilhaben können“ (UN-Behindertenrechtskonvention). Dabeistellt die von der BRK geforderte Selbstbestimmung behinderter Menschen an sich kein No-vum dar. Die BRK Äformuliert eben nicht besondere Rechte für besondere Menschen, sondernfordert die allgemeinen Menschenrechte auch für Menschen mit Behinderungen ein“ (Wo-cken, 2012, 74). So selbstverständlich und banal dieser Satz auch klingen mag, Separationwar im 20. Jahrhundert und Anfang des 21. Jahrhunderts in zahlreichen Ländern realpolitischdas vorherrschende Konzept (Wocken, 2015, 5). Erst mit Inkrafttreten der BRK und des Arti-kels 24 sollte rechtlich gewährleistet werden, dass Äbehinderte Menschen nicht aufgrund einerBehinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“ (UN-Behindertenrechtskonvention, Bildung). Damit wird Menschen mit einer Behinderung deruneingeschränkte und unentgeltliche Zugang zu Grundschulen und weiterführenden Schulenermöglicht. Dies ist gleichbedeutend mit der Öffnung von Hochschulen, Berufsausbildungen,Erwachsenenbildung und generell des lebenslangen Lernens. Behinderten Menschen muss der Erwerb von lebenspraktischen Fertigkeiten und sozialen Kompetenzen ermöglicht werden (ebd.). Dies schließt beispielsweise ein erleichtertes ÄErlernen der Gebärdensprache und dieFörderung der sprachlichen Identität von gehörlosen Menschen“ (Wocken 2012, 79) ein.Doch was bedeutet es für die praktische Umsetzung, wenn beispielsweise gehörlosen Men-schen das Lernen erleichtert werden soll? Die Realbedingungen müssen sich verändern. Ge-bärden- und Schriftdolmetscher stellen für viele gehörlose Menschen unverzichtbare Kom-munikationshilfen dar (ebd.). Wocken gibt hierbei jedoch zu bedenken, wie unvorstellbar essei, dass Äimmer und überall - in allen Schulklassen, in allen Seminaren an der Universität, inallen Workshops auf Tagungen und Kongressen - von vornherein auch entsprechende Kom-petenzen und Hilfen vorgehalten werden“ (Feyerer 2011). Anhand dieses kleinen Gedanken-spiels wird schnell ersichtlich, welch hoher ökonomischer und organisatorischer Aufwandhinter der Bereitstellung und Schaffung der angenommenen bestmöglichen Bedingungen füreine Gruppe von sogenannten behinderten Menschen stecken könnte.

Ein Blick in die Vergangenheit verrät, dass sich dieses Paradigma beispielswese auch im Neunten Sozialgesetzbuch (SKB IX) oder in der Behindertenpädagogik wiederspiegelt (vgl. Waldschmidt, 2003).

ÄBehinderte oder von Behinderung bedrohte Menschen erhalten Leistungen nach diesem Buch und den für die Rehabilitationsträger geltenden Leistungsgesetzen, um ihre Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu fördern, Benachteiligungen zu vermeiden oder ihnen entgegenzuwirken. Dabei wird den besonderen Bedürfnissen behinderter und von Behinderung bedrohter Frauen und Kinder Rechnung getragen“ (IX Sozialgesetzbuch, Artikel 1).

Diese Herangehensweisen, welche insbesondere während Mitte der neunziger Jahre promi-nent waren, gehen jedoch von einem Therapie- und Behandlungsmodell aus, das an der Vor-stellung orientiert ist, behinderte Menschen seien autonomiebedürftig, Äum ihre gesundheitli-che Beeinträchtigung besser bewältigen zu können“ (Waldschmidt, 2003). Stellt man die Fra-ge nach dem hierbei zugrundeliegenden Menschenbild, eröffnet sich ein Kontinuum, dasMenschen von normal bis unnormal klassifiziert, indem Behinderte implizit als Mängelwesenbetrachtet werden. Eine Therapie und Behandlung zielt stets darauf ab, einen Ist-Zustand ineinen Soll-Zustand zu verwandeln. Dabei wird der gegenwärtige Zustand als mangelhaft, mitSchwächen und Fehlern behaftet konzipiert und das dazugehörige ‚Ideal‘ als anzustrebendes Pendant entworfen. Wie Hans Wocken bemerkt, wird durch die dominierende Konzentration auf das ÄNicht-Können“ (Wocken, 2015, 4) ein defizitäres Menschenbild entworfen, das Behinderte als Ä‘Minusvarianten‘ des Menschseins“ (ebd.) konstruiert. Selbstverständlich ist es nicht zulässig, das Separationskonzept, auf das zu einem späteren Zeitpunkt explizit eingegangen wird, mit Eugenik-Theorien und dergleichen uneingeschränkt in eine Reihe zu stellen. Jedoch muss berücksichtigt werden, dass insofern eine Parallele zur Behindertenpädagogik besteht, als beide an behaupteten Defiziten ansetzen.

Als einen weiteren Kritikpunkt gibt Wember zu bedenken, dass der Behindertenbegriff auseiner medizinisch orientierten Tradition entstammt, jedoch in concreto am einzelnen Indivi-duum als persönliches Problem festgemacht wird (vgl. Wember 2003, 20). Jegliche Unterstüt-zung wird oftmals so wahrgenommen, als wollte man jemanden bei seinem individuellenSchicksal helfen (ebd.). Dabei differenziert bereits das erste Krankheitsfolgemodell der WHOvon 1980 zwischen individuellen und außerindividuellen Faktoren, indem es zwischen Leis-tungsmöglichkeiten und Leistungserwartungen unterscheidet (ebd.). Damit geraten bei derDiagnose und Rehabilitation nicht nur der Mensch mit einer Behinderung in das Blickfeld,sondern vielmehr auch die Kontrastfolie - in Gestalt der Gesellschaft mit ihrer je spezifischenErwartungshaltung an den Einzelnen, wodurch Behinderung erst in dieser Form entsteht, so-zial konstruiert und als solche sichtbar wird. Des Weiteren impliziert der Behindertenbegriff,es würde sich um eine homogene Gruppe handeln. Deswegen wurde traditionell nach der Artfolgender Schädigungen unterschieden: Sinnesgeschädigte, Geistig- oder Körperbehinderte,Berücksichtigung der Schwere der Beeinträchtigung, Geistesbehinderung, Lernbehinderungetc. (vgl. Wember 2003, 39). Darüber hinaus sind Kombinationsmöglichkeiten und Querein-teilungen möglich. Wember fasst an dieser Stelle die Änegativen Nebenwirkungen“ (Wember2003, 39), die sich aus dieser kategorialen Einteilung ergeben, prägnant zusammen. Demnachverlegen die defizitär entworfenen Kategorien die Ursachen und Probleme in die Person undklammern dabei das soziale Umfeld der Person aus (ebd.). Dadurch, dass Defizite auf gewisseBegriffe gebracht werden, erfolgt eine Veröffentlichung vermeintlicher Schwächen von Men-schen (ebd.). Die Folgen dieser Stigmatisierung für die soziale Interaktion sind kaum ab-schätzbar. Demnach ist davon auszugehen, dass jemand mit einem sogenannten Lernbehin-derten anders kommuniziert und umgeht, als mit derselben Person, wenn diese nicht als Lern-behinderter bezeichnet wird. Wember macht zudem deutlich, dass ÄBehinderungskategorien[…] nicht theoretisch valide definiert“ (Wember 2003, 40) sind, sondern vielmehr aus prag-matischen Gründen heraus entstanden sind. In der Pädagogik spielen Behinderungskategorienkeine prominente Rolle, da keine ausdifferenzierten Interventionsprogramme existieren, mit- hilfe derer man darauf reagieren könnte (vgl. ebd.). Inwiefern man sich Wembers begrifflicher Fassung ‚negative Nebenwirkungen‘ anschließen könnte und ob es nicht sinnvoller wäre, von ‚negativen Wirkungen‘ zu sprechen, soll an dieser Stelle offengelassen werden.

4. Professionalisierung

Nun stellt sich die Frage, wie die allgemeine LehrerInnenprofessionalisierung und die Son-derpädagogische Profession darauf reagiert und sich verändert hat. Grundlegend Äsind Profes-sionen, historisch gesehen, ein relativ neues Element gesellschaftlicher Differenzierung“(Dlugosch, Reiser 2009, 92). Professionalisierung meint Ädie Herausbildung der professionel-len Kompetenz. Man wandelt sich qua Ausbildung und beruflicher Sozialisation vom Laienzum Professionellen“ (ebd. 93). Dies lässt erkennen, dass es sich anscheinend um einen Pro-zess handelt, wobei nicht feststeht, ob dieser stets in einer Profession endet, also gelingt. Dlu-gosch und Reiser machen zudem auf das häufig in der Öffentlichkeit zu beobachtende Miss-verständnis aufmerksam, dass pädagogische Professionalität und die Professionalität schuli-schen Handelns als Lehrperson oftmals gleichgesetzt werden (ebd. 94). LehrerInnenprofessi-onalität ist vielmehr eine Hinsicht der pädagogischen. Die Sonderpädagogische Professionali-tät betreffend lässt sich Analoges feststellen: Demnach wird die Tätigkeit als Lehrkraft aneiner Förderschule oftmals mit sonderpädagogischer Professionalität gleichgesetzt, obwohlSchule eben nur ein möglicher Kontext sonderpädagogischer Intervention darstellt (ebd. 95).Es muss die Frage gestellt werden, ob es vor dem Hintergrund inklusiver Bestrebungen an-gemessen ist, von einer Sonderpädagogischen Profession zu sprechen (ebd. 92). Denn Son-derpädagogik hat die Aufgabe, Ädie soziale Einbettung der Klienten […] so normal wie mög-lich [zu] gestalten“ (ebd. 95). Da sich Normalität stets an der Mehrheit ausrichtet, also in die-sem Fall an der ‚allgemeinen Pädagogik‘, kann Sonderpädagogik auch niemals isoliert vonder restlichen Pädagogik betrachtet werden. Sonderpädagogik sieht sich demnach stets vor dieAufgabe gestellt, die allgemeinen Bedingungen, welche für alle Klienten gelten, so anzupas-sen, dass auch Klienten mit besonderen Förderungsbedürfnissen eine optimale Lernumgebungbereitet wird. Dlugosch und Reise bringen auf den Punkt, dass Äes zur sonderpädagogischenProfessionalität gehöre, entwicklungsfördernde und -hemmende Faktoren im Kontext derNormal-Pädagogik fest[zu]stellen und auf sie ein[zu]wirken“ (ebd. 95).

Wie hat sich also die Inklusionsbewegung auf den Prozess der Lehreprofessionalisierung aus-gewirkt? Damit ist nicht gemeint, wie sich die Ausbildung von SonderschullehrerInnen ver- ändert oder wie sie hinsichtlich welcher Schwerpunkte intensiviert wurde. Vielmehr soll die Professionalisierung von LehrerInnen aller Schularten in das Blickfeld geraten. Wockenmerkt dazu an, dass Äein inklusives Bildungssystem spezialisierte PädagogInnen [bedarf],aber sicherlich keine SonderschullehrerInnen“ (Feyerer 2011). In diesem Zusammenhang giltes zu bemerken, dass Universitäten keine Äberufsfertigen Lehrer“ (Wocken 2015) ausbilden.Denn viele Anforderungen, die sich im Laufe eines LehrerInnendaseins stellen, waren zurZeit der universitären Ausbildung nicht Teil des Curriculums und müssen aufgrund dessenerst im Laufe der Berufsausbildung erlernt werden. Hierbei stellt sich die grundsätzliche pä-dagogische Problematik, dass man heute LehrerInnen ausbildet und SchülerInnen lehrt, ob-wohl man die Fragen und Probleme von morgen nicht kennen kann. Man weiß nicht, welcheFertigkeiten, Fähigkeiten, Kompetenzen, welches Wissen etc. in der Zukunft von Relevanzsein werden und welche nicht. Deswegen kann der Anspruch an Universitäten und die Lehre-rInnenausbildung nicht lauten, auf alle Eventualitäten vorzubereiten und berufsfertige Lehre-rInnen in pädagogische Institutionen zu schicken. Vielmehr liegt es an jedem Einzelnen, freinach dem Motto Lifelong Learning, sich während der Berufsausübung stets weiterzubilden,um die Kontingenz aktuell erscheinender Herausforderungen, Anforderungen und Problemenicht aus dem Blickfeld geraten zu lassen. Eine universitäre Ausbildung schafft die notwendi-gen Voraussetzungen dafür.

Heutzutage gilt bei der LehrerInnenausbildung das Credo der Inneren Differenzierung. DiesesKonzept bezieht sich meist auf Maßnahmen im Kontext eines gemeinsamen Klassenunter-richts und zielt darauf ab Äden individuellen Begabungen, Fähigkeiten und Interessen derSchülerInnen gerecht zu werden“ (UNIVIE 2000, 1). Ausgangspunkt dessen sind die unter-schiedlichen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen, denen bestimmte Lerninhalte mittelsunterschiedlicher Arbeitsweisen vermittelt werden sollen. Ziel ist es also, Äindividuelle Lern-voraussetzungen zu berücksichtigen und individualisierte Lernziele zu erreichen (KopernikusSchule 2010, 4). Obwohl die Schwierigkeitsgrade der Lernaufgaben variieren können, sollendiese unterschiedlichen Lernwege zu den gleichen Zielen führen. In diesem Zusammenhangbleibt es fraglich, weshalb im eben genannten Zitat von ‚individualisierten Zielen‘ die Redeist, da doch das Erreichen gleicher Ziele angestrebt wird. Jedenfalls gestalten sich die Wegedorthin, wie bereits angedeutet, individuell.

Im Zusammenhang der LehrerInnenausbildung stellt sich zudem die Frage, welche Grund-kompetenzen alle PädagogInnen vorweisen müssen und welche spezifischen lediglich vondenjenigen mit dem Schwerpunkt inklusiver Pädagogik beherrscht werden müssen (vgl. Feye-rer 2011). Letztgenannte Gruppe erwirbt insbesondere in den Bereichen Diagnostik, Beratung, Förderung und Schulentwicklung vertiefte Kompetenzen (ebd.). Dahinter steckt die dahinge- hende Kritik an institutionellen Fördermöglichkeiten, dass ÄKinder erst gescheitert sein müssen, bevor sie zusätzliche sonderpädagogische Unterstützung bekommen“ (ebd.). Durch eine dezidierte Diagnostikausbildung sollen besondere Förderbedürfnisse frühzeitig erkannt werden, um eine intensivierte Förderung bereitstellen zu können.

Grundlegendes Ziel der neu ausgerichteten LehrerInnenausbildung ist es außerdem, dem Dua-lismus zwischen Regel- und Sonderpädagogik entgegenzuwirken und eine Auflösung dessenanzustreben. Wocken nennt diesen Schritt eine Älängst fällige Anpassung der Ausbildungssi-tuation […], da heute bereits alle LehrerInnen mit Aspekten befasst sind, die früher aus-schließlich der Sonderpädagogik oder der Interkulturellen Pädagogik zugewiesen waren“(Feyerer 2011).

5. Auswirkungen auf Bildungspolitik

Auch die deutsche Bildungspolitik hat sich durch Ratifizierung der BRK gewandelt. So wurdein Deutschland eine zentrale Monitoring-Stelle geschaffen, welche Klemm und Preuss-Lausitz als Äüberprüfende Begleitung“ (Klemm; Preuss-Lausitz 2011, 9) bezeichnen. DerenAuftrag ist es unter anderem, nach eigener Angabe, die Umsetzung der BRK zu begleiten undzu überwachen, zu menschenrechtlichen Fragen interdisziplinär und anwendungsbezogen zuforschen sowie Politik in Bund und Ländern, die Justiz, Anwaltschaft, Wirtschaft und zivilge-sellschaftliche Organisationen bei der Umsetzung der internationalen Menschenrechtsab-kommen zu beraten (vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte 2017). Des Weiteren gehörtdie Dokumentation und das regelmäßige Veröffentlichen von Menschenrechtsberichten zurAufgabe des Instituts. In Bildungsfragen nimmt die Beschäftigung mit dem Schulwesen einenbesonderen Stellenwert ein.

Festzuhalten ist, dass Artikel 24 die Voraussetzungen für ein inklusives Bildungssystem auf sämtlichen Strukturebenen schaffen möchte. Trotzdem muss kritisch angemerkt werden, dass der Gesetzestext in seinen Formulierungen meist unscharf bleibt und keine exakten Vorgaben zur Verwirklichung der postulierten Ziele bereitstellt. Beispielsweise ist von Ä‘angemessenen Vorkehrungen‘ zur Verwirklichung“ (Klemm; Preuss-Lausitz 2011, 9) der Bedürfnisse des Einzelnen die Rede. An Stellen wie dieser kommt der Artikel 24 nicht über abstrakte Begrifflichkeiten hinaus und bleibt unkonkret.

5.1. Begriffsklärung: Inklusion und Integration

Nachdem im Vorherigen die Grundlegungen für die weitere Betrachtung geschafft wurde, sollim Folgenden versucht werden, sich dem Inklusionsbegriff, in Abgrenzung zum Integrations-konzept, zu nähern. Während der Begriff Inklusion aus dem Lateinischen includere (ein-schließen) (vgl. Schöb 2013) stammt, kann Integration mit ‚wiederherstellen, ergänzen‘ (lat.integrare) wiedergegeben werden (vgl. edo.tu-dortmund o.J.). Doch weshalb ist es überhauptrelevant, beide Begriffe einander gegenüberzustellen? Wocken gibt zu bedenken, dass seman-tische Unklarheiten Missverständnisse, Orientierungsunsicherheit und Verständigungsprob-leme hervorrufen können (Wocken 2009, 2). Begriffe sind die Grundeinheit von Kommunika-tion. Geht man davon aus, dass Menschen durch Begriffe denken und die Welt somit für sieim wahrsten Sinne des Wortes ‚begreifbar‘ und zudem operationalisierbar machen, erscheintes unerlässlich, zunächst zu klären, auf welchen Grundkonsens man sich bei den Grundbegrif-fen der Inklusionsdebatte berufen kann und an welchen Stellen Differenzen ausgemacht wer-den können. In diesem Zusammenhang sei auf einen Ausspruch des Konfuzius verwiesen, derdie Bedeutung von Begriffen und Sprache erkannte und folgendermaßen treffend auf denPunkt zu bringen wusste:

“If language is not correct, then what is said is not what is meant; if what is said is not what is meant, then what must be done remains undone; if this remains undone, morals and art will deteriorate; if justice goes astray, the people will stand about in helpless confusion. Hence there must be no arbitrariness in what is said. This matters above everything“ (B. Michtell 2014, 296).

Zwar droht bei falscher oder nicht eindeutiger Begriffsverwendung in der Inklusionsdebatte, selbst nach einem worst-case-Szenario, wahrscheinlich keine Erosion der Moral und Kunst, wohl aber eine gewisse Stagnation der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung. Mit Wocken lassen sich diese Äunerlässlichen Aufräumarbeiten“ (Wocken 2009, 2) als Äsinnvolle und notwendige analytische Klärungen“ (ebd.) bezeichnen.

Seit den 1980er Jahren hat sich Integration als Äzentrale[r] Leitbegriff der Sonderpädagogik“(Boban; Hinz 2009, 30) etabliert. Auf dem Weg zur Inklusion durchlief das Integrationskon-zept eine Wandlungsphase. In dieser Phase wurde Integration Äzumindest von einem Teil derFachvertreter als langfristiges Ziel angesehen […], dass ‚auch auf segregierendem Weg (inSonderkindertagesstätten, Sonderschulen, Werkstätten für Behinderte, Wohnheimen) als ge-sellschaftliche Integration erreicht werden kann‘ (Werning; Balgo; Palmowski; Sassenroth 20.2. 7)“. Auf den schulischen Kontext bezogen, stehen sich nun zwei verschiedene ÄModelle und Organisationsformen“ (ebd.) gegenüber, die sich in der Folge entwickelten. Zum einenhandelt es sich dabei um den sonderpädagogischen- und zum anderen um den integrationspä-dagogischen Denkansatz (vgl. ebd.). Der sonderpädagogische Ansatz erkennt Integration le-diglich als eine von mehreren Möglichkeiten der sonderpädagogischen Förderung an. DasAusmaß des Förderbedarfs entscheidet, welches Modell angewandt und in welche Stufe desKind eingeteilt wird (Vgl. Boban; Hinz 2009, 31). Dadurch werden SchülerInnen mit demZiel, ihnen die bestmögliche Förderung zugutekommen zu lassen, in differenzierte Gruppeneingeteilt. Dass einer solchen Logik ein Hierarchieverhältnis zugrunde liegt, das Änach demAusmaß der Differenz zur Normalität die Integrations(un)fähigkeit von behinderten Men-schen diagnostiziert“ (ebd.), soll an dieser Stelle nur angedeutet werden, da zu späterem Zeit-punkt noch darauf eingegangen wird.

[...]


1 Im Folgenden abgekürzt mit BRK.

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Welche Potentiale inklusiver Bemühungen lassen sich im bayerischen Schulwesen erhoffen?
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
40
Katalognummer
V444039
ISBN (eBook)
9783668816121
ISBN (Buch)
9783668816138
Sprache
Deutsch
Schlagworte
welche, potentiale, bemühungen, schulwesen
Arbeit zitieren
Michael Müller (Autor), 2016, Welche Potentiale inklusiver Bemühungen lassen sich im bayerischen Schulwesen erhoffen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444039

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