Kann der bayerische Weg zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) auch als ein inklusiver betrachtet werden?


Essay, 2017

6 Seiten, Note: 1,0

Michael Müller (Autor)


Leseprobe

Um sich der im Rahmen dieser Arbeit zu erörternden Frage zu nähern, ob und falls ja, inwiefern die Umsetzung der Postulate der BRK im bayerischen Bildungswesen guten Gewissens als ‚inklusiv‘ bezeichnet werden können, müssen zunächst zwei Fragen behandelt werden. Einerseits soll eine Antwort darauf gefunden werden, welche maßgeblichen Forderungen seit Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung 2009 im Zusammenhang des Diskurses über die Miteinbeziehung von Menschen mit Behinderungen und über den Behindertenbegriff selbst im Raum stehen. Daran ablesend lassen sich anschließend mögliche Übereinstimmungen oder Kontraste im Vergleich zum ‚bayerischen Weg‘ erkennen. Andererseits nämlich wird skizzenhaft zu zeigen sein, wie dieser bayerische Weg beschaffen ist und weshalb er von medialer und wissenschaftlicher Seite häufig als ‚Sonderweg‘ tituliert wird.

Grundlegendes Ziel der BRK ist es, die bestehenden Menschenrechte für die Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen, ihre Chancengleichheit in der Gesellschaft zu fördern (vgl. UN-BRK). Doch die Formulierung dieses Ziels stellt keineswegs ein zur damaligen Zeit schwer zu erahnendes Novum im luftleeren Raum dar, sondern schließt vielmehr dezidiert an einen weit in die Vergangenheit reichenden Diskursstrang an, welcher seinen Anfang im frühen 19. Jahrhundert fand, als im deutschsprachigen Raum die Institutionalisierung von Bildung und Erziehung zunahm. Die Überzeugung und praktischen Nachweise der Aufklärung des 18. Jahrhunderts wirkten insofern darauf ein, als sie dem Credo folgten, „alle Kinder [seien] grundsätzlich bildbar“ (Ellger-Rüttgardt, 2009, 21). Auch wenn in dieser Zeit Erfolg und Wirkung jener pädagogischen Bemühungen von der Unterstützung oder den Widerständen der jeweiligen Gesellschaft abhingen, lässt sich zu dieser Zeit bereits das Ziel ‚ Recht auf Bildung für alle‘ wiederfinden. Ein Meilenstein dieses Strangs stellt der sogenannte ‚Weimarer Schulkompromiss‘ dar, welcher zur Vorbereitung der Einführung der gemeinsamen vierjährigen Grundschule vorbereitete. Die noch bis in die heutige Zeit reichende und mindestens in rudimentärer Weise wirkende Entscheidung, das Schulwesen in Normal- und Sonderschulen zu differenzieren, fand ebenfalls zu jener Zeit statt. Die 1994 abgehaltene UNESCO-Konferenz ‚Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität‘ mündete schließlich in die Salamanca-Erklärung, deren Ziel auf den Slogan ‚Bildung für alle‘ gebracht werden kann. Dieses Übereinkommen stellt einen Vorläufer späterer integrativer Manifestationen dahingehend dar, dass sie Schulen unterstützen möchte, „allen Kindern gerecht zu werden, vor allem jenen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen“ (UNESCO, 1994). Doch wenn es bereits im Vorfeld eine Sonder- beziehungsweise Förderpädagogik mit integrativen Ansprüchen gab, worin bestand dann der Bedarf nach einer inklusiven Pädagogik und welche Mängel könnten vorläufigen integrativen Bemühungen attestiert werden? Mit der Ratifizierung der BRK verpflichtet sich ein jeder Vertragsstaat, „sich hinsichtlich der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte […], unter Ausschöpfung seiner verfügbaren Mittel […] Maßnahmen zu treffen, um nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechte zu erreichen“ (UN-BRK, Staatenverpflichtung). Außerdem soll ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und die Bedingungen für ein lebenslanges Lernen geschaffen werden. Dies darf laut Wocken die höheren, weiterführenden Schulen nicht ausschließen, da laut einschlägigen Rechtsgutachten keine Beschränkung auf nur eine Schulform vorgesehen ist. Die BRK hat sich zum Ziel gesetzt, jenen Separationstendenzen und -mechanismen entgegenzuwirken, indem sie sicherstellen möchte, dass „Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen wirksam und umfassend am politischen und öffentlichen Leben teilhaben können“ (UN-BRK). Dabei stellt die Forderung nach Selbstbestimmung sogenannter behinderter Menschen an sich kein Novum dar und es wäre missverständlich, die Forderungen der BRK derart aufzufassen. Denn es werden eben keine besonderen Rechte für besondere Menschen formuliert, sondern gefordert, die allgemeinen Menschenrechte auch für Menschen mit Behinderungen geltend zu machen. Damit geht der uneingeschränkte und unentgeltliche Zugang zu Grundschulen und weiterführenden Schulen einher, was wiederum gleichbedeutend mit der Öffnung von Hochschulen, Berufsausbildungen, Erwachsenenbildung und generell des lebenslangen Lernens ist. Der bedeutsame Unterschied zu integrativen Bemühungen liegt hierbei an der Rechtssicherheit dieses Übereinkommens, auf das sich Betroffene berufen und ihre Rechte gegebenenfalls einklagen können. Integration dahingegen weist häufig eine Konnotation mit Solidaritätsbestrebungen und Nächstenliebe auf. Wocken weist darauf hin, dass Integration oftmals nicht mehr als „eine Bitte, eine Empfehlung, ein Appell [war]“ (Wocken 2009, 13). Inklusion stellt sich dem gegenüber nicht zur Diskussion und bedeutet für die Praxis, dass Eltern nun nicht mehr „auf ein freundliches Entgegenkommen hoffen mussten“ (ebd. 14), sondern sich im Zweifelsfall auf eine relativ klare rechtliche Lage berufen können. Ein weiterer qualitativer Unterschied zwischen Integration und Inklusion wird deutlich, wenn Wocken konstatiert, dass Integration auf „das Recht auf Gemeinsamkeit und Teilhabe“ (Wocken 2012, 76) verweist, wohingegen sich Inklusion eher als „das Recht auf Selbstbestimmung und Gleichheit“ (ebd.) verstanden wissen möchte.

Vielfalt stellt somit einen schon immer dagewesenen Normalzustand dar und wird als solcher akzeptiert und Differenzen werden keiner normativen Wertung unterzogen. Gleichheit bezieht sich beispielsweise auf Grundbedürfnisse einzelner Menschen oder auf den Zugang zu den für sie geltenden Rechten. Verschiedenheit wird hingegen hinsichtlich der individuellen Einzigartigkeit eines jeden gedacht, wozu beispielsweise soziale Kategorien wie Alter, Herkunft, kultureller Hintergrund oder Geschlecht zählen. Dem liegt der Gedanke zugrunde, Heterogenität vielmehr als Chance und Herausforderung, statt als Belastung anzusehen. Als Desiderat dessen kann die Eliminierung von Normierungsvorstellungen und die Hinwendung zum Eingehen auf individuelle Bedürfnisse, Stärken, Potenziale, Schwäche der SchülerInnen genannt werden. Unabhängig von jenen theoretischen Überlegungen, ist Erfolg und Misserfolg stets von der jeweils unterrichtenden Person abhängig, die sich qua Beruf zur Umsetzung der von bildungswissenschaftlicher Seite postulierten Methoden und Konzepte verpflichtet hat. Es entscheidet sich erst in der konkreten Situation, wie mit den Forderungen nach Inklusion umgegangen wird, wie Inklusion zugelassen werden kann und folglich, ob ein solches Unternehmen gelingt und was überhaupt mit ‚gelingen‘ gemeint sein kann. Nachdem nun die Grundgedanken inklusiver Bemühungen skizziert wurden, sollen diese auf die Umsetzung im bayerischen Bildungswesen bezogen werden. Der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) bemerkt hierzu, dass „gerade das bayerische Schulsystem […] durch das Festhalten an der Mehrgliedrigkeit eher starr und separierend [wirkt]“ (BLLV 2017). In Bayern lässt sich beobachten, dass Inklusion häufig als „ optimierte Integration von Menschen mit Behinderung oder chronischen Erkrankungen in ausgewählten Bereichen des (schulischen) Bildungssystem“ (Dorrance, Dannenbeck 2016) angesehen wird. Damit wird nahegelegt, dass das alte, separierende Bildungssystem nicht durch ein strikt inklusives ersetzt wurde, sondern Inklusion vielmehr als eine verbesserte Variante von Integration aufgefasst wird. Entgegen der Auffassung, eine Einheitsschule zu schaffen, wird durch eine „Vielfalt schulischer Angebote“ (ebd.) versucht, der BRK Folge zu leisten. Daraus ergibt sich die Tatsache, dass es in Bayern neben den Regelschulen außerdem sogenannte Kooperationsklassen, Partnerklassen, Offene Klassen der Förderschulen, Inklusion einzelner SchülerInnen und Schulen mit dem Schulprofil ‚Inklusion‘ gibt. Dass all diese Modelle dem inklusiven Gedanken konträr gegenüberstehen, zeigt sich schon daran, dass es nicht ein Modell für alle SchülerInnen gibt, sondern mehrere, wodurch Separation begünstigt wird. Es lassen sich also weiterhin besondere Schulen oder besondere Konzepte wiederfinden, welche für besondere Menschen gedacht sind. Auch in der nahen Zukunft ist es nicht angedacht, an diesem Zustand etwas zu ändern, sondern vielmehr „den Ausbau eines schulischen Parallelsystems unter Berücksichtigung des Integrationsgedankens nach Maßgabe des jeweils (finanziell und organisatorisch) als machbar Erscheinenden [zu befördern]“ (ebd.). Der bayerische Weg geht somit auch weiterhin von einem defizitären Ansatz aus, der angenommene Mängel von SchülerInnen hervorhebt und sie danach, gegliedert in vorstrukturierte Systeme, einordnet. Diesem Ansatz liegt weiterhin der Gedanke zugrunde, es gäbe einen Normalzustand oder gar einen ‚normalen Menschen‘, wonach egal wie geartete Abweichungen dazu als Problem konzipiert werden, auf welches mit einer separierenden Sonderbehandlung reagiert und eingewirkt werden müsse. Dass angenommene Defizite stets vor dem Hintergrund diagnostischer und methodischer Problemstellungen gesehen sehen werden müssen, soll an dieser Stelle nur erwähnt werden. Sich daraus ergebende Schwierigkeiten können durch den bayerischen Weg nicht überwunden werden - werden durch diesen gar bedingt. Deshalb ist es kaum zulässig, den bayerischen Weg als inklusiven zu bezeichnen, wenn von Inklusion als gleichberechtigter und selbstbestimmter Teilhabe ausgegangen wird.

Literaturverzeichnis https://www.behindertenrechtskonvention.info/die-behindertenrechtskonvention-im- historischen-kontext-3743/ (zuletzt abgerufen: 27.08.2017).

BLLV (2017): Inklusion: Lehrer werden allein gelassen. https://www.bllv.de/Inklusion-an- Schulen.12887.0.html (zuletzt abgerufen: 27.08.2017).

Dorrance, Carmen; Dannenbeck, Clemens (2016): http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/360 (zuletzt abgerufen: 27.08.2017).

Ellger-Rüttgardt, Sieglind (2009): Geschichte der schulischen Sonderpädagogik im 19. und 20. Jahr-hundert. In: Handbuch schulische Sonderpädagogik.

UN-BRK, Staatenverpflichtung https://www.behindertenrechtskonvention.info/staatenverpflichtungen-3768/ (zuletztabgerufen: 27.08.2017).

UNESCO (1994): http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html (zuletzt abgerufen: 27.08.2017).

Wocken, Hans (2009): Inklusion & Integration. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor der Träumerei zu bewahren.

http://www.inklusion20.de/material/inklusion/Inklusion%20vs%20Integration_Wocken.pdf(zuletzt abgerufen: 27.08.2017).

Wocken, Hans (2012): Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen - Baupläne - Bausteine. 3.Auflage. Hamburg: Feldhaus Ed. Hamburger Buchwerkstatt.

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Ende der Leseprobe aus 6 Seiten

Details

Titel
Kann der bayerische Weg zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) auch als ein inklusiver betrachtet werden?
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
6
Katalognummer
V444040
ISBN (eBook)
9783668812345
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kann, umsetzung, un-behindertenrechtskonvention
Arbeit zitieren
Michael Müller (Autor), 2017, Kann der bayerische Weg zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) auch als ein inklusiver betrachtet werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444040

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