Inklusive Bildung an Schwerpunktschulen

Eine empirische Annäherung an die Sichtweise von Lehrkräften in Rheinland-Pfalz


Masterarbeit, 2018
123 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
I. Theorie
1. Historischer Diskurs
1.1 Paradigmatischer Wandel – Von der Segregation zur Inklusion
1.2 Integration vs. Inklusion
1.3 Inklusion – Ziele und Gestaltungsaufgaben

2. Rechtliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen
2.1 Inklusion als Menschenrecht
2.2 Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Rheinland-Pfalz

3. Schulische Inklusion
3.1 Anforderungen und Herausforderungen an Lehrkräfte
3.1.1 Neue Aufgaben für Lehrerinnen und Lehrer
3.1.2 Interdisziplinäre Zusammenarbeit als Voraussetzung und Herausforderung
3.1.3 Inklusion – eine überfordernde Reformbewegung?
3.2 Schüler/innen im Spannungsfeld zwischen Teilhabe, Ausgrenzung und Zwang
3.2.1 Diversität und Heterogenität – Lernen von- und miteinander
3.2.2 Stigmatisierungsprozesse im gemeinsamen Unterricht
3.2.3 Zwischen neuen Chancen und alten Zwängen

II. Empirie
4. Methodisches Vorgehen
4.1 Rahmenbedingungen – Feldzugang
4.2 Forschungsfrage
4.3 Erhebungsmethode – Experteninterview
4.4 Auswertungsmethode – Inhaltsanalyse

III. Ergebnisse
5. Darstellung der Ergebnisse
5.1 Eine Schule für alle?
5.1.1 Diversität
5.1.2 Differenzierter Unterricht
5.1.3 soziale Rollen und Stigmatisierungsprozesse
5.2 Lehrer(un)zufriedenheit
5.2.1 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Wertehaltung
5.2.2 Gemeinsamer Unterricht als Chance
5.2.3 Gemeinsamer Unterricht als Überforderung
5.3 Internes und externes Unterstützungssystem
5.3.1 Inklusion als fester Bestandteil der Lehrerausbildung?
5.3.2 Interprofessionelle Zusammenarbeit zwischen Regelschullehrern, Förderschulkräften, Integrationshelfern und Co.

6. Zusammenfassung der Ergebnisse

7. Ausblick

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang
9.1 Kategoriensystem
9.2 Leitfaden
9.3 Interview 1
9.4 Interview 2
9.5 Interview 3
9.6 Transkriptionslegende

Einleitung

„Das Verhältnis zwischen Behinderten und Unbehinderten könnte sich weniger verkrampft gestalten, wenn der Behinderte von Anfang an lernte, dass er genauso ´dazu´ gehört wie jeder andere […]. Denn je unverkrampfter ein Mensch sein kann, desto schneller vermag er, neue Kontakte zu knüpfen. Leider wird dem Behinderten – ihm vor allem – diese gelassene Haltung erschwert. Und die Betroffenen sind nicht wenige.“ (Saal 2011, S.104)

Den Worten Fredi Saals aus seiner autobiographischen Erzählung „Warum sollte ich jemand anderes sein wollen?“ (2011) ist die Erschwernis einer gesellschaftlichen Teilhabe für Menschen mit Behinderung herauszulesen. Dies zeigt, dass auch heute noch Menschen und vor allem Kinder mit Behinderungen unter Diskriminierung und Abgrenzung leiden und dagegen anzukämpfen haben. Gleichzeitig wird ersichtlich wie allgegenwärtig die Kategorisierung in behindert und nicht-behindert ist. Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage nach einer Begriffsbestimmung von Behinderung. Die Erklärungsansätze sind vielfältig und reichen über medizinische Annäherungen hin zu interaktionistischen und gesellschaftstheoretischen Betrachtungsweisen. Eine einheitliche Definition des Begriffes kann es aufgrund der damit einhergehenden Kontroversen nicht geben. Letztendlich ist es „die Gesellschaft, die behindert und stigmatisiert“ (Biewer 2009, S.41). Denn bei derartiger Kategorisierung handelt es sich einzig um Konstrukte der Gesellschaft, welche auf ein sich stetig wandelndes Normverständnis zurückzuführen sind. Mittels Inklusionsbestrebungen wird nun versucht dem Stigma Behinderung entgegenzuwirken und ein gesellschaftliches Umdenken ohne Klassifizierungen anzustreben. Daher ist es wichtig Rahmenbedingungen zu schaffen, um sich der Problematik der Etikettierung zu widersetzen und auf ein gemeinsames Miteinander voller Toleranz und Akzeptanz abzuzielen. Ein erster Schritt in Richtung einer Gesellschaft, deren höchstes Prinzip die Gleichberechtigung und Gleichstellung bildet, war die 1994 unterzeichnete UNESCO-Erklärung von Salamanca, in welcher erstmals die Forderung erhoben wurde Bildungssysteme inklusiv zu gestalten (vgl. UNESCO 1994; UN 2007). Bis dahin war die Separation von Menschen mit Behinderung in speziellen Institutionen wie etwa Sonderschulen Norm. Doch wie es Fredi Saal in seinem Zitat erläutert, hindert eine solche Separation an einem unverkrampften und zwanglosen Miteinander aller Menschen. Im Zuge zahlreicher Debatten um inklusive Bildung kam es nun zu enormen Veränderungen im Bildungssystem vieler Länder. Seither ergeben sich auch erhebliche Neugestaltungen im deutschen Schulsystem. Immer mehr wird in Folge der grundlegenden schulischen Reform die Aufnahme aller Kinder in Regeleinrichtungen gefördert, während Sonderschulen mit ihrem exkludierenden Charakter zunehmend Kritik erfahren und „möglichst zu vermeidende Ausnahmen“ (vgl. Biewer 2009, S.129) werden bzw. bleiben sollten. Dies zieht auch Änderungen in der Unterrichtsplanung für die Lehrkräfte mit sich, da inklusive Bildung „die größte Herausforderung [ist], die dem Bildungssystem weltweit bevorsteht“ (Berg Friedel zit. nach Boban/Kruschel/Wetzel 2013, S.72). Demnach sind Lehrkräfte ein wichtiger Bestandteil eines auf Inklusion abzielenden Schulsystems, welcher eine entscheidende Grundlage auf dem Weg zu einer inklusiven Gesellschaft bietet. Somit sollte Inklusion auch einen bedeutenden Anteil in der Lehrerausbildung einnehmen, um Lehrer/innen auf den gemeinsamen Unterricht vorzubereiten und die Kompetenzen bezüglich eines differenzierten und individuellen Unterrichtes unter gleichzeitiger Beachtung der Leistungsorientierung zu steigern (vgl. Hackbarth/Martens 2018). Daher folgen auf das Bestreben zu einem inklusiven Unterricht nicht nur erhebliche institutionelle Veränderungen, vielmehr sind auch Lehr- und Lernprozesse von einer Umstrukturierung betroffen (vgl. Biewer 2009, S.127). Dies zieht wiederum einen grundlegenden Wandel des Lehrerberufs und der Anforderungen an diesen mit sich. Inwiefern Inklusion an rheinlandpfälzischen Schwerpunktschulen umgesetzt wird, welche Änderungen des schulischen Systems damit einhergehen und vor welchen Herausforderungen Lehrkräfte nun stehen, soll in der vorliegende Arbeit mittels einer empirischen Annäherung an die Sichtweise von Lehrerinnen und Lehrer untersucht werden.

I. Theorie

1. Historischer Diskurs

1.1 Paradigmatischer Wandel – Von der Segregation zur Inklusion

In der Bibel wurde Behinderung als Strafe Gottes auf menschliche Sünden behandelt. Somit wurde Behinderung auf das eigene Selbstverschulden zurückgeführt und Menschen mit geistiger oder körperlicher Behinderungen erfuhren statt Hilfen einzig Stigmatisierung.

„Und siehe da, da brachten sie einen Gelähmten zu ihm, der auf einer Liegematte lag. Und als Jesus ihren Glauben sah, sprach er zu dem Gelähmten: Sei getrost, mein Sohn, deine Sünden sind dir vergeben![…] Damit ihr aber wißt, daß der Sohn des Menschen Vollmacht hat, auf Erden Sünden zu vergeben — sprach er zu dem Gelähmten: Steh auf, nimm deine Liegematte und geh heim! Und er stand auf und ging heim.“ (Bibel, Matthäus 9,2)

Behinderung wurde demnach als eine selbstverschuldete Schwäche angesehen, welche es zu heilen galt. Bis zu einer veränderten Sichtweise auf Behinderung, die sich von der Fokussierung auf Defizite löst und stattdessen die Orientierung auf Hilfeleistungen legt, sollte es noch ein weiter Weg sein. Auch wenn Johann Amos Comenius (1592 – 1670) bereits im 17. Jahrhundert in seiner Didacta Magna (1657) ein Bildungsrecht für alle forderte (vgl. Comenius 2007; Original 1657), wurden erst im 18. Jahrhundert neue Türen für diejenigen Kinder geöffnet, die bis dato segregiert wurden und keinerlei Bildungsangebote beanspruchen durften. Die innovativen Ideen bezüglich der ersten Erziehungs- und Hilfspläne für Menschen mit Behinderung, entsprangen den Gedanken der Aufklärung, einen „neuen Menschen“ zu schaffen, welcher im Stande sein sollte, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen. Denn die Aufklärung proklamierte das allgemeine Bildungsrecht für alle Menschen. Nun wurden immer mehr neue Methoden zur Kommunikation und Bildung für Menschen mit Behinderung entwickelt (vgl. Biewer 2009, S.15f.; Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.28). So hat beispielsweise der Abbé Charles Michel de lÉpée (1712-1789) als Gründer der ersten Pariser Taubstummenanstalt ein Gestensystem zur Kommunikation mit gehörlosen Kindern entwickelt (vgl. vgl. Biewer 2009, S.15f.; Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.30). Doch mit dem Wechsel von einer privaten zu einer verstaatlichten Institution, änderten sich auch die Ziele der Einrichtung. Das vorrangige Ziel sollte nicht mehr die allgemeine Menschenbildung sein, sondern eine soziale Disziplinierung zum Nutzen des Staates. Denn die Menschen sollten nur so viel Bildung wie nötig erfahren, um möglichst früh in das Berufsleben einsteigen zu können. Lange Bildungswege wurden hier als Verschwendung angesehen (vgl. Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.31). Hieran wird ersichtlich, dass fortschrittliche Sichtweisen nur auf vereinzelte, einflussreiche Freigeister zurückgeführt werden können, jedoch nicht auf die gesellschaftliche Allgemeinheit und erst recht nicht auf die Sicht des Staates. Eine neue Perspektive auf Behinderung, welche sich von dem Blick auf Defizite distanziert verschriftlichte Diderot in seinem „Brief über die Blinden“ (1779). Hier legt Diderot vor allem Wert auf die Kompensationsfunktionen der übrigen Sinne blinder Menschen (vgl. Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.29f.). Der Beginn der Behindertenhilfe kann somit in die Zeit der Aufklärung positioniert werden. Doch die Institutionalisierung fand erst einige Jahre später zu Beginn des 19. Jahrhunderts statt. Es kam zu einem wachsenden Aufbau neuer medizinischer Einrichtungen, was auch einen Wachstum der Hilfs- und Bildungsmaßnahmen für Menschen mit Beeinträchtigungen mit sich führte. Diese waren jedoch lediglich Angehörigen der Oberschicht zugänglich und es stand einzig die medizinische Versorgung im Vordergrund, während Bildungsangebote weiterhin nicht zugänglich waren (vgl. Biewer 2009, S.17; Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.28). Somit lag das Ziel der Bildung für alle im 19. Jahrhundert noch in weiter Ferne. Ein erster Versuch Schule inklusiv zu gestalten war in den 30er Jahren die ´Verallgemeinerung´. Gemeint ist das Bestreben, gehörlose und blinde Schülern in einer heimatnahen Elementarschule beschulen zu können. Diese Idee scheiterte aufgrund von „fehlende[r] Aufnahmefähigkeit der allgemeinen Schulen und der Tendenzen einer Unterbindung Behinderter in besonderen, weitgehend von der Umwelt getrennten Anstalten“ (Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.35). Statt einer Schule, die sich den Bedürfnissen von Kindern mit speziellem Bedarf widmet, entstanden immer mehr von der Gesellschaft separierte Einrichtungen. Dennoch ist hier der durchaus positiv zu vermerkende Ausbau von Schulen und Einrichtungen anzubringen, die sich den Belangen der Kinder jeglichen Förderbedarfs widmeten. Allerdings beschränkte sich der Bildungsanspruch vorrangig auf Kinder mit Sinnesbehinderungen. Im Bereich der geistigen Behinderung war weitgehend eine medizinische Orientierung prägend. Eine erste Schule für Kinder mit körperlicher Beeinträchtigung, bei der nicht alleine der medizinische Aspekt, sondern der Bildungsaspekt im Vordergrund stehen sollte, war die Krüppelschule von Johann Nepomuk Edler von Kurz (vgl. Biewer 2009, S.17; Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.37). Der Name der Einrichtung hat mehrfache Änderungen erfahren. Hieran ist auch der Wandel des gesellschaftlichen Stigmata und des Wandels der Sprache ersichtlich. Während Nepomuk keinerlei Abwertung mit dem Begriff der „Krüppelschule“ implizierte, wäre eine derartige Bezeichnung heute aufgrund ihres diskriminierenden und stigmatisierenden Charakters undenkbar. Ähnliches kann auch über die Bezeichnungen der ersten Einrichtungen für Menschen mit geistiger Behinderung ausgesagt werden – „Anstalten für Kretine, Blödsinnige oder Idioten“ (Biewer 2009, S.17). Heute werden derartige Betitelungen als Schimpfworte verwendet, während sie früher eine weniger negative Konnotation aufwiesen. Dennoch sieht man hier die radikale Separation der Menschen mit Beeinträchtigung. Die räumliche Separation hat auch eine gesellschaftliche zur Folge. Immer noch wurde Behinderung als etwas Abnormales und Krankhaftes angesehen, was möglichst geheilt werden sollte. So hatte beispielsweise der Arzt Guggenbühl eine überschätze und realitätsferne Vorstellung davon Kretinismus zu heilen, womit er zunächst hohes Ansehen erlangte, später jedoch auf Enttäuschungen und damit einhergehend auf hohe Kritik traf (vgl. Biewer 2009, S.18). Menschen mit Behinderung wurden demnach separiert und erfuhren keine gesellschaftliche Toleranz. Trotzdem kann mit dem Ausbau von Hilfseinrichtungen und ersten Schulen für Kinder mit Beeinträchtigungen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts eine positive Entwicklung hinsichtlich der Teilnahme an Bildungsangeboten vernommen werden, welche zu ihrer Zeit revolutionär war und als grundlegendes Fundament für die spätere Integration- und Inklusionsbewegung gesehen werden muss.

1840 wurden durch den Arzt Èdouard Séguin Konzepte für Schulen entwickelt, die der Bewegungs- und Wahrnehmungsförderung dienen sollten. In einem schriftlichen Konzept arbeitete er den Erwerb von Schreib-Lese und Rechtschreibfähigkeiten aus. Wenig später kamen auch Bildungsförderungen für Kinder mit Lernstörungen hinzu. Ernst Stötzner veröffentlichte die Schrift „Schule für schwachbefähigte Kinder“ und setzte so einen wichtigen Grundbaustein für die späteren Hilfsschulen (vgl. Biewer 2009, S.20). Stötzner fokussierte sich hier auf die lernschwachen Schüler, da er sie während seiner Arbeit in einer Idioten-Anstalt als Gruppe erfasste, welche seiner Ansicht nach nicht in das Bild der „Idioten-Anstalten“ passte (vgl. Biewer 2009, S.20). Seine „Schule für schwachbefähigte Kinder“ kontrastiert Stötzner deutlich als heilpädagogische Sondereinrichtung, indem er diese mit einer Schwachsinnigenschule gleichsetzt (vgl. Hänsel 2005, S.102). Er grenzt sie bewusst von Regeleinrichtungen ab:

„Die Volksschule hat andere Aufgaben zu lösen als sich mit geistig Schwachen und Stumpfsinnigen herum zu mühen. Diese hindern und hemmen nur!-Wie viel höheres würde sie erreichen können, wenn sie von der Sorge um diese befreit würde!“ (Stötzner 1864, S.8)

Auch wenn sich Stötzner für die Bildung lernschwacher Schüler/innen einsetze und proklamierte, dass eine „Idioten-Anstalt“ der falsche Ort für diese Kinder war und sich im Zuge dessen bemühte eine Einrichtung zu konzipieren, die dem Erziehungs- und Förderungsbedarf der Kinder entsprach, so kann man seinen Worten dennoch entnehmen, dass die Unterbringung solcher Kinder in einer Volksschule auch für Stötzner keine Option darstellte. Viel eher wurden sie hier als Störfaktoren angesehen, die es zu separieren galt, „um so eher den Forderungen der Gegenwart nachzukommen“ (Stötzner 1864, S.8). Einige Jahre später ging im 20. Jahrhundert aus der Geistigbehindertenpädagogik und aus der allgemeinen Schulpflicht das Konzept der Hilfsschule hervor. Denn besonders durch die allgemeine Schulpflicht entstand eine hohe Heterogenität, die als problematisch angesehen wurde, sodass Kinder mit Förderungsbedarf an Hilfsschulen unterrichtet wurden. Anstatt die Heterogenität als Bereicherung und Potenzial anzusehen, wurden homogene Gruppen favorisiert. Diese Struktur hat sich bis heute noch bewährt. Immer noch dominieren weitgehend homogene Schulklassen unser Bildungswesen. Die Kritiken bezüglich der Isolation der Kinder von der Gesellschaft seitens der Eltern fanden kein Gehör, da die Eltern keinerlei Wahlrecht besaßen und sich den rechtlichen Zwängen beugen mussten (Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.40; vgl. Biewer 2009, S.19ff.). Immer noch wurden die meisten Kinder mit geistiger Behinderung in Anstalten untergebrach. Dennoch kann die Entwicklung der Hilfsschule als Fortschritt bewertet werden, da damit eine erste Brücke zwischen allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik gezogen wurde (Sieglind/Ellger-Rüttgardt 2014, S.51; vgl. Biewer 2009, S.19ff.).

Die ersten Jahre des 20. Jahrhunderts scheinen einen beträchtlichen Fortschritt in der Behindertenhilfe voranzutreiben. Doch so beachtlich der Aufschwung des Ausbaus der Hilfseinrichtungen schien, so abrupt und erschütternd war auch dessen Stagnation durch die Machtergreifung des NS-Regimes und seinen folgenschweren Mitteln. Anders als im Weimarer Wohlfahrtsstaat sollte nicht das Individuum, „sondern das vermeintliche Wohl der sogenannten Volksgemeinschaft, der sich der Einzelne unterzuordnen hatte“ (Ellger-Rüttgardt 2014, S.55) stehen. Die heilpädagogische Bewegung erlitt mit dem Wachstum des eugenetischen Gedankenguts und der anschließenden kaltblütigen Sterilisation und Euthanasie mit der Aktion T4 ihren Tiefpunkt. Die Entwicklung der Heilpädagogik stagnierte und konnte so in Deutschland erst nach dem Zusammenbruch des dritten Reiches fortgesetzt werden (vgl. Biewer 2009, S.22f.).

Einige Jahre nach Ende des zweiten Weltkrieges wurden erste Versuche unternommen die Heilpädagogik und Sonderpädagogik nicht nur institutionell auszubauen sondern vor allem auch in einen universitären Rahmen einzuordnen. Die Bestrebungen das Sonderschullehramt an Universitäten anzubieten machten sich bewährt. Die erste Sonderpädagogikausbildung an einer Universität begann im Wintersemester 1947 an der Humboldt Universität in Berlin und bot einen wichtigen Meilenstein im Ausbau der Sonderpädagogik und damit in der Auseinandersetzung um Hilfen und Rechte von Menschen mit Behinderungen (vgl. Biewer 2009, S.26). In den kommenden Jahren wurde der Sonderschulausbildung immer größere Bedeutung zugeschrieben, die ihren Aufschwung in den 60er und 70er Jahren hatte. Hier wurde nun kategorial zwischen unterschiedlichen Teilbereichen (Schwerhörigen-, Blinden- und Sehbehindertenpädagogik, Körperbehinderten-, Geistigbehinderten-, Lernbehinderten-, Verhaltensgestörten- und Sprachheilpädagogik) unterschieden. Seit den 80er Jahren veränderte sich die Sonderpädagogik mit ihren Inhalten maßgeblich (vgl. Biewer 2009, S.26). Immer mehr fanden Integrationskonzepte Einzug in erziehungswissenschaftlichen Debatten, die das Ziel verfolgten, Menschen mit Behinderung ein möglichst barrierefreies Leben zu ermöglichen. Gleichzeitig beschäftigt sich die Integrationspädagogik mit der Reflexion gesellschaftlicher Normen (vgl. Biewer 2009, S.122). Vom Deutschen Bildungsrat wird Integration als eine Konzeption verstanden, welche einen möglichst gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung vorsieht, um soziale Kontakte untereinander zu gewährleisten (vgl. Deutscher Bildungsrat 1973). Vor allem ist Integration auch verbunden mit einer veränderten Sichtweise seitens der Gesellschaft auf Behinderung (vgl. Biewer 2009, S.123). Reiser Klein und Kreie Kroon (1986) sprechen davon, dass Integration auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen muss (vgl. Werning/Löser 2012, S.298). Zum einen auf der innerpsychischen Ebene, nach der es um die Akzeptanz der Behinderung gehe. Der Mensch soll seine Behinderung als Teil seiner selbst akzeptieren ohne diese zu verleugnen. Auf interaktioneller Ebene geht es darum, „miteinander in Beziehung zu treten“ (Werning/Löser 2012, S.298). Fokus soll auf dem Kontakt und der Kommunikation zwischen Menschen mit und ohne Behinderung gelegt werden (Werning/Löser 2012, S.298). Die institutionelle Ebene verfolgt das Ziel personelle und materielle Rahmenbedingungen zu schaffen, durch die es zu einer Entwicklung im Personalwesen, Teamwesen und im Leitbild kommt. Und auf gesellschaftlicher Ebene sollen normative Grundlagen eine Basis für eine neue Werteorientierung liefern (vgl. Werning/Löser 2012, S.299). All diese Ebenen müssen zusammenspielen, damit Integration eine gelingende werden kann. Wenn nun separierte Fördergruppen in integrativen Einrichtungen entstehen, so hat man hier zwar eine „Zugehörigkeit der Schüler auf der Organisationsebene“ (Werning/Löser 2012, S.301), allerdings wird auf der Interaktionsebene exkludierend gearbeitet (vgl. Werning/Löser 2012, S.301). Daher ist Kommunikation über die Verschiedenheit notwendig. Erst wenn alle Ebenen auf einem gemeinsamen Nenner stehen, kann Integration gelingen. Die Integrationsbestrebungen der 70er Jahre waren mit ihrem Ziel der gemeinsamen Bildung von Kindern in Bildungseinrichtungen, sowohl in Kindergärten als auch in Schulen ein wichtiges Fundament für die heutige Inklusionspädagogik (vgl. Albers 2012, S.9). Bei der Auseinandersetzung um Integration und Inklusion ist es von großer Wichtigkeit Integration nicht mit Inklusion gleichzusetzen und sich deren Unterschieden bewusst zu werden.

1.2 Integration vs. Inklusion

Nicht immer scheint das Konzept von Inklusion und seiner Abgrenzung zur Integration transparent zu sein. Dies mag auch daran liegen dass keine allgemeingültigen Begriffsdefinitionen existieren. Dennoch kann und sollte eine deutliche Unterscheidung der beiden Konzepte vorgenommen werden.

Integration kann als Gegenbegriff zur Separation verstanden werden. Denn während Separation aus dem Lateinischen mit „absondern“ übersetzt werden kann, bedeutet Integration „Herstellung eines Ganzen“ (vgl. Friedmann 2014, S.6). Demnach meint die Integration im pädagogischen Kontext den Einbezug einer Gruppe in eine Andere. Genau hierin liegt auch die Unterscheidung zur Inklusion. Ziel der Integration ist es nämlich die Gruppe der Menschen mit Behinderung in die als „normal“ geltende Gruppe einzugliedern. Das bedeutet, dass Integration eine Unterteilung in unterschiedliche Gruppen unternimmt und der kleineren Gruppe, einen Raum im größeren Ganzen zuspricht. Hiermit wird die „Minderheit nicht vollständig in die Gesellschaft aufgenommen, sondern als Randgruppe in ihr akzeptiert“ (vgl. Friedmann 2014, S.6). Das Konzept der Inklusion will sich nun jeglichen gesellschaftlichen Normen widersetzen und jede Art der Klassifizierung vermeiden. Demnach wird auch eine Unterteilung in „normal“ und „anders“ abgelehnt. Der größte Unterschied besteht wohl darin, dass Integration Menschen hilft sich in ein bestehendes System anzupassen. Inklusion hingegen passt das System an die Menschen an, weil es jeden Menschen von Beginn an als Part dessen ansieht (vgl. Timm Albers 2012, S.15). Der Begriff Inklusion wird aus dem Englischen inclusion abgeleitet. 1996 wurde der Begriff vom österreichischen UNESCO-Kommision mit Integration übersetzt und der Ausdruck „inclusive school“ wurde zu „integrativer Schule“, womit Inklusion mit Integration fälschlicherweise gleichgestellt wurde (vgl. Biewer 2009, S.125). Ziel der inklusiven Schulen ist es eine grundlegende Strukturänderung vorzunehmen, anstatt – wie es integrative Prozesse praktizieren – integrative Hilfsdienste zum bestehenden System zu addieren (vgl. Biewer 2009, S.126). Nicht die Kinder haben sich anzupassen, sondern die Schule den Kindern. Und zwar solle sich die Schule so verändern, dass alle Kinder Vorteil daraus ziehen können. Integration geht anders als die Inklusion von additiven Interventionen für das einzelne zu integrierende Kind aus (vgl. Biewer 2009, S.126). Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass Inklusion den Kindern keine Defizite zuschreiben möchte. Die Verschiedenheit der Kinder soll als Bereicherung, nicht als zu lösendes Problem oder gar als Überforderung und Hindernis für Schule und Gesellschaft angesehen werden. Behinderung soll neben geschlechtlichen, ethnischen, kulturellen, religiösen und sozialen Unterschieden als ein Blickpunkt der Unterschiedlichkeit der Schüler/innen betrachtet werden (vgl. Biewer 2009, S.126). Um sich nun entsprechend an diese Änderungen anpassen zu können, muss eine grundlegende Schulreform bezüglich der Organisationsform und insbesondere der Lehr- und Lernprozesse vorgenommen werden (vgl. Biewer 2009, S.127). Der Hauptunterschied der inklusiven Schulen zu bisherigen Schulformen soll in höheren Qualitätsstandards im Bereich des Lernens für alle Kinder unabhängig ihres Entwicklungsstandes liegen (vgl. Biewer 2009, S.129). Sander kontrastierte den Integrations- und den Inklusionsbegriff wie folgt voneinander: Während Integration meint, dass behinderte Kinder auch eine allgemeine Schule besuchen dürfen, so soll sich eine Schule nach dem Inklusionskonzept fundamental auf die Heterogenität der Schüler/innen einstellen und die Potenziale dieser nutzen, um den Unterricht zu einem gelungenen zu machen (vgl. Sander 1992).

1.3 Inklusion – Ziele und Gestaltungsaufgaben

Die Inklusionsdiskussion ist seit Jahren ein fester Bestandteil erziehungswissenschaftlicher und vor allem auch politischer, wie auch gesellschaftlicher Diskurse, welche auf zahlreiche Kontroverse und Unstimmigkeiten trifft. Dies liegt an den Uneinigkeiten, die der Inklusionsbegriff aufgrund seiner Mehrdimensionalität mit sich führt. Denn es kann nicht davon ausgegangen werden, dass „wenn von Inklusion in Bildungs- und Erziehungsorganisationen die Rede ist, hierunter auch immer dasselbe verstanden wird“ (Nohl 2018, S.16). In seiner Vielfalt ist Inklusion ein komplexer Begriff, der eine allgemeingültige Definition beinahe unmöglich erscheinen lässt. Inklusion berührt unterschiedliche Gesichtspunkte auf verschiedenen Ebenen. So kann das Konzept zum einen aus dem Blickwinkel des politischen Strukturwandelns beleuchtet werden, zum anderen auch aus dem Blickwinkel unserer Normgesellschaft mit ihren Weltanschauungen. Eine solche Begriffsunklarheit kann sich auch in Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Inklusion auswirken. So können „Sichtweisen, Regelungen und Praktiken“ (Haug 2013, S.47) bezüglich Inklusion in verschiedenen Ländern, oder gar in verschiedenen Landesteilen kontrastieren. Da die Umsetzung von Inklusion auch stets im engen Zusammenhang „mit nationaler und lokaler Kultur, Geschichte und Begrifflichkeit“ (Haug 2013, S.47) steht, empfehlen Wissenschaftler den Begriff nicht zu operationalisieren und standardisieren, sondern jedes (Bundes-)Land für sich selbst über das Verständnis und die Umsetzung von Inklusion entscheiden zu lassen. Doch auch wenn es keine universelle und international anerkannte Definition des Inklusionsbegriffes gibt, existieren doch zahlreiche Definitionsansätze, die wichtige Grundlagen bieten, auf denen aufgebaut werden kann. Kullmann, Lütje-Klose und Textor definieren Inklusion wie folgt:

„Unter Inklusion wird die gleichrangige, gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen unter Gewährung dafür notwendiger Hilfen verstanden“ (Kullmann/Lütje-Klose/Textor zit. nach Textor 2015, S.26).

Inklusion meint damit das Bestreben, das System an die Bedürfnisse aller Menschen anzupassen. Es soll nicht die Frage gestellt werden, „ ob ein Kind aufgenommen werden kann, sondern inwiefern sich die Einrichtung verändern muss, um das Kind aufzunehmen“ (Albers, Timm 2012, S.14, Hervorhebung im Original). Denn Inklusion baut auf dem Diversity-Ansatz auf, womit Ungleichheiten in ihrer Berechtigung akzeptiert und gar gewünscht werden. Das System muss sich nun auf die Individualität der Menschen anpassen. Der Mensch soll nicht mehr Opfer der Zwänge und Normen des Systems sein (vgl. Albers, Timm 2012, S.15). Stattdessen steht Inklusion in enger Bindung zu Themen wie Gleichheit, Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe.

„inclusion is concerned with all children and young people in schools, it is focused on presence, participation and achievement; inclusion and exclusion are linked together such that inclusion involves the active combating of exclusion; and inclusion is seen as a never-ending process. Thus an inclusive school is one that is on the move, rather than one that has reached a perfect state” (Ainscow 2006, S.23, Hervorhebung im Original)

Neben einer Systemveränderung bezüglich des Ausbaus einer Schule für alle, soll Inklusion vor allem die „Überwindung von Diskriminierung aller Risikogruppen“ (Werning 2010, S.284) begünstigen. Ebenso soll für alle Kinder und Jugendliche ein Grundstein für ihre Entwicklung und Ausbildung gelegt werden (vgl. Haug 2013, S.36). Denn das Konzept beinhaltet nicht alleine die Akzeptanz der Vielfalt, sondern setzt vor allem Fokus auf die Qualität der Arbeit in einer Einrichtung für alle. Nicht nur sollen alle Kinder Platz finden, vielmehr sollen auch alle Kinder individuell gefördert werden können und einen möglichst großen Nutzen aus dem gemeinsamen Lernen ziehen (vgl. Haug 2013, S.36).

Inklusion ist ein Ziel, welches in seinem niemals-endenden Prozess wächst. Eben dieser Prozess ist wichtig bei der Umsetzung einer inklusiven Gesellschaft. Denn „[s]oziale Systeme sind auf Veränderungen, auf Bewegung, auf Lernen angewiesen, um ihre Aufgaben in einer sich ständig verändernden gesellschaftlichen Umwelt zu erfüllen“( Werning 2012, S.313; Werning 2010, S.289). Eine der wichtigsten Bestrebungen der Inklusion ist demnach das Durchbrechen alter, segregierender Formen und die Schaffung neuer Wertesysteme in der Gesellschaft (vgl. Haug 2013, S.43).

2. Rechtliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen

2.1 Inklusion als Menschenrecht

Die auch heute oft diskutierte Auffassung Peter Singers zeigt in ihrer Aktualität, dass die Lebensrechtsdebatte eine noch immer präsente Hürde für Menschen mit Behinderungen darstellen kann. Weltanschauungen, wie die von Peter Singer, stehen im enormen Widerspruch zum ersten Artikel des Grundgesetzes:

„Die Würde des Menschen ist unantastbar“ (GG, Artikel 1)

Das erste Recht, welches aus dem Grundgesetz folgt, ist das Recht auf Leben. Menschen, die anderen Menschen aufgrund von Normabweichungen das Lebensrecht abschlagen wollen, nehmen eine menschenrechtsverneinende Position ein. Das Konzept der Inklusion lehnt derartig menschenunwürdige Einstellungen ab und sagt diesen den Kampf an, um sich für eine Gesellschaft ohne Kategorisierungen und Normorientierungen einzusetzen. Allen Menschen – unabhängig ihres Erziehungs- und Bildungsbedarfs, „soll ohne Diskriminierung der volle Genuss, aller Menschenrechte und Grundfreiheiten garantiert werden“ (Schumann 2009). Dazu zählen Rechte wie Barrierefreiheit, Chancengleichheit, Selbstbestimmung und Partizipation. Bei den Menschenrechten handelt es sich nicht einzig um soziale bzw. sittliche Normen, sondern um auf Rechtsgrundlage verankerte Prinzipien, welche wichtige Richtlinie im gesellschaftlichen Leben festschreiben. Die Generalversammlung der Vereinigten Nationen hat am 10. Dezember 1948 eine Allgemeine Erklärung der Menschenrechte ins Leben gerufen. Hier wurde in insgesamt 30 Artikeln eine Grundlage für die Gewährleistung der Menschenrechte für alle Menschen gesetzt. In den 70er Jahren erfolgte die Deklaration der Rechte behinderter Menschen (vgl. Biewer 2009, S.138; United Nations 2006). Zum Menschenrecht aller gehört insbesondere die uneingeschränkte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Durch das Diskriminierungsverbot wurde ein erster Grundbaustein für eine Gleichstellung aller Menschen gelegt. Auch nehmen sich die inklusiven Bestrebungen zum Ziel Diskriminierung in Bezug auf ethnische, religiöse, soziale oder kulturelle Unterschiede zu bekämpfen. Vor allem sollen auch Kinder mit körperlicher und/ oder geistiger Beeinträchtigung im schulischen Rahmen vor Diskriminierung geschützt werden. Denn Ziel des inklusiven Konzeptes ist es eine Gleichstellung aller Menschen zu ermöglichen. Dabei ist entscheidend Gleichstellung nicht als Synonym für Gleichbehandlung zu sehen. Von Gleichbehandlung sprechen wir "wenn für alle formal gleiche Regeln eingehalten werden" (vgl. Biewer 2009, S.136). Allerdings muss die Heterogenität der Menschen hierbei berücksichtigt werden und beachtet werden, dass alle Menschen unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen. Bei einer Gleichbehandlung hätten Menschen nun bei gleichen Bedingungen aufgrund unterschiedlicher Voraussetzungen unterschiedliche Chancen (vgl. Biewer 2009, S.136). Dem gilt es mittels Hilfeleistungen entgegenzuwirken, sodass alle Menschen auch bei unterschiedlichen Voraussetzungen die gleichen Chancen auf Bildung und selbstbestimmtes Leben mit allen dazugehörigen Angeboten an Kultur, Bildung und Freizeitgestaltung haben (vgl. Biewer 2009, S.136). Das bedeutet, dass besondere Hilfsleistungen nicht gegen eine Gleichstellung sprechen, wie es teils missverstanden werden könnte. Viel mehr sind besondere und individuelle Hilfsangebote notwendig, um Gleichstellung zu ermöglichen. Unterschiedliche Gleichstellungsgesetze traten in Deutschland im Jahre 2002 in Kraft. Inhalt dieser Gesetze war zum einen die Barrierefreiheit in öffentlichen Räumen, das Verbandsklagerecht gegen Diskriminierung, die Anerkennung der Gebärdensprache und vor allem die Auseinandersetzung um die Rechte behinderter Frauen (vgl. Biewer 2009, S.135).

Eine inklusive Gesellschaft gewährleistet somit allen Menschen die Partizipation an der gesellschaftlichen Teilhabe und ermöglicht die Umsetzung der Menschenrechte in allen Lebensbereichen: Bildung, Kultur, Freizeit und Wohnen.

2.2 Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Rheinland-Pfalz

Seit Inkrafttreten der Salamanca-Erklärung wird die Aufnahme von Kindern mit besonderem Förderungsbedarf an Regelschulen gefordert und gefördert. 92 Länder waren bei der UN-Behindertenrechtskonvention zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderung im Juni 1994 teilnehmend. Seither sollen sich Schulen zu inklusiven Bildungssystemen entwickeln, um den Weg hin zu einer inklusiven Gesellschaft voranzutreiben. Als inklusive Schulen sollen diejenigen bezeichnet werden, die allen Kindern, „unabhängig von körperlichen, intellektuellen, sozialen und sprachlichen Voraussetzungen“ (Biewer 2009, S.128f.) eine Teilhabe am Bildungssystem ermöglichen. 2009 unterzeichnete auch Deutschland die UN-Konvention und erklärte sich so dafür „alle erforderlichen Maßnahmen [zu treffen], um zu gewährleisten, dass Kinder mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen Kindern alle Menschenrechte und Grundfreiheiten genießen können“ (United Nations 2006). In den UN-Behindertenrechtskonventionen wird auch der Behindertenbegriff erläutert und es wird festgehalten, dass es sich hierbei um einen wandelnden Begriff handelt, welcher seinerseits von den Einstellungen und den Bedingungen seitens der Umwelt beeinflusst wird. Ebenso wird deutlich gemacht, wie sehr die Umweltbedingungen beispielsweise mittels mangelnder Barrierefreiheit an einer gleichberechtigten Teilhabe hemmen. Ein Kind gilt dann als behindert, wenn die Behinderung mehr als sechs Monate anhält. Hier können Eingliederungshilfen ansetzen und einer Beeinträchtigung der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben entgegenwirken (vgl. Sozialgesetzbuch, Neuntes Buch 2016 S.45 § 35a Abs. 1 Satz 1). Im Jahr 2014 verankert auch das Bundesland Rheinland-Pfalz das Bestreben auf einen gemeinsamen Unterricht aller Kinder im Schulgesetz und spricht sich für die Berücksichtigung der besonderen Belange der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aus, mit dem Ziel einen „Nachteilsausgleich zu gewähren“ (Schulgesetz Rheinland-Pfalz 2014, §3, 5).

„Im Bewusstsein der Belange der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte und Eltern mit Behinderungen wirken alle Schulen bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems mit.“ (Schulgesetz Rheinland-Pfalz 2014, §1 Abs.2)

Doch die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in Rheinland-Pfalz scheint noch große Mängel aufzuweisen, sodass das Bundesland oft als das „Inklusion-Schlusslicht“ angesehen wird, da nur 31,4% der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule besuchen, wobei die Inklusionsquote in Deutschland bei 41,1% liegt (vgl. Lorig 2017; Saalfrank/Zierer 2017, S.108f.). Die Förderquote, welche alle Schüler/innen mit sonderpädagogischem Bedarf erfasst, besagt für das Bundesland Rheinland-Pfalz, dass im Jahre 2013/14 bei 5,4% der Schüler/innen eine Diagnose gestellt wurde (vgl. Lange/ Wenzel 2017). In diesem Jahr besuchten mehr Schüler/innen mit einer Diagnose eine Förderschule als eine Regelschule. Der Inklusionsanteil ist seither zwar gestiegen, allerdies kann zeitgleich eine Stagnation der Exklusionsquote vermerkt werden. So stellt sich die Frage, ob das Wachstum der Inklusionsquote daran liegt, dass mehr Kinder, „die ohnehin die allgemeine Schule besuchen“ (vgl. Lange/ Wenzel 2017), eine Diagnose gestellt bekommen. Dadurch steigt die Quote an Kindern mit diagnostiziertem Förderbedarf, allerdings ohne dass mehr Kinder von Förderschulen an Regelschulen wechseln, was jedoch die Intension der Inklusionsbestrebungen wäre. Woran liegt es aber, dass Eltern von Kindern mit Behinderung die Beschulung an Förderschulen weiterhin favorisieren? Die Kritik seitens des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE) und der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) bezieht sich auf fehlende Gelder an Regelschulen, welche für eine adäquate Umsetzung inklusiver Settings notwendig wären, sowie dem Mangel an Fachpersonal, was seinerseits zu hoher Unzufriedenheit im Schulkollegium führe (vgl. Allgemeine Zeitung 2017). Das rheinland-pfälzische Bundesministerium negiert derartige Kritikpunkte und verweist auf den Ausbau von 289 Schwerpunktschulen, sowie 800 Vollzeitstellen im Schuljahr 2017/2018 für Förderschullehrkräfte und pädagogische Fachkräfte, die gemeinsam mit den Regelschullehren den Unterricht leiten (vgl. Allgemeine Zeitung 2017). Die hier benannten Schwerpunktschulen sind allgemeine Schulen, in denen sowohl Kinder mit als auch ohne Behinderungen zielgleich und zieldifferent gemeinsam unterrichtet werden. Alle Kinder unabhängig ihres Förderbedarfs können eine Schwerpunktschule besuchen. Das Konzept der Schwerpunktschulen gibt es in Rheinland-Pfalz bereits seit den 1990er Jahre (vgl. Saalfrank/Zierer 2017, S.110). Ob ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule, Regelschule oder eine Schwerpunktschule besucht, liegt bei der Entscheidung der Eltern (vgl. Schulgesetz Rheinland-Pfalz 2014, §3, 5). Mit dem Konzept der Schwerpunktschule soll das Ziel des gemeinsamen Unterrichtes sowohl in der Primar-, als auch in der Sekundarstufe verfolgt werden. Bezüglich der Umsetzung in Rheinland-Pfalz äußert sich der stellvertretende Landesvorsitzende Alexander Stepp wie folgt: „Die UN-Behindertenrechtskonvention ist in Deutschland seit 2009 in Kraft. Neun Jahre später haben wir eine der niedrigsten Inklusionsquoten der Bundespolitik – die Landesregierung ist hier gefragt, ein überzeugendes und aktuelles Konzept vorzulegen“ (VBE Rheinland-Pfalz 2018). Als ein solches Konzept zur Optimierung der Schule hinsichtlich eines inklusiven Schulsystems soll der Aktionsplan der Landesregierung: „Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ dienen (vgl. Lange/Wenzel 2017). Der Aktionsplan schreibt vor, dass Konzepte festgeschrieben werden sollen, die die Förderschulen zu Förder- und Beratungszentrennen machen. Außerdem sollen Versuche zur Etablierung inklusiver Bildung auch in der Berufsbildung insbesondere für schwerbehinderte Jugendliche durchgeführt werden (vgl. Lange/Wenzel 2017). Um „die Förderung an Schwerpunktschulen zu gewährleisten – und zwar in einem zufriedenstellendem Maße – werden weitere 100 Förderschullehrerinnen und Förderschullehrer benötigt“ (VBE 2018). Das heißt es muss in erster Linie gegen den Förderschulkräftemangel eingeschritten werden. Es wird gefordert den Lehrer- und Förderschullehrerberuf attraktiver zu gestalten und angehende Lehrkräfte mit inklusiven Kompetenzen auszubilden, um eine Doppelbesetzung pro Klasse zu realisieren. Gleichzeit solle laut den VBE-Vertretern die Anzahl auf maximal zwei Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf pro Klasse minimiert werden. Ebenso sollen Kompetenzzentren mit ausgebildetem Personal Beratungen für Lehrkräfte und Eltern anbieten (vgl. VBE Rheinland-Pfalz 2018). Auch sollten universitäre Projekte – wie etwa das Forschungsprojekt „Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen“ der Universität Koblenz-Landau (vgl. Lange/ Wenzel 2017) – den Aufbau inklusiver Einrichtungen unterstützen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass in Rheinland-Pfalz noch einiges getan werden muss, bis von einer gelungenen Inklusion die Rede sein kann. Dennoch ist festzuhalten, dass die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention insofern die rheinlandpfälzische Schulen verändert hat, als dass sich Schulen nun zum Ziel setzen den Unterricht inklusiv zu gestalten und damit einen Weg hin zu einer inklusiven Gesellschaft vorzubereiten. Die Kritiken müssen ernstgenommen und reflektiert werden, damit inklusive Bestrebungen nicht einzig auf Skepsis und Überforderung stoßen, sondern sich zu einem erfolgreichen Konzept entwickeln können.

3. Schulische Inklusion

Wie wirkt sich nun die UN-Behindertenrechtskonvention auf das Bildungssystem aus? Das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus spricht sich bereits 2003 im Artikel 2, Absatz 2 des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen dafür aus, dass der inklusive Unterricht „Aufgabe aller Schulen“ sei (vgl. Art 2 Abs. 2 Satz 1, BayEuG). Seit diesem Gesetzesentwurf ist Inklusion zu einer verbindlichen Herausforderung aller Bildungseinrichtungen geworden und Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird der Zugang zu Regeleinrichtungen auf Gesetzesebene ermöglicht. Alle Schulen sollen sich das Ziel einer inklusiven Unterrichtsgestaltung vornehmen und sich somit von einem Unterricht mit homogenen Gruppen lösen und stattdessen die Heterogenität der Schüler/innen wertschätzen und aus dieser Heterogenität Nutzen für den gemeinsamen Unterricht ziehen. Im deutschsprachigen Raum trifft der Index für Inklusion auf einen hohen Bedarf. Dies spricht einerseits dafür, dass Inklusion in vielen Schulen praktiziert, bzw. vorbereitet wird, andererseits spricht es auch für eine hohe Notwendigkeit bezüglich der Weiterentwicklung im inklusiven Bereich (vgl. Boban/Grossrieder/Hinz, S.128). Folge der Inklusionsbestrebungen in Bezug auf die schulische Umsetzung ist ein grundlegender Strukturwandel. Diejenigen Länder, die kein Sonderschulsystem entwickelt haben, denen wird auch von einem solchen abgeraten. Stattdessen soll der Fokus auf dem Ausbau inklusiver Schulgemeinschaften mit mobilen Hilfsleistungen gesetzt werden (vgl. Biewer 2009, S.129). Eine Schule kann das Schulprofil Inklusion entwickeln, wenn diesem seitens der zuständigen Schulaufsichtsbehörde und den beteiligten Schulaufwandsträger zugestimmt wurde (vgl. Dorrace/ Dannenberg, S.65). Bedeutende Träger der Umsetzung einer inklusiven Schule sind Lehrerinnen und Lehrer. Auch sie haben sich nun auf verändernde Arbeitsbedingungen und neue Unterrichtsplanungen und -gestaltungen einzustellen. Welche Konsequenzen die inklusive Schule nun für den Lehrerberuf bedeutet und welche Rolle Lehrkräfte ihrerseits auf die Umsetzung des inklusiven Konzeptes haben soll im folgenden Kapitel geklärt werden.

3.1 Anforderungen und Herausforderungen an Lehrkräfte

3.1.1 Neue Aufgaben für Lehrerinnen und Lehrer

In einem Schulsystem, welches durch Leistungsdruck und Selektion dominiert wird, scheint Inklusion ein dem Leistungsprinzip widersprüchliches Konzept zu sein. Nun stehen Lehrer vor der Herausforderung eben diesen Widerspruch zwischen individueller Förderung und Selektion zu vereinbaren. Dies geht einher mit Änderungen der bisherigen Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung. Eine Vereinbarung der Orientierung an Leistung und der gleichzeitig einhaltenden individuellen Förderung ist ein grundlegender Aufgabenbereich einer professionellen Unterrichtsgestaltung (vgl. Bräu, 2018, S.213). Die Orientierung an der Berücksichtigung der Individualität der Kinder bedeutet für die Lehrer/innen die Gestaltung eines differenzierten Unterrichtes, welcher alle Schüler/innen unabhängig ihres Erziehungs- und Bildungsbedarfs mit einbezieht. Der Unterricht muss in ausgeprägtem Maße individualisiert werden und die Lernpläne müssen neu gestaltet und auf die Heterogenität im Klassenraum angepasst werden, um allen Kindern durch lerndifferenzierten Unterricht in gleicher Weise gerecht zu werden. Nur so kann adäquat auf die unterschiedlichen Bildungs- und Erziehungsbedürfnissen der Schüler/innen eingegangen werden. Eine Schule mit dem Schulprofil Inklusion setzt sich zum Ziel nach einem gemeinsamen Bildungs- und Erziehungskonzept im Unterricht zu arbeiten, um den Schülern individuelle Förderungen zu gewähren (vgl. Dorrance/Dannenbeck, S.64). Für die Lehrer/innen bedeutet es, dass die Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung neu zu bedenken und an die inklusiven Richtlinien anzupassen ist. Von hoher Bedeutung ist es vor allem, dass sich die inklusive Wertvorstellungen in der Unterrichtspraxis widerspiegeln (vgl. Hackbarth/Martens 2018, S.194). Die Anpassung an die individuellen Förderbedürfnisse, zieht auch individualisierte Bewertungsmaßstäbe mit sich (vgl. Hackbarth/Martens 2018, S.194; Sacher 2007; Minde 2007). An die Lehrer besteht der Anspruch objektiv, transparent und standardisiert die Leistung der Schüler zu beurteilen. Das sechsgliedrige Notensystem scheint im Widerspruch zu diesem Vorhaben zu stehen. Es wurde 1968 von der Kulturministerkonferenz festgelegt und erfuhr in den letzten Jahren zunehmend Kritik, da es aus Sichtweise der Pädagogik unzulänglich ist. Denn ein solches Notensystem spricht mit seiner Selektionsfunktion gegen inklusive Maßstäbe. Daher müssen Lehrer, die die Anforderung an einen inklusiven Unterricht erfüllen wollen, auf alternative Bewertungsmethoden wie etwa eine verbale Form der Beurteilung zurückgreifen, wenn ihrer Ansicht nach die Beurteilung nach Noten „pädagogisch nicht [sinnvoll erscheint], weil sie die Entwicklung von Leistungsfähigkeit behindert“ (Schulgesetz Rheinland-Pfalz 2014 §10 Abs. 1 Satz 1). Das bedeutet, dass eine weitere neue Aufgabe nun darin besteht die Schüler/innen orientierend nach dem persönlichen Entwicklungsstand zu bewerten. Lehrer/innen müssen nun einerseits dem gesellschaftlichen Leistungsprinzip entsprechen und andererseits die Leistungsbeurteilung individuell an die Schüler/innen festlegen. Somit muss professionell darüber entschieden werden, welches Kind nach dem bestehenden Notensystem bewertet wird, und welches Kind eine verbale Beurteilung erhalten muss.

Bei all der Umstrukturierung in Bezug auf die Unterrichtspraxis darf die Qualität dessen nicht verloren gehen. Laut Wocken (2013) sei inklusiver Unterricht „zuerst und vor allem Unterricht“ (Wocken zit. nach Hackbarth/Martens 2018, S.195). Damit ist gemeint, dass die Lerninhalte den gleichen Qualitätsmerkmalen folgen müssen, wie der Unterricht an Regel- und Förderschulen. Die Unterrichtsqualität muss neu bedacht und umgestaltet werden, darf jedoch ihren Wert hinsichtlich der Wissensvermittlung nicht verlieren (vgl. Hackbarth/ Martens 2018, S.195). Der Unterricht soll so verändert werden, dass kleinere Lerngruppen entstehen, wodurch ein kooperativer Gruppenunterricht realisierbar wird. In heterogenen Kleingruppen sollen die Kinder nun Aufgaben bekommen, die sie in der Gruppe zu lösen haben und in denen jedes Gruppenmitglied seinen eigenen Teil erfüllt (vgl. Werning 2010, S.289). Der kooperative Unterricht soll die soziale Wertschätzung der Schüler/innen untereinander fördern und damit als ein Schutzfaktor, sowohl für einen qualitativen Unterricht, als auch für die persönliche Entwicklung dienen (vgl. Marten/Blumenthal 2017, S.215). Wichtig ist es sich hierbei vor Augen zu führen, dass alleine der Fakt, dass die Schüler/innen in einem Raum gemeinsam lernen, nicht ausreicht, „um eine [Inklusion] im Sinne der Akzeptanz und Beteiligung aller Schüler zu realisieren“ (Marten/Blumenthal 2017, S.228). Die Lehrer müssen kooperative Lernmethoden anwenden, bei denen die Kinder miteinander Aufgaben bewältigen können und somit Brücken im sozialen Bereich entstehen können (vgl. Marten/Blumenthal 2017, S. 228f.). Für Lehrer bedeutet dies, dass der Unterricht innovativer gestaltet werden muss, was eine erhöhte Vor- und Nachbereitungszeit mit sich bringt. Voraussetzung hierfür ist eine hohe Motivation und eine positive Einstellung bezüglich des gemeinsamen Unterrichtes, sowie der Glaube an eine positive Wirkung auf das Lehren und Lernen durch kooperative Unterrichtsgestaltung.

Eine Hauptaufgabe der Schulen besteht nun darin aus den Curricula der Regelschulen und denen der Förderschulen ein inklusives Curriculum zu erstellen (vgl. Hackbarth/Marteens 2018, S.196). Damit stehen Lehrer vor hohen Herausforderungen ihren Unterricht an die inklusiven Anforderungen anzupassen und den Anforderung an einen qualitativen gemeinsamen Unterricht gerecht zu werden. Wie es in den Gemeinsamen Empfehlungen der HRK und KMK festgeschrieben steht, brauchen Lehrer/innen nicht nur professionelle Kompetenzen, sondern müssen sich auch auf eine multiprofessionelle Kooperation mit anderen Fachkräften einstellen, worauf im Folgenden näher eingegangen wird (vgl. Gemeinsame Empfehlung der Hochschulrektorenkonferenz und der Kultusministerkonferenz 2015).

3.1.2 Interdisziplinäre Zusammenarbeit als Voraussetzung und Herausforderung

Um die Qualität des gemeinsamen Unterrichtes zu gewährleisten dürfen Lehrkräfte nicht alleingelassen werden, daher wird für die Qualitätssicherung auf eine kooperative Umsetzung des Unterrichtes gesetzt, bei der Lehrkräfte und Sonderpädagog/innen bzw. Förderschullehrer/innen gemeinsam den Unterricht gestalten. Sonderpädagogen sollen fester Bestandteil des Lehrpersonals werden. Dabei sollen die sonderpädagogischen Fachkräfte vor allem für die Beratung der Lehrkräfte, der Schüler/innen und der Eltern zuständig sein und Diagnosen für den sonderpädagogischen Förderbedarf stellen (vgl. Dorrance/Dannenberg, S.64; Hartke 2017, S.250). Hier ist es von hoher Bedeutung die Aufgaben klar zu verteilen und somit eine sinnvolle Arbeitsteilung vorzunehmen (vgl. Hartke 2017, S.251). Mittels eines Förderdiagnostischen Berichtes, welcher von den Sonderpädagog/innen aufgestellt wird, soll individuell und diagnosegeleitet mit den Schüler/innen gearbeitet werden (vgl. Dorrance/Dannenberg, S.64). Die Beobachtungen der Regelschulkräfte werden durch die Sonderpädagog/innen in die Diagnostik mit einbezogen. Bei der Zusammenarbeit zwischen Regelschullehrkräften und Sonderpädagogen besteht die Gefahr einer ungleichen Verteilung der Rollen zwischen Lehrern und Sonderpädagogen. Sonderpädagog/innen sollen keine assistierende Rolle übernehmen, sondern als fester Bestandteil des Unterrichtes angesehen werden (vgl. Sturm 2018, S.288). Patrik Widmer-Wolf warnt in diesem Zusammenhang vor großen Machtgefällen, durch die die Lehrkräfte eine „Definitionshoheit über die Art und Weise der Zusammenarbeit übernehmen“ (Widmer-Wolf 2018, S.301). Dies wirkt sich jedoch negativ auf das Teamsetting aus. Wenn Sonderpädagog/innen von Lehrer/innen beauftragt werden, so könne die Arbeit als Sonderpädagog/in als eine „Service Leistung“ (Widmer-Wolf 2018, S.301) angesehen werden, was seinerseits zu einer Unzufriedenheit bezüglich der Zusammenarbeit führen kann. Das Problem liegt nach Widmer-Wolf an den strukturellen Bedingungen im schulischen Alltag, sodass Sonderpädagog/innen bzw. Förderschullehrer/innen häufig als Hilfskräfte angesehen werden, die zur Unterstützung des Unterrichtes eingesetzt werden. Dies macht erneut die Notwendigkeit einer radikalen Reformbewegung deutlich. Die Schule muss sich nicht allein dahingehend ändern, dass sie alle Kinder aufnimmt, sondern soll sich vor allem auch strukturell und institutionell umgestalten. Bei der kooperativen Zusammenarbeit zwischen Lehrer/innen und Sonderpädagog/innen besteht ebenfalls die Problematik der Unterteilung in „meine Schüler/ deine Schüler“ (vgl. Werning/Löser 2012, S.302). Die Anforderung der inklusiven Umsetzung ist es nun keine derartige Unterscheidung vorzunehmen und nicht zwischen regulärer Förderung und sonderpädagogischer Förderung zu unterscheiden. Bezogen auf die schulische Pädagogik sei demnach Fokus auf „gemeinsame kommunikative Strukturen zwischen Regelschullehrkräften und Sonderpädagog/innen“ (Werning/Löser 2012, S.302) zu setzen, da eine Trennung in „meine Schüler/ deine Schüler“ dem Konzept der Inklusion widersprechen würde. Doch nicht nur sollen Regelschullehrkräfte mit Sonderpädagogen kooperieren, vielmehr ist das inklusive Konzept auf ein mehrdimensionales Team aus Schulleitung, mobilen Förderdiensten, Verbänden und auch auf eine enge und qualitative Zusammenarbeit mit den Eltern angewiesen:

„Die Lehrerbildung für eine ,Schule der Vielfalt‘ ist deshalb eine Querschnittsaufgabe, der sich die Bildungswissenschaften, Fachdidaktiken und Fachwissenschaften im lehramtsbezogenen Studium für alle Lehramtstypen gemeinsam und aufeinander abgestimmt widmen müssen.“ (Gemeinsame Empfehlung der Hochschulrektorenkonferenz und der Kultusministerkonferenz 2015).

Eine zentrale Rolle spielt sicherlich vor allem die Schulleitung. Ihr Aufgabengebiet ist in Zeiten der Änderungsprozesse herausfordernd und geprägt von Widersprüchen. Denn die Schulleitung muss „den Auftrag schulischer Inklusion implementieren und umsetzen“ (Badstieber/Köpfer/Amrhein, S.235f.) und gleichzeitig die selektierenden und auf Leistung basierenden Strukturen aufrechterhalten.

Demnach ist Inklusion auf enorme strukturelle Änderungen in der Teamzusammensetzung angewiesen. Wichtig erscheint hier vor allem die Bereitschaft zu veränderten Rahmenbedingungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung, was seinerseits Herausforderungen für die gesamte Schulgemeinde darstellt.

3.1.3 Inklusion – eine überfordernde Reformbewegung?

Immer häufiger hört und liest man von einer hohen Unzufriedenheit seitens der Lehrkräfte hinsichtlich der Umsetzung von Inklusion an deutschen Schulen. Dies geschieht, wenn sich Lehrkräfte allein gelassen fühlen und „sich gesellschaftlich ein eher neoliberales Konzept Schule durchsetzt“ (Werning/Löser 2012, S.306). Dann wird Inklusion als überfordernd erlebt. Die Klagen richten sich an unzureichende Rahmenbedingungen, wie etwa mangelnde Fachkräfte, unzureichende Ausbildungen, Defizite an Lehrerstellen und fehlende finanzielle Mittel (vgl. Abendblatt 2013). Seit einigen Jahren wird sich bemüht vor allem die Professionalisierung der Lehrer in Bezug einer inklusiven Ausbildung voranzutreiben. Diesbezüglich heißt es in den KMK 2014:

„In Zukunft wird es darum gehen Qualifizierungen für das Personal in den Bildungseinrichtungen zu verstärken. Die Kulturministerkonferenz legt mit den aktualisierten Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften die Grundlage für die weitere Professionalisierung im Bereich der Inklusion. Alle angehenden Lehrkräfte werden Basismodule Inklusion belegen und damit sorgfältig auf das gemeinsame Leben vorbereitet“. (Gemeinsame Empfehlung der Hochschulrektorenkonferenz und der Kultusministerkonferenz 2015)

Die Inklusion ist ein neues und ein noch nicht ausreichend ausdifferenziertes Gebiet. Es fehle an einem Konsens bezüglich einer Inklusionsdefinition (vgl. Greiten/Geber/Gruhn/Köninger 2017, S.16). Daher ist es von hoher Bedeutung, klare Richtlinien und Rahmenbedingungen festzulegen, damit sich Lehrkräfte nicht überfordert, sondern zureichend unterstützt fühlen. Erst dann kann das inklusive Vorhaben auch ein erfolgreiches werden. Auch erweist sich die Umsetzung in Deutschland anfänglich als überfordernd, da hier homogene Lerngruppen vorherrschen, sodass zunächst ein radikaler Wandel im Schulsystem erfolgen muss. In unserer Leistungsgesellschaft werden Kinder selektiert, indem sie beispielsweise als ´nicht schulfähig´ eingestuft werden. Schüler/innen, die gewissen Leistungsanforderungen nicht gerecht werden bleiben sitzen oder werden auf eine andere Schulform verwiesen. Tillmann hält fest, dass 40% aller Schüler/innen im Verlauf der Schullaufbahn von Schulversagen betroffen sind (Tillmann 2007, S.32). Aufgabe der Schulen und der Lehrer ist es nun inklusive Werte zu vermitteln und den Unterricht so umzugestalten, dass alle Kinder in ihrer Individualität mit einbezogen und gefördert werden. Überfordernd kann vor allem die Fülle an neuen Herausforderungen, wie etwa die Anpassung an die Heterogenität der Schulklasse durch eine differenzierte Unterrichtsplanung und individuelle Bewertungsmethoden, wirken (siehe Kapitel 3.1.1). Oft trifft Ungewohntes auf Abwehr. Die Umsetzung der Differenzierung und Anpassung an die individuellen Förderbedürfnisse wird erschwert durch die „Orientierung am Unterrichtsstoff, sowie die vorgegebenen Leistungsmessungen“ (Werning/Arndt 2015). Demnach nehmen sich Lehrer der widersprüchlichen Aufgabe an Leistungsmessungen vorzunehmen und dennoch den differenzierten Unterricht mit individuellen Bewertungsmaßstäben im Fokus zu halten.

Bezüglich der inklusiven Umsetzung im Unterricht gibt es unterschiedliche Bewertungen seitens der Lehrer/innen. Ob eine Lehrkraft nun den gemeinsamen Unterricht als gut oder schlecht empfindet hängt von unterschiedlichen Faktoren ab. Eines der Hauptfaktoren ist die persönliche Einstellung der Lehrkraft in Hinsicht auf den gemeinsamen Unterricht. Eine solche Wertehaltung nimmt erheblichen Einfluss darauf, ob die inklusive Unterrichtgestaltung eine gelingende werden kann. Insbesondere beeinflussen die Grundeinstellungen der Lehrer/innen und die damit verbundene Wertevermittlung auch die Lernprozesse und Lernergebnisse der Schüler/innen (vgl. Korff 2013, S.210; Moser 2018, S.292). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Lehrer/innen in Bezug auf die eigene Unterrichtsgestaltung sind erhebliche Faktoren in der Frage, ob inklusiver Unterricht umsetzbar ist. Ebenso ist eine offene Haltung bezüglich Behinderung mit einer anerkennenden Haltung von Vielfalt äußerst förderlich für den Unterricht in heterogenen Gruppen (vgl. ebd.)

Die Anforderung an die Lehrkraft ist eine sehr hohe und kann ohne die nötige Unterstützung überfordern. Um jedoch den Fortschritt hin zu einer inklusiven Schule zu gewährleisten, müssen Lehrer durch qualitative Aus- und Weiterbildungen hinsichtlich des gemeinsamen Unterrichtes ausreichend ausgebildet werden. Vor allem müssen Lehrer eine Offenheit bezüglich inklusiver Veränderungen mitbringen, denn „[w]er Inklusion will, sucht Wege – wer sie nicht will, sucht Begründungen“ (Hüppe 2013).

3.2 Schüler/innen im Spannungsfeld zwischen Teilhabe, Ausgrenzung und Zwang

3.2.1 Diversität und Heterogenität – Lernen von- und miteinander

Das deutsche Schulsystem ist geprägt von Leistungsdruck und einer damit einhergehenden Selektion von Schüler/innen. In deutschen Schulklassen finden wir als Folge des selektierenden Bildungswesens überwiegend homogene Gruppen. So leiden vor allem leistungsschwächere Schüler/innen unter dem gegliederten Schulwesen, da sie etikettiert und aussortiert werden, anstatt die nötigen Unterstützungsangebote zu erfahren. Dadurch wächst der Leistungsdruck an Schüler/innen, da sie derartige Benachteiligungen und eine Einordnung in „schwache Schüler/starke Schüler“ umgehen wollen. Ziel der Reformbewegung ist es nun heterogene Lerngruppen hervorzubringen und einen möglichst großen Nutzen für alle Kinder in Bildung und sozialem Miteinander auf Grundlage eines gemeinsamen Unterrichtes zu schaffen. Aus einer inklusiven Unterrichtsplanung soll auch hervorgehen, dass die Schüler/innen voneinander lernen (vgl. Korff 2013, S.208). Doch den inklusiven Bestrebungen steht unser gliedriges Bildungswesen mit Vergleichsarbeiten und der damit einhergehenden Selektionsfunktion im Wege und führt dazu, dass „inklusive Werte als nicht realisierbar angesehen werden“ (Werning/Löser 2012, S.306), was die Unumgänglichkeit einer radikalen Strukturveränderung deutlich macht. Inklusion spricht sich auch für das Recht „unterschiedlich leistungsfähig zu sein“ (vgl. Bräu 2018, S.212) aus, was seinerseits in Konflikt zu der bestehenden Leistungsorientierung im Bildungswesen steht. In Anbetracht dessen, dass sich die Schülerschaft durch Diversität und Vielfalt auszeichnet, muss sich auch das Bildungswesen verändern und sich für heterogene Lerngruppen öffnen. 2008 zählte Deutschland 482.400 Schüler von der 1. bis zur 10. Klasse mit einem diagnostizierten sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Werning/Löser 2012, S.306). Die meisten dieser Kinder hatten den Förderschwerpunkt Lernen (43,7%). Der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung wurde bei 16% der Kinder festgestellt und 11,5% der Kinder hatten einen Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung, während der Förderschwerpunkt Sprache mit 10,6% vertreten war. Sinnesbeeinträchtigungen waren am wenigsten vertreten (4,4%). Die meisten der Schüler mit Diagnosen wurden 2008 an Förderschulen unterrichtet (81,6%) (vgl. HKM; Werning/Löser 2012, S.306). Seitdem auch in Deutschland der Weg der inklusiven Bildung eingeschlagen wurde, ist eine allmähliche Auflösung der selektierenden Strukturen erfolgt, sodass immer mehr Kinder mit Förderbedarf Regelschulen besuchen. Hier besteht jedoch auch die Gefahr, dass die inklusive Bildung nur formal erfolgt. Dies geschieht, wenn beispielsweise nur einzelne Schüler aufgenommen werden und die Schule so nur nach außen hin ein inklusives System vorgibt. Die inneren Strukturen bleiben geprägt von Selektion wenn beispielsweise Kinder mit schwerwiegenderen Behinderungen nicht in das System mit aufgenommen werden (vgl. Sturm/Wagner-Willi 2018, S.24). Auch Liebers und Seifert (2014) halten in ihrer Studie fest, dass insbesondere die Kinder von Inklusion profitieren, die einen leichteren Förderbedarf aufweisen (vgl. Liebers/ Seifert 2014).

Die Forderung nach einem gemeinsamen Unterricht, durch welche Schüler/innen voneinander Lernen sollen, ist keine innovative. Bereits Johann Amos Comenius (1592 – 1670) formulierte in seiner Didacta Magna:

"Wenn der Lehrer einen Begabten entdeckt, so soll er ihm zwei oder drei Langsamere zum Belehren anvertrauen. wo er einen von rechtschaffener Art bemerkt, so möge er ihm andere, die von schlechter Gesinnung sind, zur Beobachtung und Lenkung übergeben. Auf diese Weise wird für beide trefflich gesorgt, wenn der Lehrer noch darauf achtet, dass alles nach den Vorschriften der Vernunft geschieht." (Comenius 2007; Original 1657, S.72)

Comenius spricht sich hier für den Nutzen beider Seiten aus, sowohl der lernschwächere Schüler kann vom stärkeren profitieren, als auch umgekehrt. Kritische Stimmen äußern sich skeptisch in Bezug auf die Auswirkungen auf schulische Leistungen der Kinder ohne Förderbedarf. Unterschiedliche Studien haben sich bereits mit der Thematik auseinandergesetzt und belegt, dass Kinder ohne Förderbedarf keine Benachteiligung erfahren und die Leistungen der Kinder in inklusiven Settings keine schlechteren sind, als in segregierten Schulklassen (vgl. Sermier Dessemontet/ Benoit/ Bless 2011). Dennoch ist es wichtig zu betonen, dass heterogene Lerngruppen an sich noch nicht garantieren, dass das Lernklima und das Lernniveau ein besseres wird (Werning 2010, S.289; Nöldeke 2018). Ein adäquater Umgang durch die Lehrer/innen ist entscheidend, um in kleineren, heterogenen Lerngruppen einen kooperativen Unterricht zu gestalten, der allen Kindern Vorteile im gemeinsamen Unterricht ermöglichen kann, indem sich die Kinder gegenseitig unterstützen und ergänzen und somit nicht nur mit - sondern auch von einander lernen können. Wenn der gemeinsame Unterricht jedoch Mängel aufweist und zu scheitern droht, so muss dies eine „Aufforderung sein, es künftig besser zu machen“ (Nöldeke 2018, S.16).

3.2.2 Stigmatisierungsprozesse im gemeinsamen Unterricht

Eine wichtige Frage, die im Kontext um Inklusion zu stellen ist, ist es, ob Kinder aufgrund der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarf negative Erfahrungen im sozialen Miteinander machen und die Diagnose dem Ziel einer Klassengemeinschaft ohne Ausgrenzungen im Wege steht oder gar Ausgrenzungen begünstigt. Huber hält in seiner Studie fest, dass 47,7% der Schüler mit einer Diagnose mehr als doppelt so oft unter sozialer Ausgrenzung zu leiden haben (vgl. Huber 2006; Huber 2009). Auf Grundlage dieser Ergebnis hinterfragt Huber, ob der gemeinsame Unterricht „wirklich für alle Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf eine reale Chance auf soziale Gleichbehandlung bedeutet“ (Huber 2009, S.247). Grund für eine solche soziale Zurückweisung seien nach Huber zwei Aspekte: Schlechte Schulleistungen und eine mangelnde Leistungsmotivation (vgl. Huber 2009). Auch der „World Report on Disability“ der WHO verweist auf die Problematik der sozialen Ausgrenzung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Rede ist in der Studie von „Bullying“ unter den Schülern mit „disability or chronic illnes“ (vgl. Böhm/ Felbermayr/Biewer 2018, S.149). Weitere Studien zu inklusivem Unterricht belegen, eine Differenzierung in Kinder mit und Kinder ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, wodurch soziale Ausgrenzungen entstehen können, mit der Gefahr, dass die leistungsschwachen von leistungsstärkeren Schüler/innen abgegrenzt werden und demnach eine „Integration der Inklusion in die Segregation“ (Feuser 2016, S.26) erfolgt. Somit entstehen soziale Ausgrenzungen, obwohl auf gesetzlicher Ebene Kategorisierungen zu vermeiden sind. Es kommt zum ableism, sprich zur Abwertung der Kinder aufgrund ihrer Behinderung, sodass Kinder, welche aus den von der Gesellschaft konstruierten Normen fallen, ausgeschlossen werden (vgl. Tervooren/Pfaff 2018, S.36; Pfahl/Powell 2016, S.66ff.). Das Inklusionskonzept strebt nun nach einer Vermeidung solcher Abstemplungen, gleichzeitig rufen die Inklusionsbestrebungen selbst Etikettierungen hervor. Denn einerseits wird danach gestrebt, Etikette wie „Behinderung“ oder „Hilfsbedürftigkeit“ zu vermeiden, gleichzeitig sind solche Etikette notwendig, um individuelle Hilfsleistungen anbieten zu können.

"Sonderpädagogische Kategorien sind rechtlich anerkannt und Bestandteil der pädagogischen Ausbildung; sie strukturieren die akademische Ausbildung von Sonderschullehrkräften und dienen zur Organisation von Diagnostik und Didaktik" (Pfahl/Powell 2016, S.66)

Die Inklusion fordert Hilfeleistungen, um Kindern jeglichen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisses ein Leben ohne Eingrenzungen zu ermöglichen und kritisiert Kategorisierungen, während sie zeitgleich auf Etikettierungen angewiesen ist, um Hilfeleistungen zu gewähren. Dieser unauflösliche Widerspruch wird als sogenanntes Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma bezeichnet und lässt Inklusion als einen Widerspruch und ein Dilemma in sich erscheinen. Ein Kind mit starken Verhaltensauffälligkeiten erfährt durch die Diagnose eine Klassifizierung, welche ihn in seinem Schultag prägen könnte. Einerseits sollen die Kinder von Diskriminierung und Ausgrenzung geschützt werden. Gleichzeitig jedoch wird ihnen in Folge des Etikettierung-Ressourcen-Dilemmas eine ebensolche Abgrenzung aufgezwungen. Hieraus folgt – nach dem Modell Freidsons – die Anpassung der Kinder an die Erwartungshaltung der Gesellschaft. Sie passen sich dem gesellschaftlichen System und der ihnen zugeteilten sozialen Rolle an (vgl. Ewald 2016, S.4f.; Pfahl/Powell 2016, S.66). Somit werden Differenzierungen zwischen Kindern mit und Kindern ohne Förderbedarf weiter konstruiert, anstatt gegen eine Konstruktion der Unterschiede anzukämpfen. Die Etikettierung bleibt auf institutioneller Ebene bestehen (vgl. Huber 2006; Huber 2008; Budde 2018, S.52.).

„Kinder und Schüler werden je nach Art und Schweregrad der ihnen attestierten Behinderung des für sie angenommen ´sonderpädagogischen Förderbedarfs´ für die Integration/Inklusion selektiert.“ (Feuser 2018, S.121; Hervorhebung im Original)

Eine Lösung des Etikettierungs-Ressourcen-Dilemmas ist die „Dezentralisierung von sonderpädagogischen Unterstützungsangeboten“ (vgl. Hennemann/ Ricking/ Huber 2018). Der Ausbau der Inklusion geht mit der Ablösung der Förderschulen einher, womit Kinder zunehmend gemeinsamen Unterricht erfahren können und nicht mehr durch die zwanghafte Unterbringung in Sondereinrichtungen stigmatisiert werden. Kanada hat beispielsweise bereits sein Förderschulsystem abgeschafft. Stattdessen wurden Regelschulen durch den Ausbau von „Departments for Special Education“ ersetzt (vgl. Hennemann/ Ricking/ Huber 2018). Inklusion ist demnach ein Komplex basierend auf enormen Systemveränderungen, aber auch Widersprüchen. Ziel sollte es sein, ein gesellschaftliches Denken anzustreben, in dem Begrifflichkeiten wie „Inklusion“ keine Rolle zu spielen brauchen, da keine Unterteilungen mehr in „behindert“ und „nicht-behindert“ gemacht werden. Dies ist ein langer und vor allem diskussions- und hürdenreicher Prozess. Doch mit dem Ziel des gemeinsamen Miteinanders im inner- und außerschulischen Bereich können Barrieren durchschlagen und Stigmatisierungsprozesse aufgelöst werden. Dies gelingt wenn „die soziale Rolle und damit die soziale Position nicht durch ein Etikett beeinflusst wird“ (vgl. Ewald 2016, S.9). Die Problematik um Ausgrenzung im gemeinsamen Unterricht kann sich dann ändern, wenn „stetiger Kontakt und Kooperation unter den Schülern stattfindet“ (vgl. Erwald 2016, S.7) und somit Vorurteilen entgegengewirkt wird. So kann der gemeinsame Unterricht Stigmatisierungen vorbeugen.

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Ende der Leseprobe aus 123 Seiten

Details

Titel
Inklusive Bildung an Schwerpunktschulen
Untertitel
Eine empirische Annäherung an die Sichtweise von Lehrkräften in Rheinland-Pfalz
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
123
Katalognummer
V444234
ISBN (eBook)
9783668813014
ISBN (Buch)
9783668813021
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inklusive, bildung, schwerpunkschulen, eine, annäherung, sichtweise, lehrkräften, rheinland-pfalz
Arbeit zitieren
Veronika Belz (Autor), 2018, Inklusive Bildung an Schwerpunktschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444234

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