Identitätskonflikte bei Jugendlichen mit (türkischer) Migrationsgeschichte. Migration - Ethnizität - Konflikt?


Fachbuch, 2019
96 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Heranführung an das Thema – Professionelles Selbstverständnis
0.1 Exposé/Heranführung Thema
0.2 Professionelles Selbstverständnis

1 Migration
1.1 Phasen der Migrations-/ Integrationspolitik
1.2 Rahmenbedingungen
1.3 Bildung

2 Ethnizität / Selbstverortung / Fremdverortung
2.1 Ethnizität
2.2 Selbstverortung - Re-Ethnisierung - Türkische Nationalismus
2.3 Funktion ethnisch-nationalier Gruppen
2.4 Fremdverortung - «Sie sprechen aber gut deutsch»
2.5 Gesellschaftliches Verhältnis von Minorität zu Majorität

3 Konflikt? - Handlungsmöglichkeiten der sozialen Arbeit
3.1 Resümee Spannungsfelder - Konflikte
3.2 Handlungsmöglichkeiten der sozialen Arbeit

4 Danksagungen

5 Literaturverzeichnis

0 Heranführung an das Thema – Professionelles Selbstverständnis

0.1 Exposé/Heranführung Thema

TürkInnen, SüdländerInnen, Muslime, Deutsch-TürkInnen, Bindestrich-Deutsche, MigrantInnen, Migrantenkinder, Menschen mit Migrationshintergrund, Menschen mit Migrationsgeschichte: die Öffentlichkeit, Medien und Politik kennt viele Variationen der Beschreibung einer Gruppe von Menschen, welche allzu oft Bestandteil diverser Diskurse sind. Sei es bei Debatten zur Integration, zum (islamischen) Fundamentalismus, Jugendgewalt, Kopftuchverbote, Minarette, wegen des Ergebnisses des Verfassungsreferendums Präsident Erdogans oder Fototerminen von Fußballern der DFB für eben diesen.

Grade Medien wie die Printpresse oder Internetplattformen greifen alte Ressentiments auf um Meinungen zu bilden, ungeachtet des Wahrheitsgehaltes von Aussagen über bspw. Unintegrierbarkeit junger ‚türkischer’ Männer. Seit Jahrzehnten herrscht in Deutschland eine Debatte über, statt in weiten Teilen mit, diesen unter uns lebenden Menschen. Es werden Expertenrunden abgehalten und analysiert und interpretiert, dieses Thema wird so oft und so intensiv in der dt. Presse ausgeschlachtet, dass meines Erachtens jegliche Objektivität verloren gegangen ist. Ziel meiner Arbeit ist es, diesen Diskurs zu entwirren und die verschiedenen Seiten, von denen man vermeintliche gescheiterte Integration in der dritten Generation beleuchten kann. Dabei möchte ich meine Aufmerksamkeit auf die Akteure lenken, welche Hauptursächlich für die ‚Negativbeispiele auf beiden Seiten’ zur Verantwortung zu ziehen sind – so werde ich im Hauptteil dieser Arbeit auf die ethnisch-nationalistischen Organisationen eingehen, welche eine Re-Ethnisierung von Jugendlichen befördern und betreiben und auf der anderen Seite die Marginalisierung, Rassismus und die Intoleranz großer Teile der Mehrheitsgesellschaft beleuchten, die genau diesen Organisationen in die Hände spielt.

In meiner Bachelorarbeit befasse ich mich mit zugeschriebenen, empfundenen und gelebten (Identitäts-)Konflikten rund um die Tatsache, dass mensch Eltern oder Großeltern hat, welche als ‚GastarbeiterInnen’ nach Deutschland gekommen sind, und mensch hier geboren ist. Die Benennung dieser Menschengruppe ist, wie eben erwähnt, schwierig, da es kaum eine passende Bezeichnung gibt welche nicht die Beschriebenen automatisch ausgrenzt. So ist der Begriff ‚Ausländer’ schlichtweg falsch, da sie in Deutschland geboren sind. ‚Migrationshintergrund’ auch schwierig, da nicht sie, sondern ihre Großeltern migriert sind; ‚Migrationsgeschichte’ ist ein Versuch die Bandbreite einer Identität der Positionierung einer Minorität angehörigen Person in einer Mehrheitsgesellschaft darzustellen. Daher gehe ich mit dieser Bezeichnung am ehesten Konform, allerdings halte ich diese Bezeichnung auch für nicht optimal, da ich mich nicht als Mensch mit Nazigeschichte bezeichnen würde, auch wenn Teile meiner Großeltern sich als solche bezeichnet haben. Warum sollten also die Enkel der hier Lebenden noch die Bezeichnung/Handlungen derer Großeltern an sich tragen. Nun wäre es am besten, wenn eine solche Einkategorisierung obsolet wäre, mensch sich über solche Dinge keine Gedanken mehr machen müsse und in einer Einwanderungsgesellschaft die Frage nach den ethnischen Wurzeln keine Rolle mehr spielen müsste. Nun ist die Situation in Deutschland eine andere und sowohl strukturelle Diskriminierung als auch andere Faktoren sorgen für z.B. eine Marginalisierung von Menschen eben jener Gruppe. Sich also der Bezeichnung dieser Gruppe zu entsagen, wie es von manchen Seiten gefordert wird, somit die Probleme zu ignorieren und damit einer Besserung der Umstände im Weg zu stehen, halte ich für verantwortungslos. Daher werde ich in dieser Bachelorarbeit, die Gruppe um die es geht,1 im Wissen über Marginalisierung und strukturelle Diskriminierung als ‚türkische’ Jugendliche benennen, allerdings in steter Erinnerung, und mit der Hoffnung, dass sich diese Bezeichnungen eines Tages erübrigen, in Klammern setzen: (türkische) Jugendliche.2

Die Klammer habe ich gesetzt um zu signalisieren, dass es sich um eine Personengruppe handelt, deren Großeltern nach Deutschland gekommen sind und denen von Politik und Öffentlichkeit (und oft sich selbst) die Bezeichnung „Türken“ gegeben wird. Die Gründe dafür, Selbst- und Fremdethnisierung, werde ich in dieser Bachelorarbeit untersuchen.

Da die Breite und Vielschichtigkeit dieser Thematik eine Eingrenzung nötig machte, habe ich mich dafür entschieden, nicht einen Querschnitt aller Eingewanderten-Gruppierungen zu machen, sondern mich auf die größte Gruppe zu beschränken, daher habe ich mich mit den ‚türkischen’, nicht mit den ‚türkeistämmigen’ Jugendlichen befasst. Diese Differenzierung ist wichtig, da in Deutschland ca. 25 verschiedene türkeistämmige Menschengruppen leben, welche sich nicht (oder oft zweitrangig) als TürkInnen bezeichnen.3

Erkenntnisleitende Fragestellung: Welche Faktoren und Verursacher gibt es für die zunehmende Re-Ethnisierung und Nationalisierung innerhalb der Jugendlichen mit (türkischer) Migrationsgeschichte?

0.2 Professionelles Selbstverständnis

Vor dem Beginn des Kerntextes ist die theoretische Einbettung und das professionelle Selbstverständnis in der Sozialen Arbeit, unter welcher diese Arbeit geschrieben wurde, wichtig. Hierbei wird die Lebensweltorientierung, entwickelt von dem 1935 in Recklinghausen geborenen Hans Thiersch, angeführt. Beginnend mit der Semantik: die Lebenswelt ist nicht zu verwechseln mit der Lebenslage. Die Lebenslage fasst relativ ‚objektive Faktoren‘ zusammen, wie Alter, Geschlecht, Einkommen, Bildungsstand etc. So beschreibt die Lebenswelt die subjektive „Wirklichkeit aus der Sicht eines Individuums“4, dadurch wird darauf aufmerksam gemacht, dass selbst ‚objektiv’ ähnliche Lebensbedingungen (ähnliches Einkommen und ähnlicher Wohnort) eine enorme Varianz der Wahrnehmung der eigenen Situation gegeben sein kann. Sie verbindet die Wahrnehmung von der subjektiven Lebensrealität mit pädagogischen Konzepten und Konsequenzen.5 Der lebensweltliche Ansatz versucht die „Eigensinnigkeit der Lebenserfahrung und Bedürftigkeit der AdressatInnen mit den Möglichkeiten institutionell und professionell gefasster Sozialer Arbeit zu verbinden“6.

Dabei entscheidend ist das „Zusammenspiel von Problemen und Möglichkeiten, von Stärken und Schwächen im sozialen Feld“7. Die Lebensweltorientierung weist darauf hin, dass der Mensch mitnichten einzig das Resultat seines Vermögens oder seiner beruflichen Bildung ist, sondern sich durch „das Wissen, das sich eine Person im Lebenslauf aneignet, und durch individuelle Erfahrungen , die eine Person im Laufe des Lebens macht“ die „subjektive Wirklichkeit“ geprägt wird und der Mensch anhand dieser Wirklichkeit seinen „Alltag strukturiert“8 Der Vorrat an Wissen und Erfahrungen strukturiert den Blick auf den Alltag und beeinflusst das Fühlen, Denken und Handeln.

Polat führt dabei das Beispiel zweier sich identisch scheinender Lebenslagen an, mit dem Unterschied, dass die eine Person einen 28 qm Bauwagen mit eigenem Gemüsebeet und die andere auf 28 qm in einer prekären Wohngegend lebt, und sich somit die subjektive Wirklichkeit elementar unterscheidet.9

Dadurch kann die Lebensweltorientierung sich dem Menschen subjektiv nähern und sich so von „Normalisierung, Disziplinierung, Stigmatisierung und Pathologisierung“10 lösen. Sie arbeitet wertfreier und empathischer, dadurch sollen „Ausgrenzung, Unterdrückung und Gleichgültigkeit“, insbesondere gegenüber „ethnischen Minderheiten“11 erkannt werden. Dabei spielt das Augenmerk auf soziale Gerechtigkeit und der Versuch der Umsetzung in diesen Rahmen eine entscheidende Rolle.12 Jedoch wäre es vermessen, mensch könne als sozialarbeitende Person, nur anhand einer z.B. einstündigen Begegnung, eine Person so gut kennen, dass mensch deren subjektive Wirklichkeit meine zu kennen. Dafür ist die Komplexität des menschlichen Seins zu umfassend und auch die (zeitlichen) Ressourcen in der praktischen Arbeit oft zu knapp. Jedoch gibt es verschiedene Dimensionen, die benannt und erfragt werden können, um ein Bild der subjektiven Wirklichkeit der Person zu zeichnen, aus der sich die Handlungsmaxime ergibt.

0.2.1 Dimensionen der Lebenswelt

Die Dimensionen, welche beispielweise im Beratungskontext, der pädagogischen Arbeit oder im Fallmanagement, abgefragt werden können, sind die Zeit, der Raum, die sozialen Beziehungen und (lebenswelttypischen) Zonen von unterschiedlicher Relevanz. So referiert Polat diese Dimension anhand der erkenntnisleitenden Fragen:

1. „ Zeit: Was hat die Person biografisch erlebt und geprägt, was ist in der jüngsten Vergangenheit geschehen, wie verbringt die Person ihren momentanen Alltag, welche Wünsche und Pläne hat sie für die Zukunft.?
2.1. Raum unter geografischer Perspektive: Woher kommt die Person, wo ist sie aufgewachsen, wo lebt sie derzeit?
2.2. Raum unter lokaler Perspektive: In welchem Sozialraum lebt die Person und wovon ist der Sozialraum geprägt, wie sind die Wohnverhältnisse und das sozial-räumliche Umfeld?
3. Soziale Beziehungen: Welche sozialen Beziehungen hat die Person aktuell und welchen Einfluss haben die sozialen Beziehungen auf die Person? Sind sie eher stärkend oder eher belastend? Welche sozialen Beziehungen hat die Person abgebrochen, musste die Person vielleicht abbrechen? Welche sozialen Beziehungen wären wichtig für das subjektive Wohlbefinden der Person?
4. Zonen unterschiedlicher Relevanz: Was ist der Person wichtig, was unwichtig, was kränkt sie, wofür engagiert sie sich usw.?“13

0.2.2 Struktur und Handlungsmaxime

Als Struktur und Handlungsmaxime hat Polat, orientiert an Thiersch, fünf ‚Gebote’ formuliert, an welchen sich Sozialarbeitende zu halten haben, um Klient*innen fundiert auf einem professionellen Selbstverständnis zu unterstützen. In der Arbeit mit Menschen mit Migrationsgeschichte, gilt für die Maxime, dass die Angebote „besondere Hürden der Inanspruchnahme und Mitsprache für Migrant*Innen (sprachlich, rechtlich, kulturell) berücksichtigen und entsprechend inklusiv gestaltet werden.“14

1.- „ Prävention: bedeutet, ‚nicht erst zu helfen, wenn Schwierigkeiten sich dramatisieren und verhärten’, sondern eine Infrastruktur vorzuhalten, die Menschen bei der Bewältigung ihres Alltags unterstützt.
2.- Alltagsnähe: meint zum einen, dass Hilfen in der Lebenswelt der Adressat*innen niedrigeschwellig und erreichbar sein sollen (im Gegensatz etwa zu spezialisierten Institutionen, zu denen mensch nur nach langfristiger Terminabsprache Zugang bekommt); zum anderen soll es Institutionen geben, die einen ganzheitlichen Blick auf den Alltag der Klient*innen haben. Dies wiederrum im Gegensatz zu spezialisierten Perspektiven, etwa einem rein medizinischen Blick.
3.- Dezentralisierung / Regionalisierung und Vernetzung in der Lebensweltorientierung fordert, dass Angebote miteinander vernetzt sind. Zugleich stellt Thiersch diese Maxime in einen größeren Kontext von sozialer Gerechtigkeit: Regionalisierung meint in dieser Perspektive die Sicherstellung einer guten Angebotsinfrastruktur in den je unterschiedlichen Regionen.
4.- Integration (aktuell wird eher von Inklusion gesprochen) betont die Aufgabe der Sozialen Arbeit, gegen Ausgrenzung, Unterdrückung und Gleichgültigkeit tätig zu werden.
5.- Partizipation meint die Notwendigkeit, die Klient*innen an der gemeinsamen Arbeit zu beteiligen und deren Mitbestimmung sicherzustellen.“15

So wird durch die lebensweltliche Orientierung ein Handlungsrepertoire bereitgestellt, welches die Professionellen befähigt, Lebenssituationen zu analysieren und entsprechende Maßnahmen zu ergreifen. Dabei ist nach Thiersch der Entwurf von Hilfsplänen und ein sich Einmischen und Befähigen wichtig, während man zeitgleich die bestehenden Lebensverhältnisse annimmt und akzeptiert.16 Dabei ist es wichtig, von pädagogischen Normvorstellungen Abstand zu nehmen und in Abstimmung mit dem Klientel Lösungsansätze zu entwerfen.17 Dabei muss die Soziale Arbeit ihre „rechtlichen, institutionellen und professionellen Ressourcen“ nutzen um Menschen zu „stützen und zu befördern“.18

So werden die verschiedenen Faktoren „Lebensverhältnisse, Lebensschwierigkeiten“ sowie Ressourcen einbezogen und mit den „gesellschaftlichen Bedingungen und Möglichkeiten“19 in Zusammenhang gesetzt. Daraus ergibt sich eine realistische ‚Version’ der Möglichkeit der Lebensführung, auf die mensch hinarbeiten kann. Diese Gedanken bilden den theoretischen Leitfaden zur Erarbeitung dieser Bachelorarbeit.

„Abschließend sei festgehalten, dass es für das Handlungsfeld Migration und Soziale Arbeit wichtig ist, sich kritisch mit dem Kulturbegriff auseinanderzusetzen und mit einem offenen und dynamischen Kulturbegriff zu arbeiten und Fremdheitskonstruktionen in Frage zu stellen. Aus diesem Grunde sind lebensweltorientierte und individuell biographische Zugänge zu Klient(inn)en zu bevorzugen.“20

1 Migration

1.1 Phasen der Migrations-/ Integrationspolitik

1.1.1 Anwerbephase

Die Migration nach Deutschland, insbesondere die sog. GastarbeiterInnen-Bewegungen, teilt mensch in vier Phasen: Die erste Phase, die Anwerbephase, begann nach Ende des zweiten Weltkriegs, als der Wiederaufbau der Bundesrepublik Deutschland langsam in Schwung kam. Die Bundesregierung schloss 1955 auf Bitten der Wirtschaft und ihrer Vertreter die ersten Anwerbeverträge mit Italien ab.21 Der erste Kontrakt mit der Türkei, weil die Kontingente mit den europäischen Vertragspartnern ausgeschöpft waren, wurde im Jahr 1961 geschlossen.22 So wurde ein Mangel an Arbeitskräften oft als Primärgrund herangezogen, obwohl es mit 7% eine verhältnismäßig hohe Arbeitslosigkeit gab. So wird vermutet, dass ‚Vollbeschäftigung’ von der Wirtschaft nie angestrebt wurde, weil durch Vollbeschäftigung die Gewerkschaften bessere Druckmittel bei Verhandlungen gehabt hätten. So machten Lobbyisten verschiedener Wirtschaftssektoren Lobby für Anwerbungen.23

Als wichtiger Faktor wird auch das Errichten der ‚Mauer’ genannt, welche den Zuzug ostdeutscher ArbeiterInnen stoppte und die BRD auf andere Quellen zusätzlicher Arbeitskräfte angewiesen war.24 Der Grundgedanke hinter den Anwerbungen war ein ‚Rotationsgedanke’, der davon ausging, dass die Angeworbenen „einige Zeit im Anwerbeland blieben, um Geld für eine selbstständige Existenz oder für längerfristige Anschaffungen anzusparen und über kurz oder lang (eher ‚über kurz’) zurückzukehren.“25 Sie wollten, mit der Aussicht in der Bundesrepublik Geld verdienen, um sich „nach ihrer Rückkehr“ ihrer vielen „materiellen Nöte“26 in der Heimat entledigt wissen. Von Seiten der türkischen Regierung war vor allem der Aspekt der Verringerung der Arbeitslosigkeit im eigenen Land und die ausländischen Devisen lukrativ. Diese Idee ist teilweise aufgegangen, da von den insgesamt rund 16 Millionen ‚Ausländern’, die von 1960 an in Deutschland waren, bis 1990 12 Millionen Menschen in ihre Heimat zurückgekehrt sind.27

1.1.2 Konsolidierungsphase

Als das sog. ‚Wirtschaftswunder’ endete, verhängte die Bundesregierung einen Anwerbestopp, der ab dem 23.11.1973 mit „zahlreichen Begrenzungs- als auch Anpassungsmaßnahmen“ einherging, als da wären restriktive Regelungen wie der „Stichtagsregelung (1974), Kindergeldregelung (1975) und der Zuzugssperre(1975)“28, die eine Begrenzung des Zuzugs erreichen sollten. Dies gelang auch kurzfristig, allerdings führten sie auch zu einer ständigen Niederlassung vieler ‚Ausländer’.

Die Gründe für die restriktivere Politik waren vor allem die Wirtschaftsrezession und die Ölkrise, die beide einen großen Druck auf den Arbeitsmarkt auslösten und zu einem von der Regierung verhängten Anwerbestopp zwischen 1973 und 2000 führte.29 Ein weiteres Programm waren lukrative Rückkehrprämien, von denen auch ein Teil Gebrauch machte, allerdings bei großen Teilen Widerstand auslöste.30

1.1.3 Abwehrphase

Im Anschluss an die Konsolidierungsphase trat ab 1981 eine Verschärfung des politischen Tons gegenüber den GastarbeiterInnen ein, die sog. ‚Abwehrphase’. Diese dauerte knapp 17 Jahre und endete erst mit der Abwahl Kohls, hat aber bis heute bleibende Erinnerung im öffentlichen Gedächtnis hinterlassen und die Wahrnehmung türkischstämmiger Menschen geprägt.31 Parallel zu den immer restriktiver werdenden Gesetzen (gegen Einwanderung) wurden mehr und mehr ehemalige GastarbeiterInnen zu Einwanderern.32 Zum einen brauchten die ArbeitgeberInnen weiterhin zusätzliche ArbeitnehmerInnen und nutzen so „die Schlupflöcher, die ihnen der Anwerbestopp gelassen hatte“33, zum anderen war die Bundesregierung vermutlich mit den innerpolitischen Umbrüchen rund um die Wende ab 1989/90 zu beschäftigt, um der Eingliederung und integrativen Arbeit mit den EinwanderInnen genügend Aufmerksamkeit zu geben.34 In der Folgezeit wurden keine weiteren Konzepte zur Immigration, schlüssige Lösungen für Probleme in Bildung, Wohnen und ähnlichem entwickelt. Es wurde kaum etwas unternommen, um „der deutschen Bevölkerung bei der Bewältigung der Integrationsprobleme zu helfen.“35 So wurden statt ausgearbeiteter Konzepte oft nur die Alternative der ‚Integration oder Rückkehr’ ausgerufen, wobei Integration beinahe immer so verstanden wurde, dass die „grundsätzliche Preisgabe der eigenen Identität“36 vonnöten wäre. Wie bereits erwähnt, hat das Ende der Ära Kohl den Mindchange in der deutschen Migrationspolitik ausgelöst,37 die sog. Akzeptanzphase:

„Deutschland war zu einem Zuwanderungsland wider Willen geworden.“38

1.1.4 Akzeptanzphase

Der Beginn der Kanzlerschaft Schröders brachte zwei Grundeinsichten in die deutsche politische Landschaft. So konstatiert Geißel erstens: „Deutschland hat Einwanderer aus demografischen und ökonomischen Gründen gebraucht, braucht sie heute und wird sie auch in absehbarer Zukunft brauchen.“ Und bedeutender für das alltägliche Zusammenleben zweitens: „Wer Einwanderer braucht, muss diese in die Kerngesellschaft integrieren. Wenn dies nicht geschieht, gibt es Probleme und Konflikte.“39 So stellten auch die hier lebenden, von einer Rückkehr träumenden ehemaligen GastarbeiterInnen fest, dass die Türkei sich mindestens „ebenso stark verändert wie Deutschland, so dass viele Rückkehrwillige feststellen müssen, dass ihnen das Heimatland ebenso fremd geworden ist wie ihnen Deutschland möglicherweise fremd geblieben ist“40

1.2 Rahmenbedingungen

1.2.1 Wohnen

Anfangs wurden die sog. GastarbeiterInnen meist in Wohnquartieren und Arbeitskasernen untergebracht, in den Städten auch vermehrt in schwächer strukturierten Gegenden und nicht sanierten Altbauten.41 Dies führte dazu, dass sich in ehemaligen Arbeitervierteln GastarbeiterInnen und sozial schwächer positionierte Einheimische zentrierten. Die daraus sich entwickelnden „Stadtteile diesen Typs werden im öffentliche Bewusstsein oft mit Armut , Abhängigkeit, von staatlicher Hilfe, Arbeitslosigkeit und Kriminalität in Verbindung gebracht“42. Dort wurde ihnen im Verhältnis zur Mehrheitsgesellschaft sehr beengter Wohnraum zugewiesen, für den sie aber eine überdurchschnittlich hohe Miete zahlen mussten. Dies hat sich bis heute nicht geändert. So haben türkischstämmige Menschen pro Kopf im Durchschnitt 40 qm zur Verfügung, ‚Einheimische’ hingegeben 56 qm.43 Desweiteren werden den Menschen, die dem Phänotyp eines sog. ‚Ausländers’ (dunkler Teint, Kopftuch etc.) die Wohnungssuche und der Umzug in strukturell bessere Gegenden erschwert.44 Durch Migration geprägte Stadtteile gelten fast reflexartig als ‚Parallelgesellschaften‘ oder als ‚problematisch‘, obwohl sie keine homogenen Einheiten darstellen, sondern sehr heterogen sind. Es finden sich dort vielfältige Lebensentwürfe und Lebenswelten, einzigartige Biographien, unterschiedliche Erfahrungen und Visionen, die das Leben in diesen Vierteln nachhaltig prägen. Diese Stadtteile sind Räume der Vielheit mit unterschiedlichen Sprachen, Religionen, Milieus und Lebensstilen. Ihre radikale Diversität zeichnet das Leben in solchen Vierteln aus. Zudem haben gerade MigrantInnen und deren Nachkommen durch ihre ökonomischen, politischen und kulturellen Aktivitäten wesentlich zur Aufwertung solcher Stadtteile beigetragen. Dadurch wurden diese Stadtteile auch immer attraktiver für Menschen von außen.45

(Für weitergehende Information zum Thema Wohnen, Marginalisierung im Stadtraum und Migration vgl. Geisen, T. Riegel, C., Yildiz, E. (Hrsg.) Migration, Stadt und Ethnizität – perspektiven auf die Heterogenität migrantischer Lebenswelt. (Springer VS 2017))

1.2.2 Kriminalität

An dieser Stelle erfolgt ein kurzer Exkurs zu dem in der öffentlichen Meinung oft vertretenen Bild des ‚kriminellen Ausländers’: Die Ausländerkriminalität ist an aller erster Stelle ein kriminologisches Konstrukt, mit welchem Stimmung und Politik gemacht wird. So wurde durch das Verbreiten des stereotypischen ‚kriminellen männlichen Südländers’ dieser zur „dominanten Facette des Ausländerbildes in großen Teilen der deutschen Presse “46. Tatsächlich sind weder ‚die Ausländer’ noch ‚die Türken’ krimineller als ‚die Deutschen’. So besagen Kriminalstatistiken, dass die „Kerngruppe der Ausländer, die Arbeitsmigranten, genauso gut an die Gesetze hält wie die Deutschen“47. Hinzu kommt, was in der öffentlichen Debatte ausgeblendet wird, dass die ‚Arbeitsmigranten’ „mit einem vergleichbaren Sozialprofil“ sich sogar „deutlich gesetzestreuer “48 verhalten. Das Sozialprofil betrachtet die Lebenslage einer Person, wenn hinzukommend die Lebenswelt dieser Person Einbindung findet, kann delinquentes Verhalten besser nachvollzogen werden. Ziel der Lebenswelt-Orientierung bestünde darin, diese Faktoren zu kombinieren und niedrigschwellige Angebote bereit zu stellen um bspw. (türkische) Jugendliche vor einer kriminellen Laufbahn zu schützen.

So ist das sog. Sozialprofil eine nicht ignorierbare Variable beim Betrachten von Kriminalität, denn „hohe Arbeitslosigkeits- und Armutsraten – sowie die Ausbildungs- und Chancendefizite“49 verschlechtern die Chance, delinquenzfrei durchs Leben zu kommen. Da nun eben diese ‚Voraussetzung’ gesellschaftsstrukturell bedingt gerade bei z.B. (türkischen) Jugendlichen öfter zu finden ist, erhöht dies auch die Delinquenz.

1.2.3 Arbeit

Die sog. GastarbeiterInnen wurden für Berufssegmente angeworben, die für deutsche ArbeitnehmerInnen zunehmend unattraktiv wurden, was mit schlechter Bezahlung, Arbeitsverhältnissen und -zeiten zu tun hat, wie der Bergbau, die Textil-, Eisen- und Metallindustrie, sowie der Gastronomie und dem Gesundheitswesen.50

Da so vor allem die ‚unteren’ Berufsgruppen bedient wurden, sorgte dies für einen Strukturwandel in der Bundesrepublik und ermöglichte den „ Aufstieg der einheimischen Arbeitskräfte“51. Diesen Aspekt wird unter dem Kapitel ‚Unterschichtung’ näher betrachtet [s. Kapitel 2.5.1.]. In den letzten Jahrzehnten ist zu der Beschäftigung in den Niedriglohnsektoren eine Art ethno-spezifische Teilökonomie, das sogenannte „ethnic business“52,53 entstanden, bestehend aus Restaurants, Imbissbuden, Lebensmittelgeschäften, Obstläden, Änderungsschneidereien etc. Auch wenn die Bundesrepublik „relativ starke Restriktionen für Gewerbetreibende mit ausländischer Staatsangehörigkeit“ hat, haben sich die Zahlen der Selbstständigen ohne deutschen Pass „von 38.400 im Jahr 1970 (...) auf 269.000 im Jahr 1994“54 erhöht, davon allein 40.000 mit türkischem Pass.55 Erschwerend zu einer Unternehmensgründung für diese Bevölkerungsgruppe kommt hinzu, dass sie „über weniger Startkapital“ ein niedrigeres „formales Bildungsniveau“ verfügen, sowie „häufiger Schwierigkeiten beim Umgang mit Ämtern und Banken.“56 haben. Auch wenn festzustellen ist, dass Menschen mit Migrationsgeschichte öfter im unteren Berufssegment zu verorten sind, werden sie laut des Berichts von 2011 der Integrationsbeauftragen der Bundesregierung ähnlich bezahlt wie ‚einheimische’ Beschäftigte, von einer direkten Lohndiskriminierung kann also nicht gesprochen werden.57 Jedoch ist die vertikale Durchlässigkeit in der deutschen Gesellschaft sehr gering, weshalb selbst nach knapp 50 Jahren ‚Gastarbeit’ diese Personengruppe ein „relativ niedrige(s) Einkommen und relativ hohe Arbeitsplatzrisiken“ haben und daher „vorübergehend an oder unter die Armutsgrenze gedrückt werden.“58 Diese beschriebenen Arbeitsplatzrisiken wirken sich sowohl in der Gefahr des Verlusts der Arbeitsstelle59 aus, sowie auf die Arbeitsbedingungen, dazu zählt: „Körperliche und nervliche Belastungen, Schmutz, Lärm, Gefahren, monotone Abläufe, starke Kontrollen, wenig Selbstgestaltung und Mitentscheidung sowie ungünstige Arbeitszeiten wie Nacht oder Schichtarbeit“.60 Solche Faktoren haben einen direkten Einfluss auf die Wahrnehmung des eigenen Lebens und der Wertschätzung in der Gesellschaft. Da Arbeit einen großen Teil des Lebens der Menschen ausmacht, sind es die Bedingungen, unter denen gearbeitet werden, die viel zum Wohlbefinden in der eigenen Lebensführung beitragen. So ist die Arbeit zwar die Lebenslage, jedoch wie ein Mensch mit den Arbeitsbedingungen umgeht, woran er oder sie leidet und welche Konsequenzen das auf ihr oder sein Leben hat, dies ist anhand der Lebenswelt-Orientierung zu ergründen.

Um in Deutschland eine besser gestellte berufliche Positionierung zu erlangen, ist die formale Qualifikation (Abitur, Hochschulabschluss) in den meisten Fällen unabdingbar. Wie oben bereits ausgeführt, hat die Integrationspolitik verheerende bildungspolitische Versäumnisse zu verzeichnen. Es sei, so Geißler, in „Deutschland um die Bildung der Einwanderer sehr schlecht bestellt“61. Für diejenigen, welche keine hohe formale Qualifikation erreichen und z.B. eine Ausbildung machen wollen, stellen sich weitere Hürden in den Weg. So gibt rund jeder fünfte Betrieb in Süddeutschland an, „Ausbildungsplätze aufgrund seines wirtschaftlichen Tätigkeitsfeldes bzw. der Kundenerwartungen vorzugsweise an deutschstämmige Jugendliche zu vergeben“, obwohl dreiviertel von diesen Betrieben angeben, „mit der Leistung ihrer Auszubilden- den mit und ohne Migrationshintergrund unterschiedslos zufrieden“62 zu sein. Ein weiteres Hindernis sind ArbeitgeberInnen, die sich weigern, kopftuchtragende Frauen einzustellen.63 In einem Land, in der die freie Religionsausübung von der Verfassung garantiert wird, muss auch gewährleistet sein, dass solche Diskriminierungen nicht möglich sind. Für diese Frauen, die arbeiten wollen, aber es nicht können, da sie keine Anstellung finden, hat das einen enormen Einfluss auf ihre Selbstwahrnehmung und Situierung in der Gesellschaft. Von einer Lebensweltlichen Perspektive, sind genau solche Diskrimierungserfahrungen entscheidend für eine Re-Ethnisierung und ein sich Unwohlfühlen in der deutschen Gesellschaft.

Die Ursachen für die Marginalisierung im Erwerbsbereich erweisen sich wie dargestellt als vielschichtig; über die Verantwortlichkeit im Bildungssektor geht es im Anschluss:

1.3 Bildung

1.3.1 Von defizitorientiert zu ressourcenorientiert

Noch bevor sich abzeichnete, dass das Rotationsprinzip nicht den gewünschten Effekt hatte und eine große Zahl von GastarbeiterInnen zu EinwanderInnen werden würde, wurde noch darüber spekuliert, ob mensch die Kinder der GastarbeiterInnen, die hier geboren oder mit ins Land gekommen waren, überhaupt beschulen solle. Zwar wurde schnell beschlossen, dass die allgemeine Schulpflicht auch für in der Bundesrepublik Ansässigen ohne deutschen Pass gelte, allerdings war dies immer mit der Annahme einer Rückkehr ‚in die Heimat’ verbunden. Daher wurden bis in die 90er Jahre reine ‚Ausländer’- bzw. ‚Türkenklassen’ eingerichtet.64

Als sich herauskristallisierte, dass viele Kinder der ‚GastarbeiterInnen’ dauerhaft in Deutschland verbleiben würden, besann mensch sich in den 70er Jahren auf eine ‚Ausländerpädagogik’. Dieser pädagogische Ansatz ging aufgrund der „fehlenden Kenntnisse der deutschen Sprache und Konventionen“ von einem „Defizitansatz“ aus, auch wenn selbstverständlich fehlende Deutschkenntnisse eindeutig einen Förderbedarf begründen, wurden die Kinder von ihren deutschen Altersgenossen „separiert und in gewisser Weise diskriminiert“ und wie „Wesen mit Mängeln behandelt“65. Diese Defizitorientierung wurde mit den Jahren vor allem von den MigrantInnen selbst kritisiert und ein Umdenken eingefordert.66,67

Eine nicht auf die vermeintlichen Defizite ausgerichtete Pädagogik sollte stattdessen die jungen Menschen dazu anregen, „sich individuelle Strategien der Selbstermächtigung und Selbstpositionierung“ zu erwerben und sie dadurch zu „neue(n) individuelle(n) und soziale(n) Handlungsmöglichkeiten“68 zu führen, um damit wirtschaftliche (und soziale) Autonomie gegenüber dem Elternhaus, aber auch der Gesellschaft zu erlangen. Auch wenn ein ‚Empowerment’-Ansatz seit Jahrzehnten von reformorientieren PädagogInnen umgesetzt wird, hat sich die ‚Defizitorientierung’ fest im öffentlichen Bewusstsein verankert. So ist „das Bild der zwischen zwei Kulturen ohnmächtig stehenden, zerrissenen ausländischen Jugendlichen“ immer noch präsent und prägt die Wahrnehmung (auch der Lehrkräfte), dies ist allerdings in den allermeisten Fällen „ein gesellschaftlich konstruiertes Bild des Gastarbeiterkindes“69, wie ich später in dieser Arbeit noch diskutieren werde.

Schriller hat dafür drei Kernthesen ausgearbeitet, die eine bessere (ressourcenorientierte) schulische Behandlung ‚migrantischer’ Kinder und Jugendlicher fördert. Dies ist auch für den Umgang mit Geflüchteten von Bedeutung: 1. Ausbau und Weiterentwicklung der vorschulischen Betreuung und Bildung und deren Vernetzung mit sozialen Hilfen für Familien, 2. eine größere Durchlässigkeit des Schulsystems und 3. Ganztagsbetreuung und -bildung in der Schule, auch in Zusammenarbeit mit außerschulischen Bildungseinrichtungen.70 Essentiell ist auch, Lehrkräfte mit „Kompetenzen im Umgang mit Diskriminierung und Kompetenzen zum frühzeitigen Erkennen von Diskriminierungen“ auszustatten und an Schulen und Schulämtern „unabhängige Beschwerdestellen“71 einzurichten.

(Für weitere Informationen bezüglich der Entwicklung von Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Erziehung und Interkulturellen Pädagogik vgl. Britta Marschke Interkulturelle Arbeit zwischen Anspruch und Wirklichkeit ab S. 79 in Handbuch Migrationsarbeit (Hrsg: Britta Marschke, Heinz Ulrich Brinkmann) und vgl. Droit Lengeyel / Vesna Llic Artikel über Frühkindliche Bildung in Handbuch Migrationsarbeit (Hrsg: Britta Marschke, Heinz Ulrich Brinkmann))

„Dabei geht es neben den dringend notwendigen institutionellen Veränderungen im deutschen Bildungssystem – die hier nicht eingehend thematisiert werden können – auch um die Unterstützung der Bildungsbemühungen der Familien und um die Initiation einer Meinungsveränderung in der Mehrheitsgesellschaft. Darin liegt die Hoffnung, die kommenden Migrationsgenerationen von den bisherigen Benachteiligungen im Migrationsprojekt ihrer Eltern zu entlasten.“ (El Hachimi 2016, S.188 f).“72

1.3.2 Bildungsteilhabe/ -chancen

Doch wie verhält es sich über 50 Jahre nach Abschluss der ersten Anwerbeverträge mit TürkInnen mit den Teilhabechancen deren Nachkommen? Leider bleibt zu konstatieren, dass „junge Migranten“ (gemeint sind die Nachkommen von Migranten) über niedrigere Bildungsabschlüsse und schlechtere Berufsqualifikationen“ verfügen und „häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen“73 sind. Da eine deutlich wahrnehmbare Differenz zwischen ‚biodeutschen’ und ‚türkischen’ Kindern und Jugendlichen feststellbar ist, schieben Öffentlichkeit und Politik, als auch die Wissenschaft, gerne die Schuld den ‚Einwanderergruppen’ zu. So wird z.B. von einer „unterschiedliche(n) ‚Bildungsorientierungen’“ oder einem schlechteren „Bildungsniveau der Eltern“74 gesprochen .Die Gründe sind allerdings vielschichtiger und beginnen im Kinderkarten und in der vorschulischen Pädagogik. Auch wenn „Kinder aus zugewanderten Familien von einem möglichst frühen Kindergartenbesuch profitieren, besuchen diese im Alter von drei bis fünf Jahren deutlich seltener Kindertageseinrichtungen“75. Dies hat zur Folge, dass ein Nichtbeherrschen der deutschen Sprache dazu führt, dass diese Gruppe schon zur Einschulung doppelt so oft sitzen bleiben wie ihr ‚deutsches’ Gegenüber.76 So wird die besagte Gruppe auch doppelt so oft „auf eine Sonderschule für Lernbehinderte überwiesen“77. Auch bei den Schulabschlüssen sehen die ‚nackten Zahlen’ nicht gut aus: 2011 verlassen „doppelt so viele Ausländer wie Deutsche das Schulsystem ohne Hauptschulabschluss“ und nur „halb so viele mit Hochschulreife“78. Dass dies nur die Symptome, nicht aber die Ursachen der (schulischen) Misserfolge [auch] (türkischer) Jugendlicher und Kinder ist, versteht sich von selbst. Die Ursachen dafür sind laut Geißler hochkomplex und lassen sich in zwei Hauptstränge aufteilen: 1. „Der ‚schichtspezifische Strang‘, geht darauf zurück, dass die deutsche Gesellschaft tendenziell durch Migranten unterschichtet ist. Das heißt: Junge Migranten stammen häufiger als Einheimische aus statusniedrigeren Familien und seltener aus statushöheren Familien“79 und 2. „Der ‚migrationsspezifische Strang’ weist dagegen auf Integrationsprobleme hin, die – unabhängig vom sozioökonomischen Status – bei der Wanderung in eine fremde Kultur mit einer andere Verkehrs- und Unterrichtsprache, mit einem anderen Bildungssystem und mit teilweise anderen Werten und Normen entstehen.“80

Diese beiden Erklärungsansätze bewegen sich allerdings zu sehr an der Oberfläche, weshalb das Erklärungsmodell von Radtke und Gomolla plausibler ist, da es den ‚Faktor Diskriminierung’ näher untersucht. Dabei stellt Gomolla fest, dass bei „eine(r) abwertende(n) kulturalisierende(n) Wahrnehmung von Kindern mit Migrationshintergrund negative Erwartungen bezüglich des Bildungserfolgs bestätigt und verfestigt“81 werden. So berichten Kinder und Jugendliche von islamophoben Lehrern oder der Tatsache, dass Kinder mit Migrationsgeschichte bei ähnlicher Leistung nur in jedem vierten Fall eine Gymnasialempfehlung bekommen.82,83 Radtke führt weiter aus, dass die Struktur des Schulsystems nicht „adäquat auf die Vielfalt in der Gesellschaft“84 reagiert hat. Islamophobe Lehrkräfte oder Diskriminierung bei Klausuren, sind nur wenige Beispiele dafür, welchen enormen Einfluss Diskriminierungserfahrungen auf den Alltag und das Selbstbild der Heranwachsenden haben. Wie weiter unten [s. Kapitel 3.2.4.] dargelegt, sind es gerade weiße Sozialarbeitende, die besondere Aufmerksamkeit auf Diskriminierungserfahrungen richten müssen und diese in keinem Falle zu relativieren versuchen dürfen. Solche Erfahrungen haben einen prägenden Einfluss auf die Lebenswelt der Jugendlichen und müssen daher von Sozialarbeitenden entsprechend aufgefangen werden.

„Sprachdefizite werden fälschlicherweise und regelwidrig als allgemeine Lernbehinderung gedeutet und anderes mehr. Quantitative Studien bestätigen die Diskriminierungen in der Grundschule. Migrantenkinder erhalten bei gleichen Testleistungen etwas schlechtere Noten als Einheimische (...).“85

1.3.3 Bildungsaufsteigerinnen/-erfolg

Die Frage nach BildungsaufsteigerInnen wird am besten unter dem Aspekt des ‚Erfolges’ betrachtet, daher gilt es zuerst zu klären, was als Erfolg zu bewerten ist. Die Studie von Lang, Potter und Schneider hat dafür zwei Aspekte festgemacht:

1.- „Soziale Mobilität im Verhältnis zur Elterngeneration und an der erreichten beruflichen Position.
2.- An der Auswahl der Berufspositionen (...)Schlüssel oder Leitungspositionen, Berufe oder Bereiche, für die ein Hochschulabschluss erforderlich ist, Tätigkeiten, in denen ein überdurchschnittliches Einkommen erzielt wird, sowie Tätigkeiten, die in anderer Weise mit einem bestimmten gesellschaftlichen Status verbunden sind“86 Dabei kann mensch die von der Studie untersuchten beruflichen Werdegänge nicht gelöst von den strukturellen Rahmenbedingungen betrachten. So ist ein ‚Bildungsaufstieg’ ein Zusammenwirken von „Handlungen, Ressourcen und Entscheidungen der Einzelnen“ und den „kontextuellen Faktoren“ wie „individuelle und familiäre Ambitionen, Möglichkeiten und Ressourcen“, die mit den „strukturellen Bedingungen und institutionellen Voraussetzungen“87 einhergehen. Die familiären Ambitionen sind insofern wichtig, da –wie bereits erwähnt – die (türkischen) Jugendlichen vom Lehrpersonal häufig unterschätzt werden und z.B. aufgrund sprachlicher Probleme bereits in der Grundschule schlechtere Bildungserfolge vorhergesagt bekommen. Zugespitzt formuliert wird eine ‚türkische Herkunft’ „beinahe automatisch mit der Hauptschule assoziiert.“88 Daher sind „willensstarke und informierte Eltern oder andere Personen im Umfeld“89 wichtig, um frühzeitig das Potential der Kinder zu erkennen und zu fördern, denn die Chance auf einen Bildungsaufstieg wird von äußeren Faktoren oft „im Zweifelsfall schon im Alter von zehn Jahren entscheidend verringert.“90 Dies hat zur Folge, dass rund doppelt so viele ‚Einheimische’ (20%) eine akademische Karriere begehen wie Jugendliche mit Migrationsgeschichte (10 %).91

Gerade wenn Eltern der deutschen Sprache nicht mächtig sind, müssen Sozialarbeitende aktiv werden und (gerade mit Hilfe der Lebensweltorientierung) die Probleme der Kinder in der Schule analysieren. So können diese Zahlen deutlich verbessert werden. Es muss verstanden werden, wo die Probleme liegen, statt sich stets nur darauf zu fixieren, dass es welche gibt.

„In der ersten Generation der Frauen (35–64) haben zwar nur 35 % sehr gute Deutschkenntnisse, aber in der zweiten Generation der Frauen (15–34) ist diese Quote bereits auf 70 angestiegen92. Die türkischstämmigen Frauen sprechen heute in der Regel besser Deutsch und machen häufiger Abitur als die türkischstämmigen Männer.“93

2 Ethnizität / Selbstverortung / Fremdverortung

2.1 Ethnizität

2.1.1 Begrifsklärung

Ethnie – Ethnische Gruppe

Der Begriff der Ethnizität lässt sich nicht ohne weiteres definieren, da er in den letzten Jahren Konjunktur erlebt hat und für viele Auslegungsformen herhalten muss. Er leitet sich von ‚Ethnie’ ab, dieser Begriff entstammt der Ethnologie bzw. Anthropologie und wurde genutzt, um „kulturelle Unterschiede zwischen Gruppen in traditionellen Gesellschaften“94 zu manifestieren. Bezeichnungen wie ‚Stamm’ oder ‚Familie’ wurden herangezogen, um soziale Strukturen innerhalb der Gruppenorganisationen zu beschreiben, mit denen „Vorstellungen von primitiven, isolierten Gruppen(...) die durch eine gemeinsame Kultur und gemeinsame Abstammung verbunden“95 sind.96 97 Somit ist der Begriff der Ethnie ein Versuch gewesen, den Menschen, neben seinem Mensch-sein, unabhängig von seinem sozialen Status, zu kategorisieren. Anfangs sollte der durch den Nationalsozialismus ad absurdum instrumentalisierte Begriff der ‚Rassen’, der sich mit der Entwicklung der modernen Wissenschaft etablierte, Klarheit bringen.98 Es bietet sich eine Klärung der Begrifflichkeit der ‚ethnischen Gruppe’ an. Am meisten Zuspruch findet aktuell die Begriffserklärung Max Webers: „Wir wollen solchen Menschengruppen, welche auf Grund von Ähnlichkeiten des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerung an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinschaft hegen, derart, dass dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftung wichtiger wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen’ darstellen, ‚ethnische’ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinschaft objektiv vorliegt oder nicht.“ 99

[...]


1 Siehe letzter Absatz Einleitung

2 die Schreibweise, nicht die Herleitung, habe ich aus Bozay 2005, welches mir in großen Teilen Inspiration und Leitfaden für meine Bachelorarbeit war.

3 vgl. Keim 2012, S.

4 Polat 2017, S.

5 Thiersch, Grunwald, Köngeter in Thole 2012, S.

6 Grundwald, Thiersch 2016, S.

7 Thiersch, Grunwald, Köngeter in Thole 2012, S.

8 Polat 2017, S.

9 vgl. Polat 2017, S.

10 Polat 2017, S. 65-

11 Polat 2017, S.

12 vgl. Grundwald, Thiersch 2016, S.

13 Polat 2017, S.

14 Polat 2017, S.

15 Polat 2017, S. 66 (aus Gründen der Lesbarkeit ist die Auflistung abweichend zum Original)

16 vgl. Thiersch, Grunwald, Köngeter in Thole 2012, S.

17 vgl. Friebertshäuser 2000, S.

18 Grundwald, Thiersch 2016, S.

19 Füssenhäuser 2006 in Dollinger, Raithel, S.

20 Schriller 2016, S.

21 vgl. Treibel 2011, S.

22 vgl. Erzeren 2004, S.

23 vgl. Treibel, 2011, S.

24 Geißler 2014, S.

25 Bozay 2005, S.

26 Bozay 2005, S.

27 vgl. Treibel 2011, S.

28 vgl. Treibel 2011, S. 59-

29 vgl. Geißler 2014, S.

30 Bozay 2005, S.

31 vgl. Geißler 2014, S.

32 vgl. Geißler 2014, S.

33 Geißler 2014, S.

34 vgl. Geißler 2014, S.

35 Geißler 2014, S.

36 Bozay 2005, S.

37 Geißler 2014, S.

38 vgl. Geißler 2014, S.

39 Geißler, R 2014, S.

40 Sen 1996, S. 17 zit. n. Treibel 2001, S.

41 vgl. Geißler 2014, S.

42 Geißler 2014, S.

43 vgl. Tucci 2011, S.194 zit. n. Geißler 2014, S.

44 Lagebericht 2012, S. 443 zit.n. Geißler 2014, S.

45 vgl. Yildiz, Mattausch 2009 S. 5 in Riegel, Geisen, Yildiz, (Hrsg.)

46 vgl. Geißler 2011, 143 ff. zit. n. Geißler 2014, S.

47 Geißler 2008/2001b zit. n. Geißler 2014, S.

48 Geißler 2008/2001b zit. n. Geißler 2014, S.

49 Geißler 2014, S.

50 vgl. Treibel 2011, S.

51 Treibel 2011, S.

52 Treibel 2011, S.

53 Keim 2012, S.

54 Treibel 2011, S.

55 Treibel 2011, S.

56 Geißler 2014, S.

57 vgl. Integrationsbeauftragte 2011, S. 198 ff. vgl. auch Seifert 2000, 572 f. zit. n. Geißler 2014, S.

58 vgl. Geißler 2014, S.

59 Treibel 2011, S.

60 Einzelheiten bei Hradil 1999, S. 340; Schultze 1995, S.12; Seifert 1991, S. 22 ff.; Biller 1989, S. 222, S. 255f. zit. n. Geißler 2014, S. 291-

61 Geißler 2014, S.

62 vgl. Scherer, Gründer 2011 zit. n. Granato, 2014 S 166 in Marschke, Brinkmann (Hrsg.)

63 vgl. Lydia Nafal im Interview. Benz 2015, S.

64 vgl. Lang, Pott, Schneider 2016 S.

65 Blaschke 2006 S.

66 vgl. Blaschke 2006 S.

67 vgl. Fischer, 2018 S. 39 in Rohloff, Martinez Calero (Hrsg.)

68 Riegel, Geisen 2010 S.

69 Spohn 2006 S.

70 Schriller 2016 S.

71 Lydia Nafal im Interview. Benz 2015, S.

72 Rohloff, Martínez Calero 2018, S.

73 Geißler 2014, S.

74 Geißler 2014, S.

75 Becker, Tremel 2006, S. 414 (KiTa), Becker, Biedinger 2006, S. 676 und Krathmann/Schnieder 2008, S. 24 f. (Einschulung); zit. n. Geißler 2014, S.

76 vgl. Becker, Tremel 2006, S. 414 (KiTa), Becker, Biedinger 2006, S. 676 und Krathmann/Schnieder 2008, S. 24 f. (Einschulung); zit. n. Geißler 2014, S.

77 Diefenbach 2010, S. 68 (Sonderschulen) zit.n. Geißler 2014, S.

78 Geißler, 2014 S.

79 Geißler, 2014 S.

80 Geißler, 2014 S.

81 Schriller 2016 S.

82 vgl Lydia Nafal im Interview. Benz 2015, S.

83 vgl. Keim 2012, S.

84 Auernheimer 2013, zit. n. 2016 S.

85 Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 165; Kristen 2006, S. 89 f. zit. n. Geißler 2014, S.

86 Lang, Pott, Schneider 2016, S.

87 Lang, Pott, Schneider 2016, S.

88 Lang, Pott, Schneider 2016, S.

89 Lang, Pott, Schneider 2016, S.

90 Lang, Pott, Schneider 2016, S.

91 vgl. Geißler 2014, S

92 Vgl. Froutan, Coskun, Schöfter, Schwarze, (Hrsg.) 2010, S. 39 ff. zit. n. Keim 2010, S.

93 Keim 2012, S.

94 Bozay 2009, S. 104

95 Verbunt 1990, S. 72 in Dittrich, Radtke(Hrsg.)

96 Bozay, 2009, S. 104

97 Verbunt, 1990, S. 73 in Dittrich, Radtke (Hrsg.) S. 73

98 vgl. Dittrich, Radtke 1990 S. 16

99 Weber 1972, S. 237 zit. n. Bozay 2009, S. 105

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Identitätskonflikte bei Jugendlichen mit (türkischer) Migrationsgeschichte. Migration - Ethnizität - Konflikt?
Autor
Jahr
2019
Seiten
96
Katalognummer
V444964
ISBN (eBook)
9783960954644
ISBN (Buch)
9783960954651
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ethnie, Identität, Türkei, Graue Wölfe, Soziologie, Einwanderung, Gastarbeit, Ethnisierung, Nationalismus, MHP, Zuschreibungen, Labeling Approach, Rassismus, Leitkultur, Unterschichtung, Integration, Assimilation, Zweiheimisch, Soziale Arbeit, Interkulturelles Lernen, Ethnizität, Migrationshintergrund
Arbeit zitieren
Samuel Filker (Autor), 2019, Identitätskonflikte bei Jugendlichen mit (türkischer) Migrationsgeschichte. Migration - Ethnizität - Konflikt?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444964

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