Direkte Instruktion vs. Offener Unterricht

Einfluss der Unterrichtsform auf den Lernerfolg unter Anwendung der Effektfaktoren von John Hattie


Bachelorarbeit, 2018

99 Seiten, Note: Sehr gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Abstract

2 Einleitung

3 Direkte Instruktion und Offener Unterricht
3.1 Direkte Instruktion
3.1.1 Merkmale der Direkten Instruktion
3.2 Offener Unterricht
3.2.1 Merkmale des Offenen Unterrichts
3.3 Abschließende Bemerkungen

4 Analyse der Effektfaktoren nach John Hattie
4.1 Die Lernenden
4.2 Das Elternhaus
4.3 Die Schule
4.4 Die Lehrenden
4.5 Die Curricula
4.6 Der Unterricht

5 Empirische Untersuchung
5.1 Unterrichtsplanung
5.1.1 Allgemeine Erfolgsfaktoren
5.1.2 Erfolgsfaktoren für Direkte Instruktion
5.1.3 Erfolgsfaktoren für Offenen Unterricht
5.1.4 Bloom’sche Taxanomiestufen
5.2 Rahmenbedingungen
5.3 Analyse der Ergebnisse zum Lernzugewinn
5.3.1 Auswertung Fragebögen Direkte Instruktion
5.3.2 Auswertung Offener Unterricht
5.3.3 Vergleich Direkte Instruktion vs. Offener Unterricht
5.4 Analyse der Ergebnisse zum Feedback

6 Resümee

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang
8.1 Fragebögen Direkte Instruktion
8.1.1 Vorkenntnisse PC-Komponenten
8.1.2 Wissens-Check PC-Komponenten
8.1.3 Feedback Direkte Instruktion
8.2 Fragebögen Offener Unterricht
8.2.1 Vorkenntnisse PC-Peripheriegeräte
8.2.2 Wissens-Check PC-Peripheriegeräte
8.2.3 Feedback Offener Unterricht

Diagrammverzeichnis

Abb. 1: Vorkenntnisse PC-Komponenten

Abb. 2: Wissens-Check PC-Komponenten

Abb. 3: Wissenszuwachs PC-Komponenten

Abb. 4: Ergebnisaufteilung nach Taxanomiestufen

Abb. 5: Lernzugewinn Taxanomiestufen K 1, K 2

Abb. 6: Lernzugewinn Taxanomiestufen K 3, K 4

Abb. 7: Vorkenntnisse PC-Peripheriegeräte

Abb. 8: Wissens-Check PC-Peripheriegeräte

Abb. 9: Wissenszuwachs PC-Peripheriegeräte

Abb. 10: Ergebnisaufteilung nach Taxanomiestufen

Abb. 11: Lernzugewinn Taxanomiestufen K 1, K 2

Abb. 12: Lernzugewinn Taxanomiestufen K 3, K 4

Abb. 13: Vergleich Vorkenntnisse

Abb. 14: Vergleich Wissens-Check

Abb. 15: Durchschnittlicher Lernzugewinn Taxanomiestufen K 1, K 2

Abb. 16: Durchschnittlicher Lernzugewinn Taxanomiestufen K 3, K 4

Abb. 17: Attraktivität der Unterrichtsformen

Abb. 18: Hat das Arbeitstempo für dich gestimmt?

Abb. 19: Wusstest du immer was als nächstes zu tun ist?

Abb. 20: Wie war der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben?

Abb. 21: Hattest du genug Informationen um die Aufgabe zu lösen?

Abb. 22: Konntest du das Gelernte zur Lösung der Aufgaben anwenden?

Abb. 23: In welcher Form würdest du in Zukunft gerne Aufgaben lösen?

1 Abstract

Die vorliegende Bachelorarbeit beschäftigt sich mit der Frage, ob Direkte Instruktion oder Offener Unterricht unter Berücksichtigung der Studie von Hattie zu höherem Lernerfolg führt.

Um diese Frage beantworten zu können, werden zunächst die beiden Unterrichtsformen inkl. deren Merkmalen im Detail vorgestellt, um sie auf Basis der ihnen zugrundeliegenden pädagogischen Konzepte besser voneinander abgrenzen und die mannigfaltigen und dynamischen Lehrenden-Lernenden-Beziehungen systematisch beschreiben zu können.

Um sicherzustellen, dass die eingesetzten Unterrichtsformen und nicht andere Einflussfaktoren, wie zum Beispiel für die Unterrichtsformen ungeeignete Methoden oder Sozialformen, das Ergebnis der empirischen Untersuchung verfälschen können, werden die von John Hattie in seiner Studie „Visible Learning“ ermittelten Effektfaktoren für den Lernerfolg als Basis für die Unterrichtsplanung und -gestaltung herangezogen.

Die Überprüfung der Anwendbarkeit der Effektfaktoren für die empirische Untersuchung erfolgt auf Basis von zwei Selektionskriterien. Die ermittelten Effektfaktoren werden anschließend im Zuge der Unterrichtsplanung in konkrete Lehr- und Lernmethoden, Lernaktivitäten und Lernaufgaben umgesetzt. Zum Schluss werden die Ergebnisse der durchgeführten empirischen Untersuchung analysiert, bewertet und gegenübergestellt.

Im Resümee werden die Gründe angeführt, warum das Ergebnis der empirischen Untersuchung die Entscheidung ob Direkte Instruktion oder Offener Unterricht zu höherem Lernerfolg führt, nicht zulässt. Vielmehr sprechen die Ergebnisse der empirischen Untersuchung für einen integrativen, gleichwertigen und situativen Einsatz beider Unterrichtsformen, um ein Höchstmaß an Lernerfolg für die Lernenden zu gewährleisten.

2 Einleitung

Was ist guter Unterricht? Viele Lehrpersonen stellen sich die Frage, wie sie in einer Zeit, wo die Rolle der Lehrperson, das Lehrerverhalten und die Paradigmen über die Unterrichtsform, Didaktik, Methodik und Pädagogik einen ständigen Wandel unterworfen sind, das Richtige im Sinne der Lernenden leisten können.

Welches Paradigma des Lehrens und Lernens (Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus) ist das richtige? Welcher der unterschiedlichen Unterrichtsansätze (individuelles vs. kollektives Lernen, kompetenzorientierter Unterricht, problemorientierter Unterricht, gelenktes Lehrgespräch, selbstgesteuertes Lernen etc.) führt zu höchstem Lernerfolg?

Mühlhausen & Wegner (2010, S. 101) geben auf die Frage, wann die Leistung einer Lehrperson gut ist, die Antwort, dass sie dann gut ist, wenn der Unterricht erfolgreich ist, und schlecht, wenn der Unterricht keinen Erfolg hat. Aber was ist erfolgreicher Unterricht, wie kann er verbessert werden?

Dubs (2009, S. 46) kritisiert, dass Lehrpersonen, die sich mit der Frage befassen, wie sie ihren Unterricht noch besser machen können, vor dem Dilemma stehen, dass die Vielzahl und Vielfalt der pädagogischen Paradigmen und Erkenntnisse der empirischen Forschung es zunehmend schwieriger macht, praktikable Hilfestellung zu erhalten. Als Grund werden die vielen, sich oft widersprechenden Forschungsergebnisse genannt, die oft mehr verwirren, als zur Klärung beizutragen.

Zudem haben Lehrpersonen basierend auf ihrer Lebens- und Schulerfahrung ihre eigene Vorstellung davon, was guter Unterricht ist. Dies führt dazu, dass neue Ergebnisse und Erkenntnisse der Unterrichtsforschung entweder unreflektiert übernommen oder kategorisch abgelehnt werden.

Berücksichtigt man zusätzlich die in den Medien und der Politik geführte Diskussion der oft unerfreulichen Ergebnisse der PISA-Studien und der damit verbundenen Forderung nach neuen Steuerinstrumenten (Bildungsstandards etc.) und neuen Lernformen, stellt sich besonders für verunsicherte Absolventeninnen und Absolventen der Pädagogischen Hochschulen und der Universitäten die Frage: „Quo vadis – guter, erfolgreicher Unterricht?“

3 Direkte Instruktion und Offener Unterricht

Seit vielen Jahren wird intensiv und kontrovers diskutiert, ob die Unterrichtsform Direkte Instruktion oder Offener Unterricht zu höherem Lernerfolg führt.

Der Vergleich der Ergebnisse beider Unterrichtsformen ist aufgrund der starken Unterschiede in der Begriffsbestimmung zwischen fachwissenschaftlicher Terminologie und alltagssprachlichen Gebrauch schwierig. Während der Begriff des Offenen Unterrichts von vielen Lehrpersonen internalisiert wurde, ist der Begriff der Direkten Instruktion viel seltener anzutreffen und wird oft mit Frontalunterricht gleichgestellt bzw. synonym verwendet.

Heinrich & Prexl-Krausz (2007, S. 14) bringen die vorherrschende Meinung der Lehrpersonen auf den Punkt, indem sie kritisieren, dass Frontalunterricht mit einer Unterrichtsform gleichgesetzt wird, die primär auf Disziplin und Disziplinierung abzielt, während Offener Unterricht als Gegenpol die Einflussnahme der Lernenden auf die Unterrichtsgestaltung in den Vordergrund stellt.

Wiechmann & Wildhirt (2016, S. 19) wiederum weisen darauf hin, dass jeder Unterricht immer auch ein lehrender Unterricht ist. Die Frage, die beantwortet werden muss ist, welche der beiden Unterrichtsformen effektiver ist und zu höherem Lernerfolg führt. Während Vertreter der Direkten Instruktion auf die Vermittlung der Lerninhalte in Form von überzeugenden Präsentationen setzen, glauben Vertreter des Offenen Unterrichts, dass das Stellen von interessanten Problemen, in Verbindung mit der Zurverfügungstellung von vielfältigen Lernmaterialien, die Lernenden zu selbstentdeckendem Lernen anregt.

Auch Meyer (2014, S. 8) ist sich der Vielfalt an unterschiedlichen Konzepten bewusst, und reduziert sie deshalb auf zwei Modelle, an denen sich auch diese Arbeit orientiert:

„Als Direkte Instruktion (direct instruction) wird ein eher lehrerzentrierter, überwiegend frontal organisierter Unterricht bezeichnet.“

„Als Offener Unterricht (open education, progressive education) werden alle Varianten eines ziel-, inhalts- und methodendifferenzierten Unterrichts mit einer Betonung der Selbstregulation und mit hohen Anteilen an Projekt-, Gruppen- und Freiarbeit bezeichnet.“

Ziel dieses Kapitels ist es, die beiden Unterrichtsformen Direkte Instruktion und Offener Unterricht im Detail vorzustellen. Zu diesem Zweck werden die in der pädagogischen Literatur den beiden Unterrichtsformen zugeschriebenen bzw. zugeordneten spezifischen Merkmale mit dem Ziel aufgelistet, eine klare Abgrenzung beider Unterrichtsformen zu ermöglichen.

3.1 Direkte Instruktion

Gleich zu Beginn soll darauf hingewiesen werden, dass Direkte Instruktion nicht Frontalunterricht ist. Es ist wichtig, den Unterschied zu betonen, da die beiden Unterrichtsformen, oft unwissend, synonym verwendet werden und der Direkten Instruktion somit fälschlicherweise die Kritikpunkte des Frontalunterrichts zugeordnet werden.

„Im Begriff der ‚Direkten Instruktion‘ liegt die Akzentsetzung ja auch tatsächlich auf der Lehrform und damit bei der didaktischen Reflexion von Vermittlung während beim Begriff des Frontalunterrichts nur auf die Position der Lehrkraft im Klassenraum verwiesen wird“ (Heinrich & Prexl-Krausz, 2007, S. 14).

Für Dubs (2009, S. 89) steht im Fokus der Direkten Instruktion die Steuerung des Unterrichts durch die Lehrperson. Der Unterricht ist stark strukturiert, hat einen hohen Übungsanteil und die Lehrperson ist die primäre Quelle der Informationen.

Stammermann (2014, S. 56) spricht in diesem Zusammenhang auch von standardisierten, outputzentrierten Lernarrangements, wo alle Lernenden Kenntnisse und Fähigkeiten entwickeln, die von allen beherrscht (gemeinsamer Lernstand) werden sollen. Im Zentrum steht die Instruktion, nach der sich Lehrerverhalten, Werkzeuge und eingesetzte Lernmethoden orientieren.

Aufgrund der begrifflichen Unschärfe des Begriffs Direkte Instruktion bzw. Frontalunterricht wird auf eine Definition verzichtet. Stattdessen werden die den Unterrichtsformen zugeschriebenen Merkmale als Abgrenzungskriterien herangezogen.

3.1.1 Merkmale der Direkten Instruktion

In der wissenschaftlichen Literatur wurde keine allgemein anerkannte Aufzählung von Merkmalen zur Direkten Instruktion gefunden. Die hier vorgestellte Auflistung an Merkmalen spiegelt den Versuch einer objektiven Auswahl und Bewertung des Erstellers dieses Werks wider und stellt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Folgende Merkmale werden in diesem Kapitel diskutiert:

- Lehrervortrag – Informations- und Wissensvermittlung
- Lehrgespräch – Stoff erarbeiten, Lernen vernetzen
- Lernmethoden vermitteln
- Entdeckendes Lernen und Problemlösen ermöglichen
- Üben und Wiederholen lehren

Lehrervortrag – Informations- und Wissensvermittlung

Die direkte Vermittlung von Lerninhalten durch die Lehrperson in Form eines Lehrervortrages ist eine der zentralen Säulen der Direkten Instruktion.

Für Gudjons (2007, S. 51f.) ist ein Lehrervortrag, in Form eines lehrerzentrierten Unterrichts, für die Entwicklung von Fachkompetenzen sehr förderlich, sofern er sinnvoll in das Gesamtkonzept der Lerneinheit eingebettet ist. Die Direkte Instruktion kann ihre Stärken unter Beweis stellen, wenn neue Themen behandelt, Basiskenntnisse vermittelt oder bereits gelernte Lerninhalte geordnet, zusammengefasst oder vertieft werden sollen. Er stellt sich aber auch die Frage, ob diese Annahme in allen Situationen ihre Gültigkeit hat? Zum Beispiel, wenn die Lernenden sich auf das Lernthema vorbereitet und eine Reihe von Fragen zum Thema erstellt haben. Die traditionellen Rollen würden sich damit umkehren und die Lehrperson würde den Lernenden als Wissenspool in einer Art Service-Funktion zur Verfügung stehen.

Mühlhausen & Wegner (2010, S. 156f.) merken kritisch an, dass die durch die Dominanz der Lehrperson hervorgerufene passiv-rezeptive Haltung der Lernenden den Lernprozess behindert und nicht fördert. Auch wenn es einer Lehrperson gelingt, für eine gewisse Zeitspanne die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten, ermüden die Lernenden in dieser erzwungenen Passivität sehr schnell, was den Widerstand der Lernenden fördert und in weiterer Konsequenz Disziplinierungsmaßnahmen erforderlich macht. Sie betonen, dass Frontalunterricht nur die Illusion vermittelt, dass die Lehrperson alles im Griff hätte und die Lernenden viel gelernt hätten.

Lehrgespräch – Stoff erarbeiten, Lernen vernetzen

Neben dem Lehrervortrag nimmt das von der Lehrperson gelenkte Lehrgespräch eine zentrale Rolle in der Direkten Instruktion ein.

Für Gudjons (2007, S. 58f.) steuert die Lehrperson die Kommunikation mit den Lernenden, die komplex und vielfältig ist. Fragen der Lehrperson, Antworten der Lernenden, Zwischenrufe, Nachfragen und Basis- und Detailerklärungen etc. wechseln sich dynamisch ab. Das Fragen- und Antwortspektrum reicht von einfachen Ja/Nein-Fragen bis zu komplexen Elaborationsfragen, wobei die Interaktionen zwischen den Lehrenden nicht nur zugelassen, sondern auch gefördert wird, indem die Lehrperson Fragen der Lernenden nicht direkt beantwortet, sondern sie zurück an die Klasse stellt.

Für ihn ist ein Lehrgespräch sinnvoll …

- wenn ein Thema vorbereitet und später in anderen Sozialformen weitergeführt werden soll.
- wenn Ergebnisse aus unterschiedlichen Arbeitsformen der Lernenden zusammengefasst, vertieft oder weitergeführt werden sollen.
- wenn während einer Arbeitsphase der Lernenden die Notwendigkeit besteht, den Lernenden fehlende Fachkenntnisse zu vermitteln, falsche Lösungswege zu korrigieren oder Zusammenhänge zu verdeutlichen.
- wenn die Lernenden mit einer Aufgabe überfordert sind.

Mühlhausen & Wegner (2010, S. 155f.) weisen kritisch darauf hin, dass die Redezeit der Lehrperson 70 % der Gesamtredezeit einnimmt. Geht man von 24 bis 30 Lernenden in der Klasse aus, kommt man auf eine durchschnittliche Redezeit pro Lernenden von 1 %. Außerdem müssen die Lehrpersonen sich darüber im Klaren sein, dass die vorgetragenen Lerninhalte, die gestellten Fragen und gegebenen Antworten bei jedem einzelnen Lernenden unterschiedliche Assoziationen, Vermutungen, Zweifel und Verwirrungen auslösen.

Es kann festgehalten werden, dass Lernende nicht auf die Rolle von passiven Wissensempfängern reduziert werden dürfen, sondern mit ihren Vorerfahrungen und Vorkenntnissen viel zu den Lerninhalten beitragen und aktiv das Lehrgespräch positiv bereichern können.

Lernmethoden vermitteln

Gudjons (2007, S. 79f.) schreibt, dass die Erklärung und Vermittlung von Methoden und Techniken für selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen sehr gut mittels Direkter Instruktion vermittelt werden kann. Der Lehrvortrag der Lehrperson wird zum Modell für den effektiven Einsatz von Lernstrategien für die Aufbereitung, Vermittlung, Beurteilung und Auswertung von Lerninhalten. Neben einer positiven Fehlerkultur sollte der Aufbau der Methodenkompetenz durch Feedback der Lehrperson, aber auch von anderen Lernenden, begleitet werden.

„Wir haben daraus die Konsequenz zu ziehen, dass der Aufbau der Methodenkompetenz ein gleichwertiges Ziel gegenüber der inhaltlichen Wissensvermittlung ist. Sollen Lernende fähig werden, ihre Lernprozesse selbst zu gestalten und zu verantworten, müssen wir ihnen helfen, in ihrer eigenen Lernarbeit methodisch bewusst und praktisch erfolgreich zu handeln“ (Gudjons, 2007, S. 77).

Meyer (2014, S. 74) betont die Wichtigkeit der Forderung nach Methodenvielfalt um der Vielfalt an Herausforderungen des pädagogischen Alltags gerecht zu werden. Gleichzeitig räumt er ein, dass die Methodenvielfalt, als Bestandteil von „Unterrichtsqualität“, nur einen mittleren Rangplatz einnimmt.

Entdeckendes Lernen und Problemlösen ermöglichen

Die Direkte Instruktion ist nicht auf die reine Wissensvermittlung begrenzt, sondern kann sowohl für das Entdecken von Zusammenhängen und Phänomenen als auch Problemlösen angewendet werden. Im Gegensatz zur Vermittlung von Faktenwissen steht die Vermittlung der höheren kognitiven Lernziele wie Anwendung, Analyse, Synthese und Beurteilung im Vordergrund.

Die Frage, warum Entdeckendes Lernen und Problemlösen zur Direkten Instruktion gehört, beantwortet Gudjons (2007, S. 86f.) folgendermaßen:

- Damit Entdeckendes Lernen und Problemlösen nicht zu blindem Herumprobieren verkommt, müssen den Lernenden, im Sinne einer Vorbereitung und Qualifizierung, die grundlegenden Fähigkeiten, Verfahren und Strategien wie Problemanalyse, Hypothesenbildung, Ergebnisüberprüfung … erstmals vermittelt bekommen.
- Direkte Instruktion kann als gemeinsamer Entdeckungs- und Problemlösungsprozess das Potential der gesamten Klasse für die kollektive Erarbeitung der geeignetsten Herangehensweisen, Suchstrategien sowie Auswahl an Analyse- und/oder Synthesemethoden etc. ausschöpfen
- Das Lehrgespräch bietet die Möglichkeit, spannende Fragen und interessante Problemstellungen aufzuwerfen, um bei den Lernenden kognitive Dissonanzen in Form der Erkenntnis von Wissenslücken, Widersprüchen und Zweifeln entstehen zu lassen.
- Die Verbindung von Instruktion durch die Lehrperson und der Konstruktion von Wissen durch die Lernenden sind keine Widersprüche, sondern gleichermaßen wichtig.

Ähnlich sieht es auch Meyer (2014, S. 79), der darauf hinweist, dass Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge gut geeignet sind durch Lehrpersonen vermittelt zu werden um bei den Lernenden Sach- und Fachkompetenz aufzubauen.

Üben und Wiederholen lehren

Meyer (2014, S. 104f.) konstatiert, dass Üben nach der Aneignungs- und Erarbeitungsphase erfolgt und der Festigung des zuvor Gelernten, der Vertiefung im Sinne einer Qualitätssteigerung oder dem Transfer/der Anwendung von Wissensbereichen dient. Diese positiven Prozesse finden jedoch nur statt, wenn „richtiges“ d. h. „intelligentes“ Üben ermöglicht wird:

Üben ist „intelligent“, wenn …

- ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird
- die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand formuliert werden
- die Lernenden Übekompetenz entwickeln und die richtigen Lernstrategien nutzen
- die Lehrpersonen gezielte Hilfestellungen beim Üben geben.

Für Gudjons (2007, S. 98f.) haben Üben als auch Wiederholen das gleiche generelle Ziel. Die Lernenden sollen durch die wiederholte Beschäftigung mit den Lerninhalten Kodierungs- und Transformationsprozesse auslösen, die eine Übertragung des Gelernten in das Langzeitgedächtnis ermöglichen. Ergebnisse der Lernforschung zeigen, dass Lernende richtiges und effektives Üben und Wiederholen von den Lehrpersonen erst lernen müssen. Direkte Instruktion kann bei der Vermittlung der dafür notwendigen Fähigkeiten und Methoden einen wertvollen Beitrag leisten.

3.2 Offener Unterricht

Für Sprenger (2011, S. 12) hat sich das Bild der Lehrpersonen auf die Lernenden geändert. Lernende werden nicht als rezipierende, passive Wissensempfänger betrachtet, sondern als wichtiger Teil des Lernprozesses. Lernfaktoren wie Motivation, Aufmerksamkeit, Emotion und unterschiedliche Lernstile haben zur Etablierung von selbstentdeckendem, problemorientiertem und projektbegleitendem Lernen geführt.

Stammermann (2014, S. 56) spricht in diesem Zusammenhang von personalisierten Lernarrangements, in deren Fokus der einzelne Lernende mit seinen Fähigkeiten und Interessen steht und somit die Chancengleichheit in den Mittelpunkt stellt. Im Zentrum steht die Konstruktion durch die Lernenden, nach der sich Lehrerverhalten, Werkzeuge und eingesetzte Lernmethoden orientieren.

Dubs (2009, S. 67) weist darauf hin, dass insbesondere der Fokus auf die individuellen Unterschiede der Lernenden bewirkt hat, dass das Lehrerverhalten und die Lehrinhalte zielgerichteter mit den Bedürfnissen der Lernenden verknüpft werden können.

Heinrich & Prexl-Krausz (2007, S. 20) geben zu bedenken, dass der Begriff des Offenen Unterrichts als Antwort auf die Kritik der Direkten Instruktion/Frontalunterricht und der Operationalisierung von Lernzielen, welche die Lernenden von jeglicher Form der Eigenverantwortung befreiten, entstanden ist.

Wenn vom Offenen Unterricht gesprochen wird, ist damit nicht explizit eine spezielle Form wie zum Beispiel Projektunterricht, Freiarbeit etc. gemeint, sondern die Summe aller Unterrichtsformen, die auf selbstgesteuertes, kooperatives Lernen ausgerichtet sind. Diese Offenheit und Vielfalt erschwert eine exakte Definition und Abgrenzung des Offenen Unterrichts.

Ganz zur Recht weisen Bohl & Kucharz (2010, S. 11) darauf hin, dass einerseits die Definition des Begriffs „Offenheit“ eine eingehende Definition verbietet, andererseits Offener Unterricht ohne entsprechende Definition zu einem beliebigen Lernarrangement und Konzept verkommt.

„So lässt sich ganz allgemein als übergreifende Begriffsbestimmung nur festhalten, dass sich unter Offenen Unterricht alle Varianten eines ziel-, inhalts- und methodendifferenzierten Unterrichts fassen lassen, der mit Hilfe einer Akzentuierung der Selbstregulationsprozesse der LernerInnen – was sich zumeist an einem hohen Anteil an Projekt-, Gruppen und Freiarbeit zeigt – auf die Verselbständigung der Schülerinnen und Schüler abzielt“ (Heinrich & Prexl-Krausz, 2007, S. 22).

Aufgrund der in der Literatur willkürlichen Interpretation der Begriffe und der begrifflichen Unschärfe des Begriffs Offener Unterricht wird hier auf eine entsprechende Definition verzichtet. Stattdessen werden die der Unterrichtsform zugeschriebenen Merkmale als Abgrenzungskriterien herangezogen.

3.2.1 Merkmale des Offenen Unterrichts

In der wissenschaftlichen Literatur wurde keine allgemein anerkannte Aufzählung von Merkmalen für den Offenen Unterricht gefunden. Die hier vorgestellte Auflistung an Merkmalen spiegelt den Versuch einer objektiven Auswahl und Bewertung des Erstellers dieses Werks wider und stellt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Folgende Merkmale werden in diesem Kapitel diskutiert:

- Lebenswelt der Lernenden beachten
- Binnendifferenzierung berücksichtigen
- Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Mitbestimmung ermöglichen
- Ergänzende Materialien zur Verfügung stellen
- Forschendes Lernen induzieren
- Problemlösen ermöglichen
- Kooperatives Lernen fördern

Lebenswelt der Lernenden beachten

„Sinnstiftendes Kommunizieren bezeichnet den Prozess, in dem die Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lehr- Lern-Prozess und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben“ (Meyer, 2014, S. 67).

Mühlhausen & Wegner (2010, S. 196) betonen die Wichtigkeit der Einbeziehung der Lebenswelt der Lernenden, deren Aufmerksamkeit und Motivation gesteigert werden kann, wenn die individuellen Vorlieben, Interessen und Fähigkeiten sowie deren kulturellen, religiösen und politischen Vorerfahrungen berücksichtigt werden. Gleichzeitig räumen sie ein, dass der Prozess des Anknüpfens an Vorerfahrungen oft fehlerhaft ist, weil zu kurz und zu ungenau auf die genannten Vorerfahrungen eingegangen wird. Sie weisen darauf hin, dass die Lernenden erkennen, dass ihre Beiträge primär dazu genützt werden, die Sichtweise der Lehrperson zum Thema darzustellen und melden sich nur noch dann zu Wort, wenn sie die richtige Antwort wissen.

Binnendifferenzierung berücksichtigen

Meyer (2014, S. 97) unterstreicht die Wichtigkeit der Binnendifferenzierung und der individuellen Förderung, die darin besteht, eine Lernumgebung zu schaffen, die Lernende mit individuellem Förderbedarf ihre Stärken entfalten und ihre Schwächen kompensieren lässt.

Für Mühlhausen & Wegner (2010, S. 197f.) stehen die Lernenden als Individuen im Zentrum. Die Annahme der fiktiven Durchschnittslernenden wird ersetzt durch die Erkenntnis, dass jeder Lernende unterschiedliche Bedürfnisse und Interessen aufweist. Die Gestaltung des Unterrichts trägt diesem Umstand Rechnung, indem den Lernenden die Gelegenheit gegeben wird, "verschieden" im Sinne von differenziert zu lernen. Der Kritik, dass die Interessen der Lernenden als der absolute Maßstab für die Unterrichtsgestaltung angesehen werden, entgegnen sie, indem sie festhalten, dass bestimmte Rahmenvorgaben und Ziele des Unterrichts nicht verhandelbar sind und die Lehrperson immer die Verantwortung für den Unterricht trägt und eingreift, wenn Ziele oder Prinzipien verletzt werden könnten.

Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Mitbestimmung ermöglichen

Für Mühlhausen & Wegner (2010, S. 198) ist das Besondere am Offenen Unterricht, dass die Gestaltung des Unterrichts nicht vorab von der Lehrperson festgelegt wird, sondern sich in Abstimmung mit den Lernenden während des Unterrichts entwickelt. Den Lernenden wird die Wahl der Unterrichtsmaterialien, der Arbeits- und Sozialform, der Reihenfolge der Aufgaben sowie die Zeitdauer des Arbeitens ermöglicht.

Für Heinrich & Prexl-Krausz (2007, S. 67) zählt dazu, dass Lernende ...

- in ihrem „eigenen“ bzw. einem selbst gewählten Tempo lernen können
- über den jeweiligen Lernort entscheiden können
- selbst gewählte Lerngemeinschaften bilden können
- aus zur Verfügung gestellten Materialien wählen können
- nach ihren Interessen über die je aktuellen Lerninhalte/-thematiken entscheiden können
- ihre individuellen Lernfortschritte selbst reflektieren und kontrollieren sowie (weitere) Lernschritte planen können

„Damit ist nicht gemeint, die Lernenden einfach in die Eigentätigkeiten zu entlassen, sondern die Lernenden in die Lage zu versetzen ihre Entwicklungserfordernisse anhand von fordernden Lernsituationen selbst zu erkennen, um Eigeninitiative und Eigenaktivität zu fördern“ (Heinrich & Prexl-Krausz, 2007, S. 37).

Ergänzende Materialien zur Verfügung stellen

Beywl & Zierer (2015, S. 245f.) stellen fest, dass die Verwendung von ergänzenden Lernmaterialien beim Lernen helfen kann, wenn diese in der Lage sind, die Aufmerksamkeit auf wesentliche Ideen oder Punkte zu lenken oder das Verständnis für ein Thema zu fördern. Entscheidend für den positiven Effekt von zusätzlichen Lernmaterialien ist nicht deren Vorhandensein, sondern vielmehr wie und wo sie verwendet werden, sowie der Erfahrungsgrad der Lernenden mit der Anwendung von zusätzlichen Lernmaterialien.

Forschendes Lernen induzieren

Für Beywl & Zierer (2015, S. 247f.) schafft Forschendes Lernen herausfordernde Lernsituationen, die darauf abzielen, die Lernenden zu motivieren, sich intensiv mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen. Dies erfolgt mittels Aufforderungen zur Beobachtung von Phänomenen, dem Aufstellen von Theorien, der Entwicklung von Methoden zu deren Verifizierung/Falsifizierung oder Datenanalyse. Nicht das Finden der einzig richtigen Antwort steht im Vordergrund, sondern die Erforschung- und Analysetätigkeiten. Forschendes Lernen erzeugt neben einem Wissenszuwachs eine verbesserte Lernleistung, fördert kritisches Denken und verbessert auch die Einstellung gegenüber dem Unterrichtsfach.

Problemlösen ermöglichen

Für Beywl & Zierer (2015, S. 248f.) spannt das Problemlösen den Bogen von der Beschreibung des Problems, der Identifikation der Problemursache, der Priorisierung und Auswahl von Alternativen bis hin zur eigentlichen Lösung, deren Beschreibung und Bewertung. Sie betonen, wie wichtig es ist, Oberflächenwissen und tiefes Wissen differenziert zu betrachten. Während reines Oberflächenwissen eine Lösung begrenzt oder sogar negative Effekte haben kann, führt Oberflächenwissen gepaart mit tiefem Wissen zu positiven Effekten. Problemlösen stellt hohe Anforderungen an das Erkennen und Verstehen von Zusammenhängen, was im Gegensatz zu Oberflächenwissen nur tiefes Wissen bieten kann. Außerdem konstatieren sie, dass Lernende, denen Lerninhalte mit Hilfe von problembasiertem Lehren beigebracht wurde, zwar ein geringeres Fachwissen aufweisen, dafür aber leichter darauf zugreifen können.

Kooperatives Lernen fördern

„Kooperatives und kompetitives Lernen sind effektiver als individuelle Methoden“ (Beywl & Zierer, 2015, S. 254). Es kommt aber weniger darauf an, ob die Lernenden an diesen Situationen Freude haben, sondern ob diese Situationen zu besseren Outcomes, tieferem Verständnis und einer Erkenntnis führen“ (ebd.).

Dubs (2009, S. 42) merkt an, dass entgegen der unter den Lehrpersonen verbreiteten Auffassung kooperatives, unbegleitetes Lernen automatisch zu hohen Lernerfolgen führe, der gewünschte Effekt sehr stark davon abhänge, ob der Lernprozess durch Lernberatung begleitet werde.

Beywl & Zierer (2015, S. 207), weisen darauf hin, dass beim kooperativen Lernen das meiste Feedback von anderen Lernenden stammt und dieses meist fehlerhaft ist.

Für Heinrich & Prexl-Klausz (2007, S. 37) ist kooperatives Lernen zwar zweitaufwendig, bietet aber gleichzeitig durch den Austausch die Chance neben dem „Was“ auch das „Wie“ voneinander zu lernen.

3.3 Abschließende Bemerkungen

Fasst man die Ergebnisse der bisherigen wissenschaftlichen Auseinandersetzung zwischen Direkter Instruktion und Offenen Unterricht zusammen, kommt man zur Erkenntnis, dass die beiden Unterrichtsformen bzw. deren Merkmale sowohl positive als auch negative Einflussfaktoren auf den Lernerfolg beinhalten.

Um sich weiter der Antwort auf die Frage, welche Unterrichtsform zu höherem Lernerfolg führt, zu nähern, werden die aktuellsten Erkenntnisse und Ergebnisse der Gegenüberstellung von Direkter Instruktion und Offenen Unterricht angeführt.

Dubs (2009, S. 89) stellte in einer Studie, die zum Ziel hatte, die Schuleffektivität von unterschiedlichen Unterrichtsformen zu messen, fest, dass Direkte Instruktion die besten kognitiven Ergebnisse liefert. Kritiker der Studie bemängeln, dass höhere kognitive Fähigkeiten zu wenig berücksichtig wurden und der Fokus zu sehr auf das Erlernen von Grundlagen gelegt wurde.

Mühlhausen & Wegner (2010, S. 101) geben zu bedenken, dass durch die Anwendung von Kontrolle und Druck die Lernenden zum Auswendiglernen gezwungen werden können, aber nicht zu Einsicht und Verständnis. Überlässt man den Lernenden ob, was und wie viel sie lernen, erreicht man aber ebenso wenig.

Heinrich & Prexl-Krausz (2007, S. 30) ziehen die Schlussfolgerung, dass Direkte Instruktion gegenüber Offenen Unterricht leicht überlegen ist und daher von Lehrpersonen eingesetzt werden sollte, die einen hohen fachlichen Lernerfolg anstreben. Richtet sich der Fokus auf das Erlernen von Methoden, der Sozialkompetenz sowie der Entwicklung von Selbstvertrauen, zeigt sich eine leichte Überlegenheit des Offenen Unterrichts. Gleichzeitig räumen sie ein, dass die Effektivität des Offenen Unterrichts, aufgrund der vielfältigen, komplexen Wechselwirkungen, äußerst schwierig empirisch zu untersuchen ist.

Beywl & Zierer (2015, S. 105) merken an, dass manche Lehrpersonen den offenen Raum, andere wiederum die eingesetzten Lernmethoden, die Rolle der Lernenden sowie eine Kombination dieser Merkmale als entscheidendes Merkmal für Offen Unterricht betrachten. Sie betonen, dass ein offenes Klassenzimmer kein Garant dafür ist, dass die Prinzipien des Offenen Unterrichts Anwendung finden.

Heinrich & Prexl-Krausz (2007, S. 15) weisen darauf hin, dass Frontalunterricht einen disziplinierenden Charakter aufweist, gleichzeitig die Lernenden auch in eine passive Rolle zwingt. Sie fassen zusammen, dass Offener Unterricht stärker aktivierend, aber auch weniger disziplinierend erscheint.

Meyer (2014, S. 81) zieht für sich das Fazit, dass Direkte Instruktion ein wenig erfolgreicher in der Vermittlung von fachlichem Wissen, während Offener Unterricht ein wenig erfolgreicher in der Vermittlung von Methoden- und Sozialkompetenz sei.

Zu ähnlichen Schlussfolgerungen kommen auch Beywl & Zierer (2015, S. 250), die berichten, dass die Leistungssteigerung bei traditionellen Unterrichtsformen (Frontalunterricht, Direkte Instruktion) effektiver ist als bei problembasiertem Lernen (Offener Unterricht).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass weder das Studium der Merkmale der beiden Unterrichtsformen, noch die Erkenntnisse diverser empirischen Studien zum Vergleich der beiden Unterrichtsformen dazu führen, die Frage beantworten zu können, ob Direkte Instruktion oder Offener Unterricht zu höherem Lernerfolg führt. Um die Frage letztendlich beantworten zu können, wird auf die größte bisher durchgeführte Studie zum Thema Einflussfaktoren auf den Lernerfolg (Visible Learning von John Hattie) zurückgegriffen.

4 Analyse der Effektfaktoren nach John Hattie

In diesem Kapitel wird zu Beginn die Studie von John Hattie kurz vorgestellt. Im Anschluss werden die von Hattie ermittelten Effektfaktoren hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit für die geplante empirische Untersuchung analysiert und selektiert.

Nach 15-jähriger Forschungsarbeit veröffentlichte der Bildungsforscher John Hattie im Jahre 2009 sein epochales Werk „Visible Learning“. Um die Frage beantworten zu können welche Einflussfaktoren, in welchem Ausmaß den Lernerfolg beeinflussen, untersuchte er mehr als 800 Metastudien, die auf ca. 52 600 Einzelstudien basierten und an denen ca. 250 Millionen Lernende beteiligt waren. Das Ergebnis der größten evidenzbasierten Studie war die Extraktion von 138 Effektfaktoren, die einen positiven oder negativen Einfluss auf den Lernerfolg haben und folgenden Untersuchungsbereichen zugeordnet werden können:

- Elternhaus (19 Faktoren, 139 Metaanalysen)
- Lernende (7 Faktoren, 35 Metaanalysen)
- Schule (28 Faktoren, 101 Metaanalysen)
- Curriculum (25 Faktoren, 144 Metaanalysen)
- Lehrende (10 Faktoren, 31 Metaanalysen)
- Unterricht (49 Faktoren, 365 Metaanalyen)

Das Effektmaß der Effektfaktoren wurde von Hattie mit „d“ definiert und in folgende Bereiche eingeteilt.

- d < 0,00: verringert den Lernerfolg
- d > 0 und d < 0,20: kein Effekt oder vernachlässigbar kleiner Effekt
- d > 0,2 und d < 0,4: kleiner Effekt
- d > 0,4 und d < 0,6: moderater Effekt
- d > 0,6: großer Effekt

Hattie legte mit dem Effektmaß d >= 0,40 den Schwellenwert für die Unterscheidung zwischen wirkungsmächtigen und unwirksamen Einflussfaktoren fest. Dieser Schwellenwert wird für die nachfolgende Analyse der Forschungsergebnisse von Hattie übernommen. Effektfaktoren, deren Effektmaß d < 0,40 ist, werden nicht angeführt und finden auch keine Beachtung in den nachfolgenden Analysen. Alle Effektfaktoren, die nicht aktiv durch die Lehrperson beeinflusst werden können oder deren Wirkung an Bedingungen gebunden ist, die nicht mit denen der geplanten empirischen Untersuchung übereinstimmen, werden ebenso nicht berücksichtig und nur der Vollständigkeit halber angeführt. Neben einzelnen Effektfaktoren trifft dies insbesondere auf die Bereiche Elternhaus, Schule und Curricula zu.

Hattie hat nicht den Heiligen Gral der Pädagogik gefunden. Viele seiner Ergebnisse sind widersprüchlich oder beschreiben das Eintreten der Effektfaktoren nur unter bestimmten Bedingungen. Ebenso wurden mögliche Wechselwirkungen zwischen einzelnen Einflussfaktoren außer Acht gelassen bzw. nicht analysiert. Die angesprochenen Kritikpunkte sind nicht erschöpfend, unterstreichen aber die Notwendigkeit, nicht alles unreflektiert zu übernehmen, sondern sich kritisch mit der Arbeit von Hattie auseinanderzusetzen.

Der größte Verdienst von Hattie besteht darin, dass seine Arbeit dazu beigetragen hat, die Evidenzbasierung in den Mittelpunkt der Überlegungen zum guten Unterricht bzw. Lernerfolg zu rücken.

4.1 Die Lernenden

Selbsteinschätzung des eigenen Lernniveaus

Die Selbsteinschätzung des eigenen Lernniveaus hat mit einem Wert von d = 1,44 einen großen Einfluss auf den Lernerfolg.

Beywl & Zierer (2015, S. 52f.) betonen, dass es für Lernende sehr wichtig ist, ihr Leistungsniveau einschätzen zu können. Der Vergleich des eigenen Wissenstands mit den Lernzielen ermöglicht die Beurteilung der Erfolgschancen. Der Soll-Ist-Vergleich wird als motivierend und lernförderlich empfunden, wenn das Lernziel herausfordernd, aber gleichzeitig auch erreichbar ist. Der Soll-Ist-Vergleich kann unter Umständen aber auch unerwünschte Auswirkungen haben. Immer dann, wenn die Lernenden Erfolgserwartungen formulieren, die niedriger sind als jene, die sie erreichen könnten, kann dies dazu führen, dass ihre Leistungen sich auf das Ausmaß beschränken, das diesen Erwartungen entspricht.

Rustemeyer (2011, S. 40) weist darauf hin, dass für Lernende, die davon überzeugt sind, dass Intelligenz vorgegeben und nicht steigerbar ist, ein Misserfolg zu hilflosen Verhaltensweisen führt. Hilfloses Verhalten äußert sich durch schnelles Aufgeben bei schwierigen und komplexen Aufgaben und eine Niedrigschätzung der eigenen Fähigkeiten. Lernende hingegen, welche die Ansicht vertreten, dass sie ihre Intelligenz steigern können, reagieren auf Misserfolg mit vermehrter Anstrengung und Beharrlichkeit.

„Daher ist die Lehrperson gefragt, anspruchsvolle Ziele zu setzen, die Lernenden in den Lernprozess zur Erreichung dieser Ziele einzubinden und ihnen zugleich das Selbstvertrauen zu vermitteln, sich selbst solche Ziele zu setzen und diese auch erreichen zu können“ (Beywl & Zierer, 2015, S. 38).

Kognitive Entwicklungsstufe (nach Piaget)

Die Kognitive Entwicklungsstufe (nach Piaget) hat mit einem Wert von d = 1,28 einen großen Einfluss auf den Lernerfolg.

Beywl & Zierer (2015, S. 52) geben zu bedenken, dass Lernende im Denken durch die individuellen Entwicklungsstadien eingeschränkt sind. Lehrpersonen müssen Kenntnisse über die Art und Weise, wie Lernende denken, in Erfahrung bringen, um die Entwicklung von sukzessiven und simultanen Denken zu fördern. Auf Basis dieses Wissens können Entscheidungen mit Bezug auf Auswahl der Lerninhalte, Aufgaben und deren Schwierigkeitsgrad getroffen werden.

Vorausgehendes Leistungsniveau

Das vorausgehende Leistungsniveau hat mit einem Wert von d = 0,67 einen großen Einfluss auf den Lernerfolg.

Dieser Erfolgsfaktor ist durch die Lehrperson nicht beeinflussbar und findet daher in den nachfolgenden Überlegungen keine Anwendung.

Motivation

Die Motivation hat mit einem Wert von d = 0,48 einen moderaten Einfluss auf den Lernerfolg.

Rustemeyer (2011, S. 12) beschreibt, dass in der Motivationspsychologie zwischen dem Motiv, welches die generelle fortwährende Disposition der Person widerspiegelt und der Motiviertheit, welche den aktuellen Zustand beschreibt, unterschieden werden muss.

Während das Motiv die dauerhafte Bereitschaft beschreibt, sich intensiv mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen, muss die Lehrperson bei jenen Lernenden, die diese Eigenschaft nicht aufweisen, aktiv werden und versuchen, die Motiviertheit so gut wie möglich zu fördern.

Für Beywl & Zierer (2015, S. 58) sind Lernende, die persönliche Verantwortung für Lernergebnisse übernehmen, Lernende mit internen Überzeugungen. Lernende, welche der Meinung sind, ihren Lernerfolg nicht beeinflussen oder steuern zu können, sind Lernende mit externen Überzeugungen. Je höher der Grad der internen Überzeugung, umso höher der Lernerfolg. Die Motivation ist dann besonders hoch, wenn Lernende ausreichend Lernautonomie besitzen, über ausreichend Kompetenz verfügen, sich erreichbare und lohende Ziele setzen und Bestätigung und wertschätzendes Feedback erhalten.

Konzentration, Ausdauer und Engagement

Die Konzentration, Ausdauer und das Engagement hat mit einem Wert von d = 0,48 einen moderaten Einfluss auf den Lernerfolg.

„Aufmerksamkeit ist eine Grundvoraussetzung des Denkens. Das Gehirn überwacht permanent das Umfeld, filtert die Sinneseindrücke und entscheidet, worauf es seine Aufmerksamkeit richtet“ (Sprenger, 2011, S. 18).

Beywl & Zierer (2015, S. 59) weisen darauf hin, dass neben der Lernleistung die Anstrengung, die Konzentration und das Engagement der Lernenden ein Schlüssel für den Lernerfolg sind. Die Konzentration kann verbessert werden, indem Prozesse und Strategien, die mit dem Lösen von Aufgaben verbunden sind, durch die Lernenden visualisiert werden. Größeres Engagement wird gefördert durch eine positive Haltung gegenüber der schulischen Leistung und das Vorhandensein von transparenten Erfolgskriterien.

Büttner & Schmidt-Atzert (2004, S. 204f.) betonen die Rolle der Lehrperson, die durch kontinuierliche Verhaltensbeobachtung der Lernenden, als zentrale Informationsquelle, einen wertvollen Beitrag in der Diagnostik von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefiziten leisten kann. Die Herausforderung besteht darin, den Lehrpersonen ein Instrument zur Verfügung zu stellen, mit denen sie die Lernenden umfassend und unvoreingenommen beobachten (nicht beurteilen) können.

Angstreduktion

Die Angstreduktion hat mit einem Wert von d = 0,48 einen moderaten Einfluss auf den Lernerfolg.

Sprenger (2011, S. 124) konstatiert, dass Angst im Unterricht zur Unfähigkeit führt, erfolgreiche Leistungen zu erreichen. Faktoren wie falsche Erinnerungen, eine ungenügende Überschneidung der Unterrichts- und Prüfungsinhalte sowie Prüfungsangst behindern das Abrufen von Wissen und Kompetenzen aus dem Langzeitgedächtnis und führen zur Unfähigkeit erfolgreiche Leistungen zu erreichen.

Beywl & Zierer (2015, S. 60) stellen fest, dass auch spezifische Merkmale von Tests, wie zum Beispiel verzerrte Bilder mit Textaufgaben, Fragen in Multiple-Choice-Tests mit Antwortmöglichkeiten „keines der Angegebenen“ oder das Vorhandensein von sachfremden Informationen in Textaufgaben höhere Angstniveaus auslösen können.

Selbstkonzept

Das Selbstkonzept hat mit einem Wert von d = 0,43 einen moderaten Einfluss auf den Lernerfolg.

„Die Bereitschaft, in Lernen zu investieren, Ansehen als Lernender zu erwerben und Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen zu zeigen, sind die entscheidenden Faktoren der persönlichen Disposition, die mit der Lernleistung in Beziehung steht“ (Beywl & Zierer, 2015, S. 57).

Rustemeyer (2011, S. 37) gibt zu bedenken, dass es mannigfaltige Gründe gibt, warum Lernende bereit sind, gute Lernleistungen zu erbringen. Neben der Anerkennung und dem Lob gehört dazu sowohl das Zeigen besser zu sein als die anderen, als auch der Wille, sich mit einer herausfordernden Aufgabe zu beschäftigen, ohne Aussicht auf sofortigen Erfolg und Lob.

Beywl & Zierer (2015, S. 56f.) schreiben, dass Lernende gute Lernleistungen erbringen, wenn sie ein hohes Selbstkonzept bzw. eine hohe Selbstwahrnehmung aufweisen.

Dazu gehört …

- das Aktivieren des Lernens statt Leistungsstrategien.
- das Setzen von schwierigeren, aber erreichbaren Zielen statt leichten Zielen.
- der Vergleich mit anderen Lernenden statt mit Zielkriterien.
- die Annahme von Feedback statt es zurückzuweisen.
- die Selbstregulierung und persönliche Lernverantwortung statt Hilfslosigkeit zu zeigen.

Lehrpersonen sind erfolgreicher, wenn sie sich der Entwicklung von unterstützenden Selbststrategien der Lernenden zuwenden, statt zu versuchen, die Lernleistung auf direkten Weg zu verbessern. Eine Maßnahme in diesem Zusammenhang wäre zum Beispiel sicherzustellen, dass Lernende sich gut in Bezug auf sich selbst fühlen.

4.2 Das Elternhaus

„Das Elternhaus kann für die Leistungen der Lernenden ein nährender Ort oder eine giftige Mischung aus Schädigung und Vernachlässigung sein“ (Beywl & Zierer, 2015, S. 40).

Dieser Erfolgsfaktor ist durch die Lehrperson nicht beeinflussbar und findet daher für die nachfolgenden Überlegungen keine Anwendung.

4.3 Die Schule

„Viele der Schuleffekte sind strukturell bedingt (zum Beispiel die Architektur der Schule, Unterschiede in den Stundenplänen) oder betreffen Arbeitsbedingungen, zum Beispiel Klassengröße, leistungsdifferenzierte Klassenbildung ('tracking, or streaming'), Schulfinanzen. Natürlich sind diese Faktoren wichtig, aber sie sind nicht entscheidend für Unterschiede in den Lernleistungen“ (Beywl & Zierer, 2015, S. 40).

Dieser Erfolgsfaktor ist durch die Lehrperson nicht beeinflussbar und findet daher für die nachfolgenden Überlegungen keine Anwendung.

4.4 Die Lehrenden

Klarheit der Lehrperson

Die Klarheit der Lehrperson hat mit einem Wert von d = 0,75 einen großen Einfluss auf den Lernerfolg.

Für Meyer (2014, S. 26) ist Unterricht dann klar, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und für die Lehrperson als auch für die Lernenden ein „roter Faden“ (didaktisch-methodische Linienführung), der sich durch die gesamte Lerneinheit zieht, erkennbar ist.

„Das alles geht nicht ohne ein effektives Management mit klaren Strukturvorgaben. Die Schülerinnen und Schüler müssen genau wissen, was ihre Aufgabe ist und an wen sie sich wenden können, wenn sie Hilfe benötigen“ (Borsch, 2015, S. 136).

Für Beywl & Zierer (2015, S. 151) gehört neben der Klarheit der Sprache zur Klarheit der Lehrperson die Organisation und Durchführung des Unterrichts, das Geben von Beispielen, das Anleiten von Übungen sowie die Beurteilung des Lernverhaltens der Lernenden. Die Lehrperson muss sicherstellen, dass Unterrichtsziele und was genau Lernerfolg ist, transparent kommuniziert werden.

Lehrende-Lernende-Beziehung

Die Lehrende-Lernende-Beziehung hat mit einem Wert von d = 0,72 einen großen Einfluss auf den Lernerfolg.

Wiechmann & Wildhirt (2016, S. 29) betonen, dass die Lehrperson durch ersichtliches Interesse an den Lernenden und Lerninhalten ein Gefühl sozialer Nähe vermittelt, was das Gefühl des Zutrauens in Hinblick auf den Lernerfolg stärkt.

Beywl & Zierer (2015, S. 143) halten fest, dass Lernende, die ihre Lehrpersonen nicht mögen, nicht gerne in die Schule gehen. Klassen, in denen die Lehrpersonen den Fokus auf personenzentrierten Unterricht legen, sind gekennzeichnet durch höhere Lernleistungen, mehr Engagement, mehr offene Lernformen (von Lernenden geprägt und reguliert) sowie mehr Respekt untereinander, sodass seltener unerwünschtes Verhalten auftritt. Die Lehrperson kann den Aufbau von Lehrende-Lernende-Beziehung fördern, indem sie Fähigkeiten wie Zuhören, Empathie, Fürsorge, Respekt und generell eine positive Einstellung gegenüber anderen ständig aktiv weiterentwickelt und vorlebt.

Meyer (2014, S. 53) konstatiert, dass ein positiv wahrgenommenes Lernklima zu höheren kognitiven, methodischen und sozialen Lernerfolgen führt. Besonders leistungsschwache Lernende profitieren hiervon, während leistungsstarke Lernende auch bei kühlem Klima Lernerfolge erreichen.

Qualität der Lehrperson (aus Schülersicht)

Die Qualität der Lehrperson (aus Schülersicht) hat mit einem Wert von d = 0,44 einen moderaten Einfluss auf den Lernerfolg.

Beywl & Zierer (2015, S. 139) geben zu bedenken, dass es nicht darauf ankommt, ob die Lehrperson exzellent ist, sondern ob sie von den Lernenden dafür gehalten wird. Kritisch hingegen sehen sie die Beurteilung von Lehrpersonen durch die Lernenden. Sie konstatieren, dass diese Evaluationen den Charakter von reinen Beliebtheitswettbewerben haben und die Ausdruckskraft einer Lehrperson nur einen geringen Effekt auf den Lernerfolg hat.

Ähnlich sieht es Meyer (2014, S. 66) der darauf hinweist, dass es für die Sicherung des Lernerfolgs ausreicht, wenn die Lehrperson sich bemüht, die in den Fachbüchern getroffenen Klärungen zu übernehmen und sie möglichst korrekt wiederzugeben.

Lehrererwartungen

Die Lehrererwartung hat mit einem Wert von d = 0,43 einen moderaten Einfluss auf den Lernerfolg.

Für Beywl & Zierer (2015, S. 145f.) haben Lehrpersonen, was die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden betrifft, bestimmte Erwartungen, welche die Lernleistung der Lernenden beeinflusst. Den Lernenden ist bewusst, dass sie aufgrund der unterschiedlichen individuellen Erwartungen unterschiedlich behandelt werden. Entscheidend ist nicht, ob der Lernerfolg objektiv erreicht wird, sondern ob die Erwartungshaltung der Lehrperson erfüllt ist und welche Auswirkungen falsche oder irreführende Erwartungen auf den Lernerfolg haben.

Ähnlich sehen es auch Wiechmann & Wildhirt (2016, S. 37) die konstatieren, dass die Vorurteile der Lehrperson eine zentrale Rolle für den Lernerfolg spielen. Da bei der Direkten Instruktion die Steuerungsfunktion besonders hoch ist, besteht das großes Potential, dass hohe Erfolgserwartung der Lehrperson zu höheren Lernerfolgen bei den Lernenden führt.

Meyer (2014, S. 113) betont, dass die Leistungserwartungen verbal als auch nonverbal kommuniziert werden. Neben mündliche und schriftliche Noten gehören dazu Begeisterungsausbrüche, flehende Appelle sowie subtile körpersprachliche Signale in Form von Mimik und Gestik sowie das vorgegebene Lerntempo.

4.5 Die Curricula

Die Studie von John Hattie liefert zu diesem Erfolgsfaktor nur Ergebnisse, die sich auf Deutsch oder Rechtschreibung beziehen, weshalb Curricula in den nachfolgenden Überlegungen keine Anwendung findet.

4.6 Der Unterricht

Formative Evaluation des Unterrichts

Die Formative Evaluation des Unterrichts hat mit einem Wert von d = 0,90 einen großen Einfluss auf den Lernerfolg.

Wiechmann & Wildhirt (2016, S. 28) weisen darauf hin, dass die Lehrperson sicherstellen muss, dass die Lernenden die Lerninhalte erfolgreich abgeschlossen haben, bevor man nur nächsten Lerneinheit übergehen kann.

Ähnlich sehen es auch Beywl & Zierer (2015, S. 215), welche die Forderung stellen, dass Lehrpersonen sich permanent die Frage stellen müssen, ob die für die Lernenden gesetzten Lernintentionen auch wirklich erreicht wurden. Formative Evaluationen, als eine Form von Feedback, können diese Frage, unabhängig dem Alter der Lernenden, der Dauer der Intervention und der Häufigkeit, effektiv beantworten. Wichtig ist, dass die Lehrperson Interesse hat, auch nach negativen Belegen der eigenen Lehrleistung zu suchen sowie die Bereitschaft, sich mit den Ergebnissen in Hinblick auf ihre Rolle und Wirkung als Lehrperson kritisch auseinanderzusetzen, um basierend auf dieser Reflexion Verbesserungen für den Unterricht ableiten zu können.

[...]

Ende der Leseprobe aus 99 Seiten

Details

Titel
Direkte Instruktion vs. Offener Unterricht
Untertitel
Einfluss der Unterrichtsform auf den Lernerfolg unter Anwendung der Effektfaktoren von John Hattie
Hochschule
Pädagogische Hochschule Tirol in Innsbruck  (Institut für Berufspädagogik)
Note
Sehr gut
Autor
Jahr
2018
Seiten
99
Katalognummer
V446082
ISBN (eBook)
9783668831278
ISBN (Buch)
9783668831285
Sprache
Deutsch
Schlagworte
direkte, instruktion, offener, unterricht, einfluss, unterrichtsform, lernerfolg, anwendung, effektfaktoren, john, hattie
Arbeit zitieren
Erich Groß (Autor), 2018, Direkte Instruktion vs. Offener Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446082

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