Zum gesundheitsförderlichen Potential von Yoga für Schüler*innen

Yoga als (Zusatz)-Angebot für Schüler*innen in weiterführenden Schulen


Masterarbeit, 2018

84 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen zu Gesundheit und Bildung
2.1 Zum Gesundheitsbegriff
2.2 Das salutogenetische Gesundheitsverständnis nach Antonovsky
2.3 Das Anforderungs-Ressourcenmodell nach Beckers Exkurs: Stress
2.4. Zum Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen
2.4.1 Gesellschaftliche Entwicklungen und Risikofaktoren
2.4.2 Empirische Befunde zum Gesundheitszustand Heranwachsende
2.5 Zur Notwendigkeit einer schulischen Gesundheitsförderung und -erziehung
2.5.1 Gesundheitserziehung
2.5.2 Gesundheitsförderung
2.5.3 ÄGute“ Gesunde Schule
2.6 Beitrag des Schulsports zur Gesundheitsförderung und-erziehung .
2.6.1 Pädagogische Grundlegung des Schulsports
2.6.2 Gesundheitsförderung und -erziehung im Schulsport

3. Yoga
3.1 Was ist Yoga?
3.1.1 Hatha-Yoga
3.1.2 Die Atemmeditation - pranayama
3.2 Grundlagen zu Yoga mit Kindern und Jugendlichen
3.3 Empirische Befunde im Erwachsenenalte
3.4 Empirische Befunde mit Heranwachsenden

4. Diskussion: Yoga in der Schule
4.1 Physisch-motorische Gesundheitsförderung und -erziehung
4.2 Emotional-kognitive Gesundheitsförderung und -erziehung
4.3 Ausblick für die Schulpraxis

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die Begriffe Schule und Gesundheit sind eng miteinander verknüpft. Die bundesweite KiGGS-Studie belegt in einer zweiten Welle erneut, dass viele Kinder und Jugendliche unter Belastungserscheinungen leiden, Bewegungsmangel ein Ausmaß einer veränderten Kindheit ist und ein chronisches Stressleiden zunimmt (vgl. Journal of Health Monitoring, S3/2017). Das wiederum lenkt den Blick auf Schule mit der Frage, welchen Beitrag diese im Sinne einer ganzheitlich orientierten Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung von Schülerinnen und Schülern leistet (Paulus, 2009). Laut Beschluss der Kultusministerkonferenz unterliegt schulische Gesundheitserziehung dem ÄAuftrag zur Förderung einer gesundheitlichen Lebensweise, im Hinblick auf die physische, psychische und soziale Gesundheit“ (Klaes et. al., 2007, S. 61). Gleichzeitig sind schulische Entwicklungen nach Göpel (1993) aber auch für die Ursachen einer Zunahme der erwähnten Problematiken mitverantwortlich. Eine verkürzte Schulzeit, zunehmender Leistungsstress vor allem im Zuge zentraler Prüfungen, eine Verlagerung der Freizeit durch Ganztagsschulentwicklungen sowie eine enge Taktung des Schulalltages stellen für viele Schülerinnen und Schüler1 eine Doppelbelastung dar. In Anbetracht der Komplexität bedarf es an Maßnahmen, die auf die benannten Entwicklungen nachhaltig Einfluss nehmen können. Laut Priebe et. al. (1994) -rientieren sich Maßnahmen schulischer Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung jedoch zumeist an kurzlebigen, problemorientierten und kompensatorischen Ansätzen. Zudem bemängelt er, dass die Programme zur Prävention und Gesundheitsförderung häufig isoliert einzelne Themenfelder herausgreifen, wie zum Beispiel Substanzkonsum, Bewegung, Ernährung, psychische Gesundheit. Nach Bilz (2016) bleibt dabei unberücksichtigt, dass gesundheitliche Risikoverhaltensweisen meist gemeinsam auftreten und somit viele Kinder und Jugendliche in mehreren Bereichen problematische Verhaltensweisen zeigen. Seither etabliert sich zunehmend das Konzept gesunder Schulen, welches das Ziel verfolgt Maßnahmen anzubieten, die einen nachhaltigen Umgang mit Gesundheitsfragen im schulischen Lern- und Lebensraum ermöglichen sowie die Wechselwirkungen zwischen Gesundheit und schulischem Bildungserfolg anerkennen und nutzen. In diesem Kontext leistet der Schulsport einen wertvollen Beitrag. Dieser leistet in seiner Bandbreite an Bewegungsspiel und Sportangeboten, sowohl unterrichtlich als auch außerunterrichtlich, einen wesentlichen Beitrag zur ganzheitlichen Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung. Zudem sorgt er für eine Rhythmisierung des Schulalltags und fördert eine verbesserte Aufnahme- und Lernfähigkeit (Klaes et. al., 2007; KMK, 2012; Balz, 2016; Brägger et. al., 2017).

Gemäß einer Literaturrecherche lassen sich an dieser Stelle jedoch bisher keine belastbaren ganzheitlich angelegten Maßnahmen oder Initiativen auffinden. Aufgrund der erwähnten Umstände und Rahmenbedingungen und der dafür eher dünnen Befundlage lohnt es sich bei der Wahl andere Settings zu betrachten. Als ein vermehrt verbreitetes ganzheitliches Angebot bietet sich gegebenfalls die Bewegungskultur des Yoga an. Die Mischung aus körperlicher Kräftigung und Dehnung und gleichzeitiger An- und Entspannung, gesteuert durch eine bewusste Atmung, stellt einen Ansatz dar, das Wohlbefinden der Schüler*innen auf ganzheitlicher Ebene zu fördern (vgl. Schäfer, 2015). Zahlreiche Studien, sowohl in Zusammenarbeit mit Erwachsenen (vgl. Telles et. al., 2009) als auch mit Heranwachsenden (vgl. Stück, 2011), belegen das weite gesundheitsförderliche Potential von Yoga, insbesondere im Hinblick auf die Bewältigung des Belastungserlebens und den damit in Verbindung stehenden Beanspruchungsfolgen (vgl. Stück, 2011). Zudem ist zu verzeichnen, dass das Interesse an Yoga in pädagogischen Kontexten kein neues Unterfangen ist, jedoch in seiner Relevanz steigt. Vor allem Kindertagesstätten und Grundschulen nutzen Yoga in Bezug auf eine psychomotorische Entwicklungsförderung sowie als Maßnahme zur Stressbewältigung und Stressprävention (vgl. Zimmermann, 1997; Klein-Heßling & Lohaus, 2000; Quante, 2000; Holterdorf, 2014; Brug, 2018). Aufgrund dieser Ausgangslage liegt es nahe, dass auch Schüler*innen an weiterführenden Schulen nachhaltig von der Wirkung des Yogas profitieren könnten.

Das Hauptanliegen dieser Arbeit liegt darin, die Notwendigkeit einer ganzheitlich orientierten Gesundheitserziehung und -förderung zu beleuchten und in diesem Zusammenhang das Potential von Yoga als ganzheitlich ausgerichtete, ergänzende Maßnahme zu diskutieren. Dafür ist folgender Rahmen vorgesehen: Zu Beginn erfolgt eine Einführung in den theoretischen Bezugsrahmen zum Thema Gesundheit und Bildung. Dabei wird zunächst der Gesundheitsbegriff in Anlehnung an die Leitlinien der WHO (1986) erläutert. Im Anschluss daran werden zwei relevante Gesundheitsmodelle vorgestellt, die eine Vorreiterfunktion im Hinblick auf ein ganzheitlich orientiertes Gesundheitsverständnis übernehmen: das Salutogenesemodell nach Antonovsky (1997), sowie das Ressourcen-Anforderungsmodell nach Becker (2006). Zudem wird ein Exkurs zum Thema Stress angeführt, um die Notwendigkeit präventiver Maßnahmen zur Stressbewältigung zu betonen. Darauf aufbauend wird die erwähnte Ausgangslage beleuchtet. Hierbei wird auf den Gesundheitszustand von Schüler*innen in Anlehnung an aktuelle empirische Forschungslagen und den damit in Verbindung stehenden Einflussgrößen eingegangen. Daran anknüpfend wird auf die Notwendigkeit schulischer Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung eingegangen und angeführt, nach welchen Prinzipien in der Schulpraxis diesbezüglich gearbeitet wird. Daran anschließend wird das Konzept der gesunden Schule skizziert, welches sich zunehmend als Konzept im schulischen Ganztag etabliert (vgl. Paulus, 2008; 2010). Abschließend wird im theoretischen Grundlagenkapitel das Potential des Schulsports in Bezug auf eine ganzheitlich orientierte Gesundheitsförderung und -erziehung eruiert. Im dritten Kapitel folgt eine Sachanalyse zu Yoga. Hierbei wird im Wesentlichen das verbreitete körperorientierte Hatha-Yoga und die Atemmeditation pranayama dargestellt, Studien zur Wirkungsweise angeführt sowie didaktisch-methodische Gestaltungsmöglichkeiten zu Yoga mit Kindern und Jugendlichen thematisiert. Im vierten und abschließenden Teil wird das gesundheitsfördernde Potential von Yoga als Förderangebot erörtert, insbesondere im Hinblick auf eine Passfähigkeit in einer gesunden Schule. Die Arbeit schließt mit einem Ausblick für die Schulpraxis sowie einem Fazit.

2. Grundlagen zu Gesundheit und Bildung

2.1 Zum Gesundheitsbegriff

Es besteht Konsens darin, dass Gesundheit als eines der höchsten Güter gilt. Was Gesundheit bedeutet und wodurch sie determiniert wird, ist dabei so individuell wie der Mensch selbst. Es existiert keine einheitliche Definition, da der Gesundheitsbegriff diversen Wissenschaftsdisziplinen unterzuordnen und unter den jeweiligen gesellschaftlich-historischen Gegebenheiten und Erwartungen zu verstehen ist (Gogoll, 2004). In einem sind sich jedoch alle Teildisziplinen einig: Gesundheit ist mehrdimensional zu betrachten (Recla, 2004; Balz, 2016).

Jeweilige Disziplinen bieten unterschiedliche Schwerpunktsetzungen. Aus biomedizinischer Sicht beschränkt sich der Gesundheitsbegriff auf ein körperlichorganisches Freisein von Krankheit (vgl. Recla, 2004). Dieser Auffassung nach wäre Gesundheit ausschließlich an objektiv-messbaren biomedizinischen Komponenten zu definieren, worunter Krankheit einen abweichenden Zustand körperlicher Ist- und Sollwerte beschreibt, der beseitigt oder gelindert werden kann.

Nach Recla (2004) klammert dieser Ansatz andere Teilaspekte menschlicher Identität grundsätzlich aus. Eine soziologische Annäherung an den Gesundheitsbegriff bietet Parsons. Nach Parsons (1958, S. 12) ist Gesundheit Äein Zustand optimaler Leistungsfähigkeit eines Individuums, für die wirksame Erfüllung der Rollen und Aufgaben, für die es sozialisiert worden ist“. In diesem Kontext wird Gesundheit als Leistungs- und Arbeitsfähigkeit definiert und stellt dahingehend auch eine Grundvoraussetzung dar, ein wertvolles Gesellschaftsmitglied zu sein, während Krankheit dies verhindere oder erschwere (Mündörfer, 2013). Die Weltgesundheitsorganisation WHO stellt den Gesundheitsbegriff 1946 erstmals ganzheitlich-integrativ dar und gilt seither als Orientierungsgröße. Laut der WHO ist Gesundheit der Zustand eines umfassenden körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht lediglich das Freisein von Krankheit und Schwäche (WHO, 1986). Die Definition leistet einen Beitrag zur Erkenntnis, dass einem ganzheitlichen Gesundheitsverständnis drei Bezugsebenen zugrunde liegen: die biomedizinische, persönliche und soziokulturelle Ebene. Außerdem wird Gesundheit fortan weniger am Kranksein, als vielmehr am Wohlsein, also positiv konnotiert definiert. Diese Auffassung bezieht sich neben körperlichen, geistigen und sozialen Gesichtspunkten, auch auf vorherrschende Lebensweisen und Lebensverhältnisse (Mündörfer, 2013). Kritisiert wird an dieser Auffassung jedoch die utopische Vorstellung eines Zustandes vollständigen Wohlbefindens. Das ist damit zu begründen, dass in der Definition der WHO eine gegenseitige Wechselwirkung gesundheitsförderlicher und gesundeinschränkender Faktoren unberücksichtigt bleibe (Mündörfer, 2013). Die daraufhin in der Ottawa-Charta (WHO, 1986) noch einmal präzisierte und weiterentwickelte Definition markiert den Wendepunkt von einem rein pathogenetischen zu einem ganzheitlich biopsychosozial-orientierten Gesundheitsverständnis:

ÄGesundheit ist die Fähigkeit des Menschen, sich aktiv Bedingungen zu schaffen, die Wohlbefinden ermöglichen, bzw. Bedingungen zu erkennen, welche das Wohlergehen beeinträchtige, um diese zu beeinflussen und zu verändern. (…) Gesundheit wird von Menschen in ihrer alltäglichen Umgebung geschaffen und gelebt, dort, wo sie spielen, lernen, arbeiten und lieben.“ (Ottawa-Charta; WHO, 1986, S. 36).

Ähnlich sehen es Kolip, Hurrelmann und Schnabel (1985), die Gesundheit als einen Gleichgewichtszustand aus objektiven und subjektiven Befindlichkeiten einer Person definieren. Im Hinblick darauf, ist Gesundheit ist dann gegeben, wenn die Person sich in den physischen und sozialen Bereichen ihrer Entwicklung im Einklang mit den eigenen Möglichkeiten und Zielvorstellungen sowie im Einklang mit den gegebenen äußeren Lebensbedingungen befindet (vgl. ebd.). Hierbei betont Hurrelmann (2010) des Weiteren die Relevanz der subjektiven Einflussgröße. Er beschreibt Gesundheit als ein ganzheitliches2 und spirituelles Wohlbefinden und betont dabei im Besonderen, dass Gesundheit eng mit individuellen und kollektiven Wertvorstellungen verbunden ist, welche sich wiederum in der persönlichen Lebensführung niederschlagen (WHO, 1946; Hurrelmann, 2010).

Zusammenfassend haben bisherige Thesen folgende zentrale Dimensionen herausgestellt: Gesundheit kann als Störungsfreiheit, als Leistungsfähigkeit, als Gleichgewichtszustand, als Flexibilität und Anpassung, als Wohlbefinden, als Lebensbewältigung, als Lebenserhaltung oder als dynamisches Gleichgewicht aufgefasst werden. Die weitläufige Meinung ist somit, dass ein gesunder Mensch Äletztlich ein Werk seiner Selbst“ ist (Marti, 2006, S. 78). Im folgenden Kapitel wird der Frage nachgegangen, wie diese Dimensionen erreicht werden können.

2.2 Das salutogenetische Gesundheitsverständnis nach Antonovsky

Bisher wurde Gesundheit lediglich anhand negativer Komponenten definiert. Mit einem Perspektivwechsel - weg von einer negativen Defizitdefinition hin zu einem positiven Verständnis von Gesundheit - ist es möglich, ÄGesundheit“ ganzheitlicher zu betrachten. Dadurch gewinnt die Diskussion des Begriffs ÄGesundheit“ eine neue Qualität. Denn die Frage wie Gesundheit entsteht und weniger wie Kranksein vermieden werden kann, ist deutlich interessanter und nachhaltiger. Maßgeblich daran beteiligt, dass weniger nach der Vermeidung von Krankheit, als vielmehr nach der Entstehung oder Aufrechterhaltung von Gesundheit gefragt wird, ist der salutogenetische Ansatz nach Aaron Antonovsky (1997). Dieser geht weniger der Frage nach, warum Menschen krank werden, sondern vielmehr warum Menschen trotz -ftmals zahlreicher alltäglicher Belastungen und krankheitserregender Risikokonstellationen sowie kritischer Lebensereignisse gesund bleiben und unter Umständen sogar ihre Gesundheit steigern3 (Antonovsky, 1997; Mündörfer, 2013). Zur Klärung dieser Frage entwickelt Antonovsky das Konzept der Widerstandsressourcen. In diesem Konzept verweist er auf den Umstand, dass sich ein Individuum in einem andauernden Gesundheits-Krankheitskontinuum befindet, in dem ein vollständiger Gesundheits- oder Krankheitszustand ausgeschlossen ist. Inwiefern sich der Mensch einem der Pole nähert, resultiere aus einem interaktiven Geschehen zwischen den vorhandenen Ressourcen, welche er als generalisierte Widerstandsquellen bezeichnet sowie aus einwirkenden Stressoren oder Risikofaktoren gesundheitsbeeinträchtigenden Risikofaktoren zählt Antonovsky Zu den (ebd.) geistig- seelische Elemente in Form von Anspannung, Suchtverhalten, Aggression, Angst, Frustration und Überforderung. Hinzu kommen körperliche Faktoren wie Bewegungsmangel, Unter-/ Übergewicht, Rauchen, Bluthochdruck, Fehl-/ Überbelastungen im Sport, genetische Veranlagungen für Krankheiten etc. sowie gesellschaftliche Aspekte wie mangelnde Kommunikation, ein fehlender Freundeskreis, Konkurrenzdruck. Widerstandsressourcen wiederum fungieren in diesem Kontinuum als Schutzfaktoren, die es ermöglichen, mit Stressoren umzugehen.

Schlack et. al., (2008) führt diese weiter aus. Hierbei unterscheidet er zwischen internen und externen Schutzfaktoren. Als externe Faktoren benennt er die zur Verfügung stehenden ökonomischen Einflussgrößen, wie Wohnbedingungen oder das Arbeitsumfeld sowie soziokulturelle Faktoren, wie sozialer Rückhalt oder eine aktive Teilnahme an individuell bedeutsamen Entscheidungsprozessen und sozialen Interaktionen. Interne Schutzfaktoren oder auch interpersonale Ressourcen sind sowohl physischer als auch psychischer Natur. Zu den physischen Ressourcen zählt er insbesondere ein intaktes Immunsystem sowie körperliche Fitness. Brehm und Bös (2004, S.15) spezifizieren die körperliche Fitness als eine Kombination aus ÄAusdauerfähigkeit, Dehnfähigkeit, Koordinationsfähigkeit sowie Entspannungsfähigkeit“. Als psychische Schutzfaktoren benennen sie einen habituellen Optimismus, Wissen, Offenheit für Neues sowie ein positiv ausgebildetes Selbstkonzept (Schlack et. al., 2008).

Ob Stressoren sich neutral oder gesundheitsschädigend auf die körperliche oder psychische Verfassung ausüben, hängt nach Antonovsky (1997) von der Stärke dieser Ressourcen sowie von der Fähigkeit und Bereitschaft ab, diese zu mobilisieren. Des Weiteren betont Antonovsky (1997) die Relevanz eines grundsätzlichen positiven Lebensgefühls, welches im Wesentlichen im Kindes- und Jugendalter entwickelt wird und damit mehr oder weniger stabil bleibt. Antonovsky (1997, S.36) nennt es das ÄKohärenzgefühl“, welches ein Ädurchdringendes, andauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens“ darstellt.

Dazu zählt er folgende konstituierende Faktoren:

Verstehbarkeit (Comprehensibility): Anforderungen und Zumutungen müssen einigermaßen vorhersehen und einordnen zu können.

Handhabbarkeit (Manageability): die Möglichkeit Einfluss auf Situationen und Ereignisse nehmen zu können, Bedeutsamkeit (Meaningfulness): die Möglichkeit, individuelle, wie auch kollektive Ziele anzustreben und auch erreichen zu können.

Je stärker das Kohärenzgefühl ausgeprägt ist, desto kompetenter und flexibler wird ein Mensch auf Anforderungen reagieren. Ein relativ stark ausgeprägtes Kohärenzgefühl gewährt eine höhere Wahrscheinlichkeit, Belastungen einzuordnen, zu verstehen, zu erklären, zu akzeptieren und sogar als Chance einer Veränderung zu betrachten. Ein Mensch mit einem gering ausgeprägten Kohärenzgefühl wird hingegen Anforderungen in vielfältigsten Situationen eher starr und rigide beantworten, da er weniger Ressourcen zur Bewältigung hat bzw. wahrnimmt.

Zusammengefasst kann Gesundheit somit als positiv ausgerichtet, prozesshaft, subjektiv in der Wahrnehmung, kontinuierlich (im Verbund von Gesundheit und Krankheit im Gesundheits-Krankheits-Kontinuum) und integrativ (auf Ebene des Körpers, Geist und Seele) betrachtet werden. Der salutogenetische Ansatz eignet sich laut Balz (2016) besonders gut als theoretische Grundlage für schulische Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung, da dieser Ansatz versucht, die Faktoren zu identifizieren, welche den Menschen gesund erhalten und über welche Ressourcen er verfügen sollte, um die subjektive Gesundheit zu fördern und auszubauen.

2.3 Das Anforderungs-Ressourcenmodell nach Beckers

Ein weiteres hypothetisches Modell, welches nach der Entstehung und dem Zusammenhang physischer und psychischer Gesundheit fragt, ist das (Systemische) Ressourcen-Anforderungsmodel nach Becker (1996). Das Modell orientiert sich, ähnlich wie der salutogenetische Ansatz nach Antonovsky, an einem positiv ausgerichteten Gesundheitsbegriff, der mehr als nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen meint. Er ist eher darauf ausgerichtet, die impliziten engen Zusammenhänge zwischen körperlichem, psychischem und sozialem Wohlbefinden aufzudecken.

Das Modell basiert ebenfalls auf der Annahme, dass Gesundheit als ein kontinuierlicher und interaktionistischer Anpassungsprozess aus internen und externen Ressourcen und Anforderungen zu verstehen ist. Im Unterschied zu Antonovsky betont Becker in seinem Modell jedoch die Relevanz der aktuellen seelischen Verfassung sowie der habituellen psychischen Stabilität. Laut Becker (1986) sind diese maßgeblich für eine produktive und konstruktive Anforderungsbewältigung. Dafür gilt es zu berücksichtigen, dass die psychische beziehungsweise seelische Gesundheit sich aus einer ÄSelbst- und fremdbezogenen Wertschätzung, Selbstaktualisierung und Autonomie sowie seelisch-körperlichem Wohlbefinden“ zusammensetzt.

Selbstaktualisierung kann nach Beckers (ebd.) als Ausgangslange eines Bestrebens nach Autonomie des Menschen definiert werden. Seelisch-körperliches Wohlbefinden äußert sich dabei in Form von Selbsterfülltheit, Selbstvergessenheit und Beschwerdefreiheit. Im Hinblick auf die Lebenswelt von Heranwachsenden benennt Freitag (1998) insbesondere die Anforderungsbewältigung eines schulischen Leistungsdrucks sowie die Erfüllung familiärer als auch schulischer Rollenerwartungen. Neben externen Anforderungen, müssen auch interne Anforderungen vom Individuum bewältigt werden. Dazu zählen unter anderem biologische Motivationssysteme oder Bedürfnisse nach Harmonie, die Erfüllung inter- und intrapersonalen Rollenkonflikten sowie die Erfüllung verinnerlichter Werte und Normen, sowie die Möglichkeit zur Mitbestimmung.

Kurzgefasst kann festgehalten werden, dass das Modell die Trennung von Physis und Psyche aufhebt und der seelischen Gesundheit, vor allem mit Blick auf eine Gleichgewichtserhaltung im Gesundheits-Krankheitskontinuum, eine hohe Bedeutung zuweist. Das Modell ist im Kontext der Arbeit deshalb von Relevanz, da es die Notwendigkeit einer emotional- psychischen Gesundheitsförderung und -erziehung unterstreicht, vor allem im Hinblick auf schulische Anforderungs- und Belastungssituationen.

Exkurs: Stress

In Anlehnung an bisherige Überlegungen gilt es an der Stelle Stress differenzierter zu beleuchten. Nach Stück (1998, S. 8) herrscht in der Literatur Konsens darüber, dass Stress Äeine notwendige psychologische und physiologische Zusatzleistung des Menschen (…)“ ist, Äum bedrohliche Problemlagen zu bewältigen“. Schröder (1996) konkretisiert diesen Ansatz und definiert Stress als eine angeborene Überlebensreaktion mit der Bereitstellung zusätzlicher Energien, die ein Individuum zur Anforderungsbewältigung sowie zur Mobilisierung dieser Ressourcen nutzt, die einer Anforderungsbewältigung unterstützen. Weiterhin führt Schröder (ebd.) aus, dass Stress positivunterstützend sein kann, da dieser als eine Art Motor fungiert und sich dabei förderlich auf die Aufmerksamkeitsleistung, Kreativität und die allgemeine Leistungsfähigkeit auswirken kann. (Kaluza, 2004). Im Gegenzug wird Stress dann negativ empfunden, wenn eine stressauslösende Situation vom Individuum nicht mehr mit herkömmlichen Handlungsroutinen bewältigt werden kann und eine fehlende Nachregulierung das homöostatische Gleichgewicht beeinträchtigt (Ghatote, 1997). In diesem Kontext wird Stress als dauerhaft belastend empfunden. Laut Lazarus und Folkman (1984) ist die Bewertung letztlich dafür entscheidend, ob Stress als negativ oder positiv empfunden wird. Sie unterteilen den Bewertungs- und Bewältigungsprozessen dabei in eine primäre, sekundäre Neueinschätzung oder auch Neubewertung. Beim primären Bewertungsprozess findet zunächst eine Überprüfung der subjektiven Bedeutsamkeit der Situation statt. Eine stressrelevante Situation wird oftmals als verlustbringend oder als eine nicht zu bewältigende Herausforderung betrachtet (vgl. Gharote, 1997). Bedrohung oder Herausforderung beziehen sich dagegen auf zukünftige Ereignisse, in denen ein Erfolg oder Misserfolg antizipiert wird. Im zweiten Prozess wird bewertet, inwiefern die insgesamt zur Verfügung stehenden Ressourcen ausreichen, um die Situation zu bewältigen (vgl. Lazarus & Folkman, 1984). Können Stress- und Spannungszustände nicht bewältigt werden oder überdauern einen längeren Zeitraum, so kommt es zur Dauermobilisierung von Energiereserven, die das körperlichen und seelischen Wohlbefindens stark beeinflussen und letztlich bei Aufbrauchen von Reserven, zu chronischem Stress führen kann. Tritt dies ein, so lassen nach Schneider (1996) folgende Verhaltensweisen feststellen: fehlende Kontrolle über die Anforderung; verringertes Selbstwerterleben; Perspektivverlust; Verlust der Erholungsfähigkeit; Störung der sozialen Beziehungen; Zunahme gesundheitsschädigender Verhaltensweisen; Handlungsdestruktion (Zerfall von Handlungsplänen; verminderte Effektivität des Handelns). Körperlich äußeren sich nicht bewältigbare Spannungs- und Stresszustände vor allem in Form von Störungen in der Funktionstätigkeit des Organismus, beispielsweise des Herz-Kreislaufsystems und Verdauungssystems, in Form von Kopfschmerzen, Schlafstörungen, Störungen in der motorischen Koordination und Mimik. Bei Gewöhnung an Stress, kann es nach Gharote (1997) auch dazu kommen, dass Stresszustände nicht mehr als solche wahrgenommen werden, obwohl physiologische Reaktionen weiterhin stattfinden.

In diesem Kontext untersuchten Lazarus und Folkman (1987) Entstehungsbedingungen von Stress und diskutieren die Frage, wie Stress am ehesten bewältigt beziehungsweise reguliert werden kann. Dabei differenzieren sie zwischen so genanntem problemfocused coping und emotion-focused coping. Im emotionsbezogenem Coping geht es darum eine veränderte Einschätzung der Situation vorzunehmen, so dass negative Gefühle reduziert und damit eine Verbesserung des Befindens erreicht werden kann. Der Umgang mit Emotionen wird folglich als ein Mittel zur Reduktion des Stresserlebens und zur Bewältigung von Stress verstanden. Der Ansatz des problem-focused coping betont im Gegensatz dazu, dass Stress am ehesten durch ein die Einsicht in Ursache-Wirkung bewältigt und gelindert wird. In Anlehnung an Ergebnisse empirischer Untersuchungen (vgl. ebd.) wird dem Ansatz der emotionfocused coping Strategie eine höhere Funktionalität zugesprochen. Es konnte nachgewiesen werden, dass diese Strategie das Erleben negativer Gefühle tatsächlich reduziert. Hascher (2005) betont in dem Zusammenhang jedoch, dass dies ebenfalls zu einer Unterdrückung der Ursache führe, das Gefühl selbst jedoch bestehen bleibt und zu einem späteren Zeitpunkt erneut Stressleiden erzeugt. Aufgrund dessen, plädiert sie dafür Schüler*innen dahingehend zu unterstützen, sich mit negativen Emotionen und der Ursache von ihrem Stressleiden auseinanderzusetzen, so dass sie längerfristig betrachtet konstruktiv mit Belastungen und Stress umgehen können (vgl. Hascher, 2004, 2005).

2.4. Zum Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen

2.4.1 Gesellschaftliche Entwicklungen und Risikofaktoren

Laut Hurrelmann (2010) ist die Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen durch eine eigentümliche Spannung gekennzeichnet. Gemeint sind damit gesellschaftliche Strukturen, die einen Einfluss auf die Entwicklung und somit auch auf die Gesundheit Heranwachsender ausüben. Bewegungsmangel und Stress sind Schlagwörter der modernen Zeit geworden. Ein wesentlicher Grund dafür ist der in der Literatur vielfach verwendete Begriff einer Äveränderten Kindheit“ (vgl. Dordel, 2000; Zimmer, 2004; Hurrelmann, 2010). Zimmer (2012) verweist dabei vor allem auf einen Zuwachs an Veränderungen in den Bereichen Partnerschaft und Familie, Wertvorstellung und Bildung, sozial-räumliche Lebenswelten, sowie im Konsum- und Freizeitverhalten 5 Dazu zählen im Konkreten: eine Verhäuslichung und Verinselung, eine Medialisierung der Kindheit und schulischen Leistungsstress. Diese Faktoren beeinflussen sowohl die Entwicklung sowie Entwicklungsaufgaben Heranwachsender als auch ihre Gesundheit.

Besonders zu berücksichtigen ist, dass soziale sowie körperlich-sinnliche Erfahrungen durch die Lebensbedingungen unserer technisierten und motorisierten Gesellschaft zunehmend eingeschränkt werden. Trotz vieler Sportangebote in und um die Schule, die den negativen Begleiterscheinungen entgegenwirken sollen, wird von vielen Seiten bemängelt, dass viele Heranwachsende sich nicht nur zu wenig bewegen, sondern sich auch zunehmend vom eigenen Körper entfremden. In vielen Fällen führen diese Entwicklungen zu einer andauernden Bewegungsunlust (vgl. Zimmer, 2004; 2012). Ferner betont Weichold (2002, S. 13), dass viele Heranwachsende Äkaum noch eine Idee von sich selbst“ haben, da sie mit Fremdeindrücken überwältigt werden. ÄDie Eigenwahrnehmung ist gestört, weil die Aufmerksamkeit nach außen gerichtet ist“ (ebd.). Durch Verluste an unmittelbaren Sinn-, Körper- und Bewegungserfahrungen sowie einem damit einhergehenden eingeschränkten Bewegungsengagements, kann es verstärkt zu Störungen in der Wahrnehmungsverarbeitung, zu Verzögerungen der kognitiven Entwicklung sowie zu einer Zunahme an physischen Risikofaktoren kommen. Ein über längere Zeit bestehender Bewegungsmangel ist die Ursache für mangelnde motorische Entwicklung, körperliche Fitness und Haltungsschäden. Spätfolgen im Erwachsenenalter sind der frühere Beginn von Herz- Kreislauferkrankungen und Rückenleiden (vgl. Zimmer & Hunger, 2009; Kinderschutzbund NRW, 2018).

Deutlich wird auch, dass der Lern- und Lebensort Schule selbst in seinen gegenwärtigen Ausprägungen eine belastende Wirkung auf Schüler*innen ausübt (vgl. Göpel, 1993; Paulus & Dadaczinsky, 2010; Hildebrandt-Stramann et. al., 2014). Dieser begünstige sowohl physische als auch psychische Beeinträchtigungen und Risikofaktoren (Hurrelmann, 2010). Das ist daran festzumachen, dass Schüler*innen im Zuge der Ganztagsschulentwicklung den größten Teil ihrer Lern- und Lebenszeit in der Schule verbringen. Der Schulalltag ist geprägt von einer vermehrten Sitz- und Denktätigkeit und einer engen Taktung zwischen einzelnen Unterrichtsstunden, der Lehrenden und Schüler*innen ein enormes Pensum an Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft abverlangt. Das führt dazu, dass viele Heranwachsende ihren Alltag weniger selbstbestimmt erleben und einem ÄTermingeschäft“ unterliegen (Zimmer, 2004; S. 22). Zimmer (vgl. 2004; 2012) hebt diesbezüglich hervor, dass Heranwachsende tendenziell zu wenig Raum beziehungsweise Möglichkeiten gegeben wird, um Eindrücke, Gedanken und Emotionen unterschiedlichsten Art zu verstehen oder zu verarbeiten. Darauf ist zurückzuschließen, dass sie oftmals Schwierigkeiten haben, sich über längere Zeit auf eine Aufgabe zu fokussieren. Ihnen fehle es tendenziell an Durchhaltevermögen, Disziplin und Ausdauer, sowohl physischer als auch psychischer Natur (Zimmer, 2004). Im Zuge einer verkürzten Schullaufzeit und zentralen Abschlussprüfungen stehen Schüler*innen zudem nicht nur unter zeitlichem Druck, sondern unterliegen auch einem ständigen Leistungsvergleich mit Mitschüler*innen. Ferner steigt mit zunehmendem Alter die Notwendigkeit einer vorausschauenden Lebensplanung, die einhergeht mit einem erfolgreichen Schulabschluss (Zimmer, 2012). Heranwachsende berichten von Versagensängsten, vor allem im Hinblick auf schulischen Misserfolg (Bilz, 2016). Dabei gelten Ängste und nachhaltiges negatives Stressempfinden als eine der Hauptursachen für Belastungserscheinungen auf- körperlicher, emotionaler und psychosomatischer Ebene (vgl. Stück, 2011; Ganztägig Lernen, 2015). Hinzu kommt auch, dass sie sich dadurch nicht ausreichend mit sich selbst und ihrem subjektiven Wohlbefinden auseinandersetzen können, bzw. dieses oftmals gar nicht erst lernen (vgl. Klaes et. al., 2007; Zimmer & Hunger, 2009; Brägger et. al., 2017). Bei Nichtbewältigung der Anforderungen kann es im Rahmen der Entwicklung unter Umständen zu erheblichen Problemen und Konsequenzen kommen.

2.4.2 Empirische Befunde zum Gesundheitszustand Heranwachsender

Heranwachsende selbst geben an, dass sie sich im Allgemeinen gesund fühlen. Lediglich 3% der Kinder von 6-12 Jahren und 5 % der Jugendlichen beurteilen ihren allgemeinen Gesundheitszustand negativ, rund 70 % schätzen diesen eindeutig positiv ein“ (Sygusch et. al., 2003, S.65). Dennoch belegt die KiGGS Studie, dass immer mehr Heranwachsende durch gesundheitliche Auffälligkeiten, Beeinträchtigungen und Risikoverhalten belastet beziehungsweise gefährdet sind. Trotz Verbesserungen der materiellen Lebensverhältnisse und medizinisch-sozialen Fortschritte, ist es zu einer Verschiebung des Krankheits-Gesundheitsspektrums gekommen. Zum einen wird von neuen Kinderkrankheiten gesprochen, welche auf eine Zunahme chronischer Erkrankungen, verschiedener Formen von Verhaltens- und Entwicklungsstörungen, sowie auf motorische Schwächen, Hyperaktivität und weiterer psychischer Auffälligkeiten wie Depressionen hindeuten (ebd.).

Zum anderen bilden sich statistisch gesehen, immer mehr physisch motorische Beeinträchtigungen. Die Ergebnisse der KiGGS Studien zeigen sowohl in der ersten als auch der zweiten Welle erneut, dass eine Zunahme an physischen Beeinträchtigungen zu verzeichnen ist. In der aktuellen Studie (vgl. RKI, 2008; 2017) weisen bereits 16 % der Kinder und Jugendlichen ein chronisches Gesundheitsproblem auf (RKI, 2008; 2017). Parallel hat die Prävalenz von kindlichem Übergewicht und Adipositas zugenommen. Es ist belegt, dass ca. 9-19 % an Übergewicht leiden, 6 % davon sind adipös.6 Besonders betroffen sind Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Milieus oder auch bildungsfernen Familien (vgl. Kurth et. al., 2007). Darüber hinaus wird das körperliche Übergewicht oft als psychosoziale Belastung empfunden und geht häufig mit sozialer Diskriminierung, verringerter Lebensqualität und verminderter Selbstachtung einher (vgl. RKI, 2008). Die beschrieben lebensweltlichen Entwicklungen zeichnen sich auch in der motorischen und körperlichen Leistungsfähigkeit wieder. Obwohl 77,5 % der 13-17Jährigen regelmäßig sportlich aktiv sind, 60% davon in einem Sportverein und 27,5 % einer empfohlenen täglichen Bewegungszeit von mindestens 60 Minuten nachkommen, ist ein Rückgang motorischer und körperlicher Leistungsfähigkeit von rund 20 % zu verzeichnen (vgl. Wiad, 2003; RKI, 2008). Laut den Ergebnissen des ModulsMoMo (vgl. RKI, 2008) können 35 % der Kinder und Jugendlichen nicht zwei oder mehr Schritte rückwärts auf einem 3 cm breiten Balken balancieren. 86 % der Kinder und Jugendlichen können nicht eine Minute einbeinig auf einer T-Schiene (3 cm breit) balancieren. 43 % der Kinder und Jugendlichen erreichen nicht das Fußsohlenniveau beim Rumpfbeugen (Kurth et. al., 2007). Dabei stehen vor allem Konzentrationsschwierigkeiten, Ablenkbarkeit und motorische Unruhe häufig mit einer mangelnden Verarbeitung von Gleichgewichtsreizen zusammen (Beigel, 2013).

Ein weiteres vielzitiertes Phänomen ist der Haltungsverfall bei Kindern und Jugendlichen (Widhe, 2001). Widhe (2001) betont, dass Haltungsschwache Kinder nicht krank seien. Ebenso wenig lässt sich eindeutig belegen, dass Haltungsschwächen im Kindes- und Jugendalter zu Haltungsschäden im Erwachsenenalter führen (vgl. ebd). Der Aufbau einer guten Haltungsregulierbarkeit stellt jedoch einen wesentlichen Faktor für das allgemeine Wohlbefinden dar und ist vor allem auch ein Indiz für Risikoverhalten, die sich negativ auf ihre Gesundheit auswirken, beispielsweise ein sinkendes Bewegungsverhalten oder auch psychisch-emotionales Leiden (vgl. ebd). Hinzukommt, dass Heranwachsende auch im schulischen Umfeld die meiste Zeit sitzend arbeiten. Weiterhin betonen Brägger et. al. (2017), dass Heranwachsende vor allem mit zunehmenden Alter dazu tendieren, ihren natürlichen Bewegungsdrang zu verlernen und dadurch auch das körperlich-sportliche Bewegungsverhalten abnehme. Dies ist vor allem bei Mädchen bei Mädchen zu beobachten. Auch ist an dieser Stelle erwähnenswert, dass Heranwachsende mit Migrationshintergrund sowie aus einem sozial schwächer gestellten Haushalt erheblichere Defizite aufweisen (RKI, 2008).

Grund zur Besorgnis herrscht nach Hurrelmann (2010) vor allem aber durch die Zunahme psychischer Belastungserscheinungen sowie sozial-emotionaler Verhaltensauffälligkeiten, die bereits im Grundschulalter ansetzen und sich durch die Entwicklung Heranwachsender hinweg beobachten lassen. Als Ursache benennt Hurrelmann (2010) ein mangelndes Gleichgewicht aus Körper, Psyche und Umwelt. In der jüngst erschienenen Stress-Studie (2015) ÄBurn-Out im Kinderzimmer: Wie gestresst sind Kinder und Jugendliche in Deutschland?“, zeigte sich, dass 18 % aller Kinder zwischen sechs und elf Jahren und19 % aller Jugendlichen zwischen 12 und 16 Jahren unter deutlich hohem Stress7 leiden. Problematisch dabei ist die Einschätzung der Eltern. Mehr als 87 % der Eltern von hoch gestressten Kindern glauben nicht, ihr Kind mit Aktivitäten zu überfordern, 50 % von ihnen machen sich sogar eher Sorgen, ihre Kinder nicht ausreichend zu fördern. Dies verdeutlicht, dass Heranwachsende unter einem hohen privaten und schulischen Erwartungsdruck stehen, der zu andauerndem negativen Stressempfinden führen kann. Mit zunehmenden Belastungen und Erwartungen seitens des Elternhauses und einer fremdbestimmten Freizeitplanung, mangeln viele Heranwachsende über eingeschränkte Selbstbestimmungsmöglichkeiten (vgl. Ganztägig Lernen, 2015; Ziegeler, 2015).Die KiGGS-Studie konnte im Rahmen der BELLA-Studie (2017) erfassen, dass viele Heranwachsende unter zahlreichen ernstzunehmenden Belastungserscheinungen leiden. In diesem Jahr wurde herausgestellt, dass 46 % der befragten Heranwachsenden täglich unter Müdigkeit/Erschöpfung, 25 % unter Kopfschmerzen, 27 % unter Einschlafstörungen, 30,5 % unter schlechter Laune/Reizbarkeit und 22 % unter psychische Auffälligkeiten leiden (Ravens-Sieberer et. al. 2003, S. 43). Ziegeler (2015, S. 4) stellt diesbezüglich heraus, dass vor allem der Umgang mit Belastungen und Angst ein Problem und somit Ursache für zahlreiche Einschränkungen und Beschwerden sind. Dorsch betont, dass bei ca. 20 % der Schüler*innen Leistungsbeeinträchtigungen als eine Folge von Versagensangst zu beobachten ist. Des Weiteren zeigen die Studien, dass rund 22 % der Heranwachsenden bereits psychosomatische Auffälligkeiten und Verhaltensstörungen aufweisen. 10 % der Kinder und Jugendlichen geben dabei im spezifischen die Schulangst an, die bei Älteren seltener auftritt (Ravens-Sieberer et. al, 2006). Diese Belastung ist bei Heranwachsenden aus Familien mit Migrationshintergrund und bei denjenigen, die eine niedrig qualifizierende Schulform besuchen, besonders hoch (ebd.). Nach Paulus (2010) ist zudem annehmbar, dass die Umstände oft sogar kumulieren.

Des Weiteren zeigen Studien zur Schul- und Unterrichtsforschung, dass das schulische Umwelt einen wesentlichen Einfluss auf die Gesundheit Heranwachsender nimmt und hiermit insbesondere mit pädagogisch wünschenswerten Komponenten der Lernmotivation, positivem Sozialverhalten und einem konstruktiven Umgang mit Schwierigkeiten in Verbindung steht (vgl. Hascher, 2004). Schüler*innen geben darüber hinaus an, dass ihre Schulzufriedenheit in Beziehung zu ihrer Lebenszufriedenheit und ihrem selbst beurteilten Wohlbefinden und Gesundheitszustand steht (vgl. RavensSieberer et. al, 2009). Wichtig zu beachten ist, dass psychische Probleme Schüler*innen nicht nur aktuell, sondern auch langfristig begleiten und bis ins Erwachsenenalter hinein bestehen bleiben können (vgl. Hurrelmann, 2010). Ob Kinder und Jugendliche nachhaltig unter den benannten Anforderungen und Beanspruchungen leiden sowie erkranken, hänge nach Schlack (2005, S. 251f.) maßgeblich von der Existenz und Verfügbarkeit ihrer Schutzfaktoren ab.

2.5 Zur Notwendigkeit einer schulischen Gesundheitsförderung und -erziehung.

Die Notwendigkeit für eine schulisch angesetzte Förderung der Gesundheit von Heranwachsenden wird allgemein anerkannt und ist Bestandteil eines allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrages (Bilz et. al., 2016). Im Schulgesetz NRW (2018) wird explizit darauf hingewiesen, dass ein Auftrag von Schule darin besteht, Schüler*innen darin zu befähigen und zu bekräftigen, ein gesundheitsbewusstes Leben zu führen (8.6) (Schulgesetz NRW, 2005).

Das Kindes- und Jugendalter stellt einen bedeutsamen Lebensabschnitt dar, in dem gesundheitsrelevante Verhaltensweisen und Lebensstile entwickelt werden. Schule als Lern- und Lebensort prägt die Einstellung Heranwachsender in besonderer Form und beeinflusst den Gesundheitszustand Heranwachsender demzufolge im Tagtäglichen (vgl. Paulus, 2008; Bilz, 2016; KMK, 2012). Durch die Entwicklung zu Ganztagsschulen verlagert sich ein Großteil der Lebenszeit in den schulischen Kontext. Der Erziehungsauftrag beziehungsweise die abzuleitenden Entwicklungsaufgaben gewinnen nach Bilz (2016) diesbezüglich somit einen höheren Stellenwert. Dies betrifft insbesondere die emotional-soziale Entwicklungsförderung. Nach Bilz et. al. (2016) geht es hierbei um die Entwicklung eines differenzierten, organisierten und realistischen Selbstbilds, die Erlangung emotionaler Unabhängigkeit vom Elternhaus, die Fähigkeit zur realistischen Kausalattribuierung sowie zur differenzierten Emotionsregulation. Ein genauer Konsens über eine methodische und didaktische Umsetzung steht hierbei aus. Diese hängen von den jeweiligen schulischen Gegebenheiten ab und ist zudem an jeweilige Fächern gebunden. Im Folgenden wird beleuchtet, an welche Prinzipien sich eine fächerübergreifende Gesundheitserziehung sowie Gesundheitsförderung orientieren.

2.5.1 Gesundheitserziehung

Nach dem KMK (1992) wird Gesundheitserziehung als ÄAuftrag zur Förderung einer gesundheitsdienlichen Lebensweise und Lebenswelt im Hinblick auf die physische, psychische und soziale Gesundheit verstanden“ (BZgA 2000, S.7). Gemäß dieser Definition besteht ein übergreifender Auftrag schulischer Gesundheitserziehung darin, Schüler*innen im Allgemeinen dazu zu befähigen, ein Bewusstsein für Gesundheitsfragen zu entwickeln. Hierbei wird angestrebt, Schüler*innen den Sinn einer Gesunderhaltung zu vermitteln. Des Weiteren zielt dieser Auftrag darauf ab, Gesundheitsrisiken zu minimieren und Schüler*innen darin zu unterstützen, gesundheitsförderliche Entscheidungen zu treffen. Ziel ist es, dass sie in der Lage sind Verantwortung für ihr Wohlergehen sowie für die damit in Verbindung stehenden Einflussgrößen übernehmen zu können (vgl. Priebe et. al., 1998, vgl. KMK, 2012). Dieser Auftrag ist sowohl fächerübergreifend als auch interdisziplinär, über jeweilige Leitfächer, umzusetzen. Als sogenannte Leitfächer sind hier Biologie, Gemeinschaftskunde und Sport zu nennen, aber auch Fächer wie Hauswirtschaftslehre, Religion und Ethikkunde bieten entsprechende Anknüpfungspunkte.

In Anlehnung an den Bildungsauftrag der einzelnen Fächer, verweist Homfeld (1991, S. 10) insbesondere auf die Bedeutung des Erziehungsbegriffes. Hierbei hebt er das Prinzip der Selbsterziehung beziehungsweise Selbsthilfe hervor. Seiner Auffassung nach geht es um die ÄBemühung“ (ebd.) eine persönlich richtige gesunde Lebensweise, im Hinblick auf vorherrschende soziale, ökonomische und ökologische Faktoren und zur Verfügung stehende Ressourcen, aufzubauen. Für eine Erziehung zur Mündigkeit in Bezug auf Gesundheitsfragen, ist es zentral, dass Schüler*innen sowohl den Einfluss von äußeren Faktoren und deren Konsequenzen für die Gesunderhaltung erkennen und einordnen lernen sowie die Möglichkeit erhalten, ihre eigenen Verhaltensweisen und Werte diesbezüglich zu hinterfragen. Dazu gehört ein Umgang mit der eigenen Körperlichkeit, ein Umgang mit der Ratio, dem Verstand sowie ein Umgang mit der eigenen Emotionalität (vgl. Hörmann, 2009). An der Stelle steht schulische Gesundheitserziehung jedoch in der Kritik, da Maßnahmen und Methodiken schulischer Gesundheitserziehung häufig (noch) zu stark eindimensional betrachtet werden und mit einem negativ-defizit orientierten Gesundheitsbegriff gearbeitet wird. Es wird vorranging an der Verhütung der benannten Zivilisationskrankheiten für deren Entstehung ein individuelles Fehlverhalten verantwortlich gemacht wird, angesetzt. Nach Hörmann (2009) wird erhofft, dass Gesundheitsrisiken durch die Einleitung planmäßiger Lernprozesse wenigstens ansatzweise ausgeschaltet und gesundheitsförderliche Verhaltensweisen entwickelt werden können (Hörmann, 2009). Dabei ist fraglich, inwiefern Schüler*innen durch gesundheitliche Überlegungen in der Theorie ein Bewusstsein für Gesundheitsfragen auf ganzer Ebene aufbauen können. Unumstritten kann Gesundheitserziehung, trotz Kritik, notwendige Informationen vermitteln, die für ein gesundheitsförderliches Verhalten sensibilisieren. Es stellte sich jedoch heraus, dass die Erfolge dieser Maßnahmen recht begrenzt ausfielen (vgl. Priebe et al., 1998; BzGa, 2000). Einen möglichen Grund für die Kritik liefern Jerusalem et. al. (1994), die herausstellen, dass für Kinder und Jugendliche die eigene Gesundheit zwar wichtig, aber vielmehr ein selbstverständlicher Zustand ist. Heranwachsende seien sehr stark gegenwartsorientiert, was zur Folge habe, dass ihnen eine Befriedigung aktueller Bedürfnisse und die subjektive Qualität des augenblicklichen Erlebens wichtiger sei als gesundheitliche Konsequenzen in der Zukunft. Bilz et. al. (2016) betonen, dass es letztlich darum geht, sich die räumlichen, technischen und ökologischen Bedingungen der physischen, räumlichen Umwelt so Äanzueignen“, dass Körper und Psyche auf die sich daraus ergebenden Anforderungen aktiv einstellen. Auf diese Weise würden gute Voraussetzungen für die Gesundheitsdynamik gesichert werden (vgl. ebd.). Daran anknüpfend betont Hurrelmann (1991), dass Gesundheitserziehung dann effektiv und nachhaltig Einfluss auf die Entwicklung und auf das Verhalten Heranwachsender nehmen kann, wenn es die ganze Persönlichkeit affektiv, kognitiv und sozial auf sowohl physischer als auch psychischer Ebene anspricht und fördert. Da Wissen jedoch nicht identisch mit Einstellungs- und Verhaltensveränderungen ist, sondern erst in der Bewertung und Umsetzung Bedeutung erlangt, ist eine Kombination aus Wissen, Handeln und Erleben nötig.

2.5.2 Gesundheitsförderung

Aufgrund der erwähnten kritischen Stimmen zur schulischen Gesundheitserziehung ergibt sich nach Priebe et al. (1994, S. 77) die Aufgabe einer ÄUmorientierung“, die im Einklang mit dem von der WHO (1986) postulierten Gesundheitsbegriff steht. Seit diesem Paradigmenwechsel zu einem positiv ausgerichteten ganzheitlichen Gesundheitsverständnis ist es auch für eine schulische Gesundheitsförderung unumgänglich, Heranwachsende über die Belehrung hinaus, in ihren aktuellen individuellen physischen, psychischen, sozialen und ökonomischen Schutzfaktoren zu stärken, so dass sie Ressourcen ausbilden und weiterentwickeln, die sowohl ihr aktuelles Wohlbefinden als auch ihre habituelle Gesunderhaltung in ganzheitlicher Sicht begünstigen (vgl. KMK, 2012). Nach Hurrelmann ergebe sich daraus das Erfordernis, dass Maßnahmen schulischer Gesundheitsförderung so anzulegen sind, dass eine systematische Stärkung ganzheitlicher (Gesundheits-)Ressourcen angestrebt wird, so dass präventiv einer Meidung und Minderung von Risikofaktoren und eine möglichst effektive Bewältigung von Beschwerden und Missbefinden erreicht werde (vgl. Hurrelmann et. al., 2003).

Das Potential, das hinter dem Leitgedanken einer schulischen Gesundheitserziehung- und Gesundheitsförderung liegt, kommt nach Paulus (2008) vor allem dann zum Tragen, wenn es an der konkreten alltäglichen Lebenswelt ansetzt sowie Kontinuität erfährt. Sobald Gesundheitserziehung auf curricularer Ebene verhaften bleibt oder von außen an Schule herangetragen wird, verliert es an Potential einer ganzheitlichen und nachhaltigen (Entwicklungs-)Förderung und erfährt eine halbherzige Umsetzung, da sie zumeist als zusätzliche Last empfunden wird. Berücksichtigt man diesbezüglich, dass Gesundheit im Alltagskontext hergestellt wird, gilt es - gemäß der Maxime der Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung - den Lern- und Lebensort Schule als Grundlage für den Aufbau, die Erhaltung und auch die Wiederherstellung der Gesundheit zu verstehen (vgl. WHO 1986; Göpel, 1993; Kickbusch, 2003; Paulus, 2008). In Anlehnung daran wurde Ende der 1980er auf Basis der Ottawa-Charta gemeinsam mit der EU und dem Europarat das ÄEuropean Network of Health Promoting Schools“, ein Konzept gesundheitsfördernder Schulen ins Leben gerufen, um Gesundheitsförderung im Setting Schule zu etablieren und die Gesundheit der Kinder und Jugendlichen frühzeitig anzusetzen sowie langfristig zu verbessern. Mit dem Ansatz wird das Ziel verfolgt, ein gesundheits- und entwicklungsförderlichen Lern- und Lebensort zu schaffen. Somit besteht eine Notwendigkeit, systematisch Rahmenbedingungen zu schaffen, die sich positiv auf das soziale, psychische und physische Wohlbefinden sowie letztendlich auch auf die Leistungsfähigkeit aller Akteure, insbesondere der Schüler*innen auswirken (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund betont Paulus (ebd.) die Leitlinien der WHO auf den übergreifenden Erziehungs- und Bildungsauftrag herunterzubrechen und im schulischen Alltag anhand konkreter Gegebenheiten und spezifischen Anliegen anzupassen.

Für eine aussichtsreiche Umsetzung dieser Erfordernisse benennen Laaser et. al. (1993) zwei Prinzipien, die übergreifend zu berücksichtigen sind. Das erste Prinzip verweist darauf, an den Erfahrungen und Erlebnissen Heranwachsender anzusetzen. Das Zweite betont die vorherrschenden normativen und sozialstrukturellen Rahmenbedingungen genauer zu berücksichtigen. Gesundheitsförderung geht demnach einen Schritt über die übergeordnete Aufgabe der Gesundheitserziehung hinaus. Dies bedarf einerseits einer theoretischen Aufklärung zu Gesundheitsfragen und andererseits soll sie Grundlagen für künftige Maßnahmen schaffen, die sowohl die äußeren Umstände/Verhältnisse als auch die Verhaltensweisen der Schüler*innen positiv beeinflussen können (vgl. KMK, 2012). Zusätzlich sollen Schüler*innen die Möglichkeit erhalten, eigene Wünsche, Hoffnungen und Anliegen in Bezug auf ihr physisches, psychisches und soziales Wohlbefinden einzufordern und dementsprechend mitgestalten zu können (vgl. Paulus, 2008). Auf diese Weise soll zum einen sichergestellt werden, dass schulische Strukturen im weiten und Maßnahmen im engen Sinne an aktuelle subjektive Bedürfnisse von Schüler*innen ansetzen sowie die Vermittlung eines Gesundheitsbewusstseins und eine diesbezüglich eigenverantwortliche Handlungsfähigkeit in den Vordergrund stellen (Jerusalem & Mittag, 1994; Paulus, 2008; 2010, Hundeloh, 2012). Da sich Gesundheit, wie bereits erläutert, aus einem Wechselspiel aus protektiven Schutzfaktoren und Risikofaktoren ergibt, muss Gesundheitsförderung neben der Stärkung von persönlichen, sozialen und organisatorischen Ressourcen und Schutzfaktoren zudem auch einen Umgang mit belastenden Faktoren vorantreiben (Paulus, 2008). Insofern gilt es, Schüler*innen für beide Pole Gesundheit und Krankheit zu sensibilisieren und darin aufzuklären, inwiefern sowohl eigene Verhaltensweisen als auch externe Verhältnisse das eigene Wohlergehen bekräftigen oder einschränken. Exemplarisch dafür ist der sogenannte ÄLife-Skills“ Ansatz (Paulus, 2010). Life Skills sind Alltagskompetenzen und Fähigkeiten zur Anpassung und (positiven) Bewältigung von Anforderungen und Herausforderungen. Dieser Ansatz beinhaltet die Einführung und Durchführung von Maßnahmen, Programmen und Projekten, die nach Priebe et al. (1994) darauf ausgerichtet sind die Lebensqualität Heranwachsender zu verbessern. Zu den Fähigkeiten und Kompetenzen zählen z. B. Ädie Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen und Probleme zu lösen; kreatives Denken und kritisches Denken; Selbstwahrnehmung und Einfühlsamkeit; (…) und das Bewältigen und Umgehen mit Emotionen und Stress“ (Paulus 1998, S.6) zu verbessern. Hurrelmann und Razum (2016) plädieren in diesem Zusammenhang dafür, einer psychosozialen Gesundheitsförderung mehr Beachtung zu schenken, um die Entwicklung zentraler Persönlichkeitsmerkmale positiv zu beeinflussen und zu einer Stärkung der psychischen Gesundheit beizutragen.4 Zu den stärkenden Ressourcen für eine erfolgreiche Bewältigung von Alltagsanforderungen gehören z. B. Angstbewältigung, Resilienzförderung oder Stressbewältigung, aber auch emotionales und soziales Lernen (vgl. Johannsen, 2003; Paulus, 2008,2010; Brägger et. al., 2016). In Anlehnung daran werden im Rahmen der Leitperspektive ÄPrävention und Gesundheitsförderung" die Thematisierung folgender Lebenskompetenzbeschreibungen eingefordert:

[...]


1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit von hier an: Schüler*innen

2 Ganzheitlichkeit kann dabei auf den Menschen (Leib-Seele-Geist Subjekt) bezogen werden. Es beinhaltet eine mehrdimensionale, umfassende Auffassung von Gesundheit in einem größeren Bezugsrahmen aus mehreren umfassenden Systemen (vgl. Carle, 1995).

3 Antonovsky plädiert in seinem Modell für eine dichotome Betrachtung von Krankheit und Gesundheit, in dem er auch davon absieht, zwischen physischen und psychischen Krankheiten zu unterscheiden. Relevanter ist die eingangs erwähnte Ganzheitlichkeit (vgl. ebd.).

4 Im Gegensatz zum Salutogenese Modell, geht das Risikofaktorenmodell davon aus, Ädass Beschwerden sowie Erkrankungen häufig an ungünstige Bedingungen des körperlichen Zustandes sowie Lebenssituation einer Person gekoppelt sind und dass Interventionen bei diesen Bedingungen, den sogenannten Risikofaktoren, anzusetzen haben (vgl. Bös & Brehm, 2006).

5 Wobei anzumerken ist, dass die Bedingungen und Veränderungen der Kindheit keine absoluten Zustände oder die Regel beschreiben, sondern auf Tendenzen und Verschiebungen verweisen (vgl. ebd.).

6 Als Ursachen lassen sich ein verändertes und unregelmäßiges Essverhalten (auslassen des Frühstück, schnelles, exzessives u. unausgewogenes Essen, unregelmäßiges teils nächtliche Zwischenmahlzeiten) lange Bildschirmzeiten, körperliche Inaktivität und kurze Schlafdauer aufdecken (RKI, 2008).

7 ÄStress“ äußert sich in der Studie aus einer Kombination aus Sorgen und emotionaler Erschöpfung, empfundener zeitlicher Belastung, unangenehmen Terminen (Termine, die als ungewollte Verpflichtungen wahrgenommen werden), Erwartungsdruck, körperlich-somatoformen Belastungssymptomatiken (z. B. Kopfschmerzen, Bauchschmerzen, Appetitlosigkeit) (vgl. Stress Studie, 2015).

Ende der Leseprobe aus 84 Seiten

Details

Titel
Zum gesundheitsförderlichen Potential von Yoga für Schüler*innen
Untertitel
Yoga als (Zusatz)-Angebot für Schüler*innen in weiterführenden Schulen
Hochschule
Deutsche Sporthochschule Köln
Note
1,7
Autor
Jahr
2018
Seiten
84
Katalognummer
V446659
ISBN (eBook)
9783668842021
ISBN (Buch)
9783668842038
Sprache
Deutsch
Schlagworte
potential, yoga, schüler*innen, zusatz, schulen
Arbeit zitieren
Charlotte Wollmann (Autor:in), 2018, Zum gesundheitsförderlichen Potential von Yoga für Schüler*innen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446659

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