Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverze ichnis
1 . Einleitung
2 . Theoretischer Hintergrund
2.1. Stress
2.1.1. Definition Stress
2.1.2. Stresstheorien
2.1.3. Empirische Studien
2.2. Selbstwirksamkeit
2.2.1. Definition Selbstwirksamkeit
2.2.2. Selbstwirksamkeitstheorie
2.2.3. Empirische Studien
2.3. Coping
2.3.1. Definition Coping
2.3.2. Coping-Theorien
2.3.3. Empirische Studien
2.4. Zusammenfassung und Limitationen
3 . Fragestellung
4 . Methoden
4.1. Erhebungsinstrumente
4.1.1. Stress- und Coping-Inventar
4.1.2. Allgemeine Selbstwirksamkeit Kurzskala
4.1.3. Selbstkonstruierte Fragen zur Erhebung von Personenmerkmalen
4.2. Datenerhebung
4.3. Stichprobe
4.4. Auswertungsstrategie
5. Ergebnisse
5.1. Deskriptive Statistik
5.2. Ergebnisse der Hypothesen
5.2.1. Auswertung der Hypothese H1
5.2.2. Auswertung der Hypothese H2
5.2.3. Auswertung der Hypothese H3
5.2.4. Auswertung der Hypothese H4
5.2.5. Auswertung der Hypothese H5
6.1. Zusammenfassung und Diskussion der deskriptiven Befunde
6.2. Diskussion der Hypothesentests .
6.3. Diskussion des methodischen Vorgehens
6.4. Implikationen der Befunde
6.4.1. Implikationen für die Praxis
6.4.2. Implikationen für weitführende Forschungsarbeiten
6.5. Zusammenfassung und Fazit
L iteraturverzeichnis .
Abb ildungsverzeichnis
Anhan
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
„Das ist alles zu viel! – Wie man Schluss macht mit dem Stress“ (Diem, 2017). Dieser kürzlich veröffentlichte Titelartikel des Zeit Campus Magazins über Stress- belastungen bei Studenten impliziert das mediale Interesse an einer Thematik, welche ggf. ein gesellschaftliches Umdenken anregen könnte. Das Studium als Stressfaktor? Prüfungsdruck, Zukunftsangst, Perfektionswahn, vorbei sind die Zei- ten, in denen das Studium mit einem Laissez-faire-Lebensstil in Verbindung ge- bracht wurde.
Ausschlaggebender Punkt für diese Wandlung ist die substanzielle Umstrukturie- rung der europäischen Hochschullandschaft durch die Bologna-Reform. Zielset- zung der Reform war es, eine internationale Vereinheitlichung sowie Vergleichbar- keit der Hochschulabschlüsse zu schaffen (Starkel, Dulmovits & Vihanek, 2015). Diese grundlegende Veränderung in den Werdegängen der Studenten bewirkte nicht ausschließlich die oben genannten Effekte, sondern auch einen Anstieg der Belastung durch das Studium. Diese Belastung sowie der Umgang damit bilden den Ausgangpunkt für diese Arbeit und werden im Folgenden näher erläutert.
Dass Studierende zu einer Risikogruppe für Stress gehören, bestätigte eine reprä- sentative Studie der Universitäten Potsdam und Hohenheim. Der Bericht attestiert, dass 53 % der Studenten ein hohes Stresslevel und 42 % ein mittleres Stresslevel empfinden. Lediglich 5 % der Befragten gaben an, ein niedriges Stresslevel zu empfinden (Herbst, Voeth, Eidhoff, Müller & Stief, 2016). Hilberath (2012) zeigt in einer Stress-Untersuchung unter Studenten in Nordrhein-Westfalen ein ähnliches Ergebnis. So fühlen sich dieser Studie zufolge 40 % der Studenten häufig ge- stresst. Zu diesem Ergebnis kommen auch Turiaux und Krinner (2014); sie be- scheinigen Studenten ein überdurchschnittliches Maß an Stress.
Hauptauslöser für das erhöhte Stressempfinden sind wie eingangs beschrieben die Bologna-Reform (Günther, 2016; Pfleging & Gerhardt, 2013) und die daraus resultierenden Umstrukturierungen, die einen intensivierenden Einfluss auf Stres- soren wie die Prüfungsvorbereitung, das Anfertigen der Abschlussarbeit sowie die generelle Arbeitsbelastung durch das Studium nehmen (Herbst et al., 2016; Hilberath, 2012). König (2011) führt das erhöhte Belastungspotenzial von Studen- ten auf eine Interaktion von subjektiven Faktoren, persönlicher Arbeitsbelastung und der grundlegenden Organisation des Studiums zurück.
Stress gilt vermehrt als Ausgangpunkt oder Mitauslöser von diversen Krankheits- bildern. Die Weltgesundheitsorganisation betrachtet Stress als eine der größten Gesundheitsgefahren dieses Jahrhunderts und prognostiziert, dass im Jahr 2020 jede zweite Krankschreibung auf Stress basiert (Poulsen, 2012). Die negativen Auswirkungen von Stress lassen sich in zwei übergeordnete Ebenen klassifizie- ren: die psychologische und die physiologische Ebene. Hilberath (2012) zufolge manifestiert sich Stress bei Studenten primär auf psychologischer Ebene. So kla- gen 75 % der stressbelasteten Studenten über Nervosität und Unruhe und 64 % leiden an Erschöpfung oder Burnout. Auf physiologischer Ebene leiden 57 % an Kopfschmerzen, 45 % an Schlafstörungen und 40 % an Rückenschmerzen.
Liebold (2012) unterstreicht diesen Trend. Sie verzeichnet in den letzten fünf Jah- ren einen erheblichen Anstieg von Burnout in psychologischen Beratungsstellen der Universitäten. Dies wurde auch vom Deutschen Studentenwerk verifiziert, dem zufolge die Zahl der psychologischen Beratungen seit 2010 um fast 25 % anstieg (Grob, 2017).
In diesem Kontext bleibt jedoch, auch hinsichtlich möglicher Interventionsansätze, die Frage offen, ob personenbezogene Variablen einen moderierenden Einfluss auf das Stressempfinden und den Stressumgang bei Studenten haben und welche das ggf. sind. Diese zentrale Fragestellung soll im Rahmen dieser Arbeit beant- wortet werden.
Zu Beginn steht die theoretische Auseinandersetzung mit den Konstrukten Stress, Selbstwirksamkeit (SW) und Coping im Vordergrund. Auf diese theoretische Grundlage baut die empirische Erfassung der eruierten Merkmale auf, um letzt- endlich auf quantitativer Datenbasis zu erörtern, wie Studierende Stress erleben und mit ihm umgehen. Abschließend liegt das Bestreben darin, akuten Hand- lungsbedarf hinsichtlich präventiver Maßnahmen zielgerichtet aufzudecken und anzuregen.
2. Theoretischer Hintergrund
In den nachfolgenden Abschnitten erfolgt die theoretische Heranführung an die Konstrukte Stress, SW und Coping. Angefangen mit der Definition der einzelnen Themen erfolgt im Anschluss die Darstellung der relevantesten Theorien, um nachfolgend den Bezug zum Studium mit der Betrachtung aktueller Studien zu schaffen. Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung der Studienergebnisse, die als Grundlage für die Ableitung der zu untersuchenden Hypothesen dient.
2.1.Stress
2.1.1. Definition Stress
Dorschs psychologisches Wörterbuch definiert Stress folgendermaßen: „Im allge- meinen Sprachgebrauch bedeutet Stress eine subjektiv unangenehm empfundene Situation, von der eine Person negativ beeinflusst wird“ (Wirtz, Strohmer & Dorsch, 2014, S. 1609). Dieser Definition zufolge ist Stress eine Reaktion auf eine Reizsituation, einen sogenannten Stressor. Ob eine Situation jedoch als Stressor wahrgenommen wird, hängt primär vom Individuum selbst ab. So kann eine sozia- le Interaktion positive Effekte wie Freude oder Liebe hervorrufen, jedoch auch eine Belastung für Menschen darstellen (Holz, Dormann & Zapf, 2004). Mittelnde Vari- ablen im Prozess der Klassifizierung sind zum einen objektive Kennwerte des Ein- flusses wie beispielsweise die Dauer, Intensität und Häufigkeit des Stressors, zum anderen sind es die subjektiven Einschätzung des Individuums der Situation, indi- viduelle Erfahrungswerte, eigene Stresssensitivität, Bewältigungsmöglichkeiten sowie das soziale Umfeld (Nater, Ditzen & Ehlert, 2011). Es bleibt an dieser Stelle zusammenfassend anzumerken, dass die Wahrscheinlichkeit einer Stressreaktion, eine Reizsituation hervorzurufen, das Ergebnis einer komplexen Interaktion von sowohl objektiven als auch subjektiven Faktoren ist.
2.1.2. Stresstheorien
Stresstheorien lassen sich, wie eingangs bereits angeschnitten, in zwei grundle- gende Erklärungsansätze unterteilen. Zu den physiologisch orientierten Ansätzen zählen unter anderem Cannons Kampf-oder-Flucht-Reaktion sowie Selyes allge- meines Adaptationssyndrom. Stress wird diesen Ansätzen zufolge als biologische Reaktion betrachtet. Im Gegensatz dazu stehen die psychologisch orientierten Ansätze. Hier lassen sich die Lebensereignis-Skala von Holmes & Rahe sowie das transaktionale Stressmodell von Lazarus zuordnen. Diesen Ansätzen zufolge entsteht Stress aus der Wahrnehmung und Interpretation der individuellen Um- welt. Nachfolgend werden zunächst die physiologischen und anschließend die psychologischen Ansätze näher erläutert.
Walter Cannon – Kampf-oder-Flucht-Reaktion
Die erste wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Konstrukt Stress erfolgte um 1920 durch Walter Cannon (1871–1945). Dieser untersuchte, wie Menschen und Tiere sich in ihrer Reaktion auf Gefahr unterscheiden. Dabei erkannte er bei beiden Versuchsgruppen ähnliche körperliche Reaktionen auf eine Stresssituation in den Nerven und im Drüsensystem. Die Reaktionen ermöglichen es dem Lebe- wesen, sich entweder einer Stresssituation zu stellen oder der Gefahr zu entflie- hen. Diese Erkenntnis seiner Forschung nennt sich die Kampf-oder-Flucht- Reaktion (Cannon, 1939). Ein zentrales Element dieser Theorie bildet der Hypo- thalamus. Dieser steuert zum einen das autonome Nervensystem und zum ande- ren aktiviert er die Hirnanhangdrüse. Das autonome Nervensystem reguliert in Stresssituationen die Aktivität der Körperorgane, wodurch beispielsweise die At- mung schneller wird, sich der Herzschlag erhöht und der Blutdruck steigt. Außer- dem werden Körperfunktionen wie Verdauung ausgesetzt, da sie in der Notfallsi- tuation nicht gebraucht werden. In Addition dazu regt das autonome Nervensys- tem die Ausschüttung von Adrenalin und Noradrenalin an. Die Hirnanhangdrüse hingegen schüttet Thyreotropin, das die Schilddrüse stimuliert, sowie das ad- renocorticotrope Hormon (ACTH) aus. ACTH ist auch als das Stresshormon be- kannt und regt die Nebennierenrinde an, was zur Ausschüttung von Zucker aus der Leber in das Blut führt und somit den Körper für die Notfallreaktion rüstet.
Hans Selye – Das allgemeine Adaptionsysdrom
Der kanadische Endokrinologe Hans Selye (1907–1982) untersuchte die Auswir- kungen von andauerndem Stress auf den Körper. Selye (1950) zufolge reagiert der Körper differenziert auf verschiedene Anforderungen und Belastungen. Diese Reaktion oder auch Adaption steht jedoch in keiner singulären Abhängigkeit zur Belastungsart, sondern wird immer von Veränderungen unspezifischer Art beglei- tet. Diesen Vorgang beschreibt Selye als das allgemeine Anpassungssyndrom und skizziert, wie ein Lebewesen in drei Stufen auf Stressoren reagiert. Die mode- rierende Variable in allen Stadien ist das Maß an Widerstand, das der Körper dem Stressor entgegensetzt.
In der anfänglichen Alarmphase wird der Körper angeregt und die Widerstandsla- ge auf ein erhöhtes Niveau aggregiert. Dieses aggregierte Level wird in der Wi- derstandsphase aufrechterhalten. Somit verfügt der Organismus über Ressour- cen, um Belastungen einen gewissen Zeitraum lang zu widerstehen. Wird der Stressor in dieser Phase nicht bewältigt, setzt das Erschöpfungsstadium ein. In dieser Phase sinkt die Widerstandlage unter das Anfangsniveau mit gleichzeitiger Steigung der psychosomatischen Erkrankungswahrscheinlichkeit (Selye, 1976). Eine bedeutsame Differenzierung, die Selye in diesem Kontext vornimmt, ist die Unterscheidung zwischen Eustress und Distress. Eustress kennzeichnet sich als Stress, auf dessen Grundlage subjektiv positive Ereignisse zugrunde liegen und den Organismus positiv anregen. Distress hingegen liegt subjektiv negativen Er- eignissen zugrunde (Selye, 1974).
Holmes & Rahe – Die Lebensereignis-Skala
Holmes und Rahe (1967) untersuchten in den 1960er Jahren den Einfluss von Lebensereignissen auf die mentale sowie körperliche Gesundheit. In diesem Zu- sammenhang entwickelten sie die Lebensereignis-Skala. Dieses Instrument er- fasst die Anpassungsanstrengung, die nach eintreten verschiedener Lebensereig- nisse benötigt wird, um diese zu bewältigen. Die Skala wurde auf Datenbasis von erwachsenen Probanden erstellt, die das Maß an Wiederanpassung einschätzen sollten, das verschiedene Ereignisse wie beispielsweise der Tod eines Familien- mitgliedes oder eine Haftstrafe benötigten. Jedem Ereignis wurde ein standardi- siertes Gewicht in Form von Lebensveränderungseinheiten (LCU) zugeordnet. Als Vergleichswert galt eine Heirat, die mit 50 LCU bewertet wurde. Anschließend wurde die Gesamtzahl der LCU akkumuliert und diente als Abbildung der Menge an Stress, die einem Individuum wiederfahren ist.
In den 1990er Jahren wurde die Skala unter identischen Bedingungen reprodu- ziert. Die neue Untersuchung zeigte einen Anstieg der LCU um 45 % gegenüber den ursprünglichen Werten und wurde darauf zurückgeführt, dass der Einfluss von Lebensereignissen, im Laufe der Zeit invasiver wahrgenommen wurde und dem- nach eine erhöhte Anpassung vonnöten war (Miller & Rahe, 1997).
Lazarus & Folkman – Das transaktionale Stressmodell
Lazarus und Folkman zufolge steht ein Stresszustand in Abhängigkeit zu einem dreistufigen Bewertungsprozess. Zunächst erfolgt die kognitive Bedrohungsein- schätzung (Primärbewertung). In dieser Phase wird der Stressor entweder als Herausforderung, wenn die Situation als zu bewältigen gilt, als Bedrohung, wenn ein Schaden zu erwarten ist, oder als Schädigung/Verlust, falls ein Schaden be- reits eingetroffen ist, klassifiziert.
Wird in dieser Phase die Situation als Bedrohung eingestuft, folgt die Bewertung der zur Verfügung stehenden Bewältigungsmöglichkeiten (Sekundärbewertung). Ist hier ein Defizit ersichtlich, entsteht Stress (Lazarus & Folkman, 1984, 1987). Abschließend erfolgt die Neubewertung, d. h. mit welcher Wahrscheinlichkeit die Bewältigung des Stressors gelingt. In diesem Kontext ist es beispielsweise mög- lich, dass eine zuvor als Herausforderung eingeschätzte Situation zu einer Bedro- hung wird. Diese Phasen sind zeitlich nicht voneinander abgegrenzt, sondern lau- fen simultan ab.
Ob eine Person letztendlich den Stresszustand erreicht oder nicht, hängt somit nicht primär vom Stressor ab, sondern vielmehr von der kognitiven Einschätzung und Bewertung der Situation sowie der eigenen zur Verfügung stehenden Res- sourcen. Dieser Bewertungsprozess wird somit Lazarus und Folkman zufolge zum zentralen Bestimmungsstück von Stress (Schwarzer, 2000).
Dieser Prozess entscheidet letztendlich auch, welche Maßnahmen zur Bewälti- gung von Stress ergriffen werden. Hier wird zwischen Coping und Abwehr unter- schieden. Eine ausführliche theoretische Auseinandersetzung mit dem Konstrukt Coping ist Kapitel 2.3. zu entnehmen.
2.1.3. Empirische Studien
Herbst et al. (2016) bescheinigen Studenten, wie bereits eingangs beschrieben, ein überdurchschnittliches Maß an Stress. 53 % der Befragten empfinden nach eigener Einschätzung ein hohes Maß an Stress, 41,6 % der Teilnehmer ein mittle- res Stresslevel. Unter Berücksichtigung von moderierenden Variablen wie Ge- schlecht, Abschlussart und Hochschulzugehörigkeit ergibt sich folgendes Bild: Frauen sind signifikant gestresster als Männer, Bachelorstudenten zeigen ein hö- heres Stressempfinden als Masterstudenten, Fachhochschüler zeigen ein höheres Maß an Stress als Studierende an Universitäten und dualen Hochschulen und Studierende an privaten Hochschulen sind weniger gestresst als Studierende an staatlichen Hochschulen.
Untersuchungen von moderierenden Variablen auf das subjektive Stressbewusst- sein von Studenten führten unter anderem Turiaux und Krinner (2014) durch. Ihre Studie mit 675 Studenten fokussierte sich auf die Variable Hochschultyp. Den Au- toren zufolge gibt es keinen signifikanten Unterschied in Bezug auf das subjektive Stressempfinden zwischen Studenten einer staatlichen Präsenzfachhochschule und Studenten einer staatlichen Präsenzuniversität. Bei der Paarung Studierender einer staatlichen Präsenzuniversität und Studierender einer staatlichen Fernuni- versität zeigte sich ein erhöhtes Stressempfinden der Präsenzstudierenden. Der Vergleich zwischen Studenten einer staatlichen Präsenzfachhochschule und einer privaten Präsenzfachhochschule attestierte den Studenten der staatlichen Prä- senzfachhochschule ein signifikant erhöhtes Stresserleben. Weiterhin bescheinig- te die Studie Studenten ein Stressempfinden, das deutlich über dem Durch- schnittswert der gleichaltrigen Population liegt.
Einen weiteren Beitrag zum Thema leistet Ortenburger (2013). Die Untersuchung bezog sich auf Bachelorstudenten im Erststudium und beruft sich auf eine Stich- probe von 4.087 Personen. Die Studie identifiziert das Studium bei 68 % der Be- fragten als primären Stressauslöser. Hinsichtlich moderierender Variablen weisen die Daten Frauen ein höheres Stressempfinden zu als Männern. Bezüglich der Semesteranzahl zeigt die Studie, dass Stress und Belastung im Studienverlauf zunehmen. In Anbetracht der Hochschulart wurde von den Forschern ein erhöhtes Stressempfinden bei Studenten von Fachhochschulen im Gegensatz zu universi- tären Studenten festgestellt.
Die Studie ‚Studium und psychische Probleme‘ von Hahne, Lohmann, Krzyszycha, Österreich und App (1999) attestierte auf Datenbasis von 20533 Fragebögen, dass 27 % aller Studenten psychische Beeinträchtigung erlebt haben. Geschlech- terspezifisch teilt sich diese Menge in 31 % der weiblichen und 24 % der männli- chen Teilnehmer auf. Eine weitere interessante Erkenntnis der Studie ist die Zu- nahme der psychischen Beeinträchtigung unter Berücksichtigung der Variablen Alter und Semesterzahl. So ist ein Anstieg der Problemnennungen bei 30-jährigen um 58 % höher als bei 20-jährigen Studenten. Als besonders anfällige Altersgrup- pe werden 26- und 27-jährige Studenten genannt (Hahne et al., 1999).
Auch eine regionale Forsa-Umfrage unter 1000 Studenten in Nordrhein-Westfalen bescheinigt Studenten ein erhöhtes Stresserleben. Die Befragung ergab, dass sich 6 % der Befragten immer gestresst fühlen, 40 % häufig, 52 % gelegentlich und 2 % der Befragten nie (Hilberath, 2012).
2.2. Selbstwirksamkeit
2.2.1. Definition Selbstwirksamkeit
SW definiert Dorschs psychologisches Wörterbuch folgendermaßen: „Kompe- tenzerwartung: ist die subjektive Überzeugung, neue oder schwierige Anforde- rungssituationen aufgrund eigener Kompetenzen bewältigen zu können“ (Hohmann & Schwarzer, 2009, S. 61–67). Bandura (1977) der dieses Konstrukt grundlegend prägte, beschreibt SW als ein Vertrauen in die individuellen Fähigkei- ten, Handlungsabläufe zu organisieren und auszuführen. SW wird somit nicht im sozialen Kontext betrachtet, sondern fokussiert sich ausschließlich auf individuelle Dispositionen (Woolfolk, 2008). Diese individuelle Einschätzung bzw. der Glaube an die eigene Kompetenz bilden den Kerngedanken dieses Konstruktes und stel- len somit eine intrinsische Motivationskomponente dar (Fuchs, 2005). SW beein- flusst somit die Auswahl von Handlungen und dementsprechend den Schwierig- keitsgrad, weiterhin moderiert sie die investierten Anstrengungen, die im Zielerrei- chungsprozess benötigt werden. Letztendlich beeinflusst das Konstrukt die Aus- dauer, mit der das Handlungsziel verfolgt wird und hat infolgedessen einen indi- rekten Einfluss auf den Handlungserfolg. Es handelt sich in diesem Kontext nicht um Routineaufgaben, sondern um Herausforderungen, deren Schwierigkeitsgrad eine besondere Anstrengung und Ausdauer für die Bewältigung benötigt (Schwarzer & Jerusalem, 2002).
2.2.2. Selbstwirksamkeitstheorie
Die Erschließung des Konzepts der Selbstwirksamkeitserwartung erfolgte durch Albert Bandura im Rahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura (1986) und bildet hier ein zentrales Konstrukt. Dieser Theorie zufolge können Menschen durch ihre Gedanken und Kognitionen ihr individuelles Verhalten kontrollieren und somit Einfluss auf eigene Emotionen und physiologische Zustände nehmen (Maddux, 1995). Das Konzept der SW nach Bandura wird im Folgenden erläutert.
Albert Bandura – Das Konzept der Selbstwirksamkeit
Banduras (1986) Konzept beruht auf drei grundlegenden Hauptbereichen: den Überzeugungen, den Fähigkeiten und den Situationen in der Zukunft/Zielen. Diese Bereiche stehen in einer unmittelbaren Abhängigkeit zueinander und werden nachfolgend dargestellt (Abbildung 1) und erläutert.
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Abbildung 1: Graphische Begriffserklärung von Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997 ).
Überzeugungen
Überzeugungen sind dieser Theorie zufolge mentale Auslöser und spielen eine Schlüsselrolle in dem Modell. Sie spiegeln sich als das Vertrauen in die eigene Kompetenz wieder. Beruhend auf individuellen Erfahrungen moderieren sie das Maß der wahrgenommenen Kontrolle auf den Zielerreichungsprozess. Eine be- deutsame Differenzierung, die Bandura an dieser Stelle vornimmt, ist die Abgren- zung der SW zur Ergebniserwartung. Für die Ergebniserwartung ist es unerheb- lich, inwiefern sich die Person selbst einschätzt, die jeweilige Tätigkeit durchzufüh- ren. Den Selbstbezug hat somit lediglich die Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Abbildung 2 verdeutlich die Einordnung beider Erwartungen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb il dun g 2: Unterscheidung von Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung (Bandura, 1977, S. 193).
Fähigkeiten
Bandura (1977) versteht unter der Entwicklung von Fähigkeiten und Kompetenzen einen von den Überzeugungen moderierten Prozess auf Ebene der kognitiven Selbstkompetenz. Der Autor sieht es in diesem Kontext zum einen als bedeutsam an, beim eigenen Denken und Handeln unter Supervision zu stehen. Zum anderen ist es für ihn grundlegend, Bedingungen zu kennen, die das Selbst stärken, jedoch ist die theoretische Auseinandersetzung unzureichend für einen Kompetenzzuge- winn und verlangt nach situativen Übungen. Bandura (1995) nennt in diesem Zu- sammenhang fünf Bereiche zur Stärkung der SW, die im Folgenden aufgezählt werden.
§ Direkte Erfahrung von persönlicher Meisterschaft
- Stellvertretende Erfahrung oder Beobachtung
- Mündliche Überzeugung
- Physiologische und emotionale Zustände
- Integriertes Wissen um Wirksamkeitsinformationen
Situationen in der Zukunft/Ziele
Hierunter sind erstrebenswerte Vorstellung, Erwartungen und Ziele in der Zukunft zu verstehen. Bandura (1977) zufolge beruht die Fähigkeit, sich selbst Ziele zu setzten, auf der Fähigkeit des Menschen, Prospektives zu prognostizieren, um zum einen negative Situationen vorzusehen und zum anderen positive Situationen zu schaffen. Eine Bedingung hinsichtlich der Ziele nimmt Bandura beim Schwie- rigkeitsgrad vor. So erzielen sowohl als herausfordernd empfundene Ziele als auch prospektive Situationen den erwünschen Kompetenzgewinn.
Bandura (1977) differenziert zwischen vier Quellen, die einen Einfluss auf die indi- viduelle SW haben. An erster Stelle steht die Bewältigungserfahrung einer als schwierig eingeschätzten Aufgabe. Als zweites nennt Bandura stellvertretendes Lernen. Als drittes wird die verbale Rückmeldung und Ermutigung zum individuel- len Verhalten genannt. An letzter Stelle steht die physiologische und affektive Er- regung.
2.2.3. Empirische Studien
Ortenburger (2013) untersuchte in der bereits beschriebenen Studie additional auch die SW. In dieser Hinsicht konnte kein signifikanter geschlechtsspezifischer Unterschied festgestellt werden. Studierende an Fachhochschulen wiesen eine höhere SW auf als ihre universitären Kollegen. Studierende im vierten bis siebten Semester zeigten eine höhere SW als Studienanfänger und Studierende in noch höheren Semestern.
Luszczynska, Gutiérrez-Doña und Schwarzer (2005) untersuchten in ihrer interkul- turellen Studie 8796 Studenten aus Costa-Rica, Deutschland, Polen, den USA und der Türkei hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen SW und verschiedenen Konstrukten. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass SW das subjektive Stress- empfinden protektiv beeinflusst. Studenten mit einer hohen SW schätzen Stresssi- tuationen primär als eine Herausforderung ein und weniger als eine Bedrohung.
Weiterhin stellt sich ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen SW und der akademischen Leistung heraus. Negative Korrelationen konnten bei Depressi- on und Angstzuständen erkannt werden.
Eine weitere Untersuchung von Roddenberry und Renk (2010) an 159 Studenten zeigte eine Korrelation zwischen Kontrollüberzeugung, Stress, SW und Gesund- heit. So wurde deutlich, dass Studierende mit einer geringeren SW ein höheres Stresslevel sowie eine höhere äußere Kontrollüberzeugung besitzen. Weiterhin stellte sich heraus, dass Studierende, die einer höheren Stressbelastung ausge- setzt sind, auch anfälliger für Krankheiten sind.
Thomasson und Psouni (2010) betrachteten in ihrer Studie bei 113 skandinavi- schen Studenten den Einfluss von SW auf soziale Phobien und Coping-Strategien (CS). Ihre Ergebnisse zeigten eine negative Korrelation zwischen SW in Verbin- dung mit sozialen Phobien und dysfunktionalem Coping. SW zeigt in dieser Studie außerdem respektive eine positive Korrelation bezüglich problemlösenden CS.
Ah, Ebert, Ngamvitroj, Park und Kang (2004) untersuchten bei 161 amerikani- schen Studenten, inwiefern SW Prädiktor für sportliche Aktivität, gesunde Ernäh- rung, Alkoholkonsum, sicheres Verhalten und Nikotinkonsum sein kann. Die Stu- die eruierte eine negative Korrelation zwischen SW und Alkoholkonsum und je- weils eine positive mit sportlicher Aktivität, gesunder Ernährung, sicherem Verhal- ten und Nikotinkonsum.
Bray (2007) nahm eine Untersuchung an 127 kanadischen Erstsemestern vor. Untersucht wurde in dieser Studie der Zusammenhang zwischen der SW der kör- perlichen Aktivität und dem Bewältigungsverhalten bei Problemen. Die Studie zeigte eine positive Korrelation zwischen SW und einem funktionalen Bewälti- gungsverhalten. Weiterhin stellte sich eine hohe SW als ein Prädiktor für eine hö- here physische Aktivität heraus.
2.3.Coping
2.3.1. Definition Coping
Coping (zu Deutsch handeln, kämpfen, zurechtkommen mit) wird in Dorschs psy- chologischem Wörterbuch folgendermaßen definiert: „Bewältigungsverhalten, be- schreibt jede Form der Auseinandersetzung bzw. des Umgangs mit psychisch und physisch als belastend empfundenen Situationen oder erwarteten Ereignissen, welche die Ressourcen einer Person berühren oder übersteigen“ (Faltermaier & Lessing, 2014, S. 1610). Eine ähnliche Formulierung wählte Städtler in seinem Definitionsversuch und beschreibt Coping wie folgt: „alle kognitiven, emotionalen und behavioralen Anstrengungen, die dazu dienen, Belastung und Stress zu be- wältigen“ (1998, S. 124).
Coping findet dieser Definition zufolge auf kognitiver, emotionaler sowie behavio- raler Ebene statt und moderiert, ob und wie eine Person Stress empfindet. Balsereit und Buchenau (2015) sehen Coping als einen Mechanismus, der Le- bensprobleme durch eine kognitive Einstufung reduziert oder die Person rüstet, dem Stressor so zu begegnen, dass dieser keinen Einfluss auf die Gesundheit hat. Die Zielsetzung von Coping ist, unabhängig von der gewählten Definition, im- mer der effektive Umgang mit Stresssituationen.
2.3.2. Coping-Theorien
Bei der Differenzierung verschiedener Coping-Konzepte spielt die Unterscheidung zwischen Coping als rein individueller und als individueller und auch gemein- schaftlicher, sozialer Bewältigungsprozess eine bedeutende Rolle. Die Theorie der Stressbewältigung nach Lazarus und Launier (1981) versteht Coping als rein indi- viduellen Prozess, der mit den wahrgenommenen Ressourcen des Individuums in Korrelation steht. Das multiaxiale Coping-Modell von Hobfoll und Buchwald (2004) berücksichtigt neben individuellen auch gemeinschaftliche CS im sozialen Kontext. Beide Konzepte werden im Folgenden näher erläutert.
Lazarus & Launier – Das Konzept der individuellen Stressbewältigung
Der Bekannteste und am meistens rezipierte Coping-Ansatz ist das Konzept der individuellen Stressbewältigung nach Lazarus und Launier (1981). Aufbauend auf dem bereits beschriebenen transaktionalen Stressmodell von Lazarus und Folk- man wird Coping diesem Ansatz nach als Gefüge aller kognitiven und behaviora- len Bemühungen zur Reduktion von Stresssituationen verstanden. Zentraler An- gelpunkt dieser Theorie ist die subjektive Einschätzung der Gefahr sowie der ei- genen Ressourcen. Auf dieser Grundlage bezieht sich Coping auf grundsätzliche Regulierungen: zum einen die Regulierung einer defekten Person-Umwelt- Beziehung (problemzentriertes Coping) und zum anderen die Regulierung der emotionalen Reaktionen (emotionsorientiertes Coping) (F. Cohen & Lazarus, 1979; Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus & Launier, 1981).
Problemzentriertes Coping zeichnet sich durch Handlungen aus, die zu einer Ver- änderung der Stresssituation führen. Kahn, Wolfe, Quinn, Snoek und Rosenthal (1964) differenzieren an dieser Stelle zwischen umweltbezogenen und personen- bezogene Strategien. Umweltbezogene Strategien beinhalten unter anderem die Veränderung von Ressourcen oder Hindernissen. Unter personenbezogenen Stra- tegien werden motivationale sowie kognitive Veränderungen wie beispielsweise das Erlernen neuer Fähigkeiten, Verhaltensänderungen oder der persönliche Rückzug verstanden (Morgenroth, 2015).
Emotionsorientiertes Coping reguliert hingegen die auftretenden emotionalen Re- aktionen innerhalb einer als stressreich eingeschätzten Situation. Lazarus und Folkman (1984) nennen in diesem Kontext beispielhafte Variablen wie Aufmerk- samkeitsselektierung, Vermeidung, das Herunterspielen der Bedeutung und die Einstellung, Negativem etwas Positives abzugewinnen.
Zusammenfassend ist anzumerken, dass ähnlich zum transaktionalen Stressmo- dell das Kernmerkmal dieser Theorie die Neubewertung von stressreichen Situati- onen nach einer zeitlichen Distanz ist. Die Zielsetzung ist es demnach, durch ak- tualisierte Informationen zu einer (Neu-)Bewertung zu kommen, die stressfrei bzw. stressreduziert ist.
Hobfoll & Buchwald – Das multiaxiale Coping-Modell
Das multiaxiale Coping-Modell von Hobfoll und Buchwald (2004) impliziert, dass Coping-Prozesse als Leistungen des Individuums verstanden werden, die in direk- ter Abhängigkeit zum sozialen Netzwerk stehen. Hobfoll (1998) zufolge ist Coping demnach als eine kontinuierliche Evaluation der individuellen sowie sozialen Res- sourcen zu verstehen. Anders als beim Konzept der individuellen Stressbewälti- gung stehen in diesem Modell nicht mehr die emotionale Bewertung im Vorder- grund, sondern behaviorale Bewältigungsstrategien (Hobfoll, Dunahoo, Ben- Porath & Monnier, 1994). Auf Grundlage des Dual-Achsen-Modells (Hobfoll et al., 1994), das die Achsen prosozial–antisozial und passiv–aktiv abbildet, wurde das multiaxiale Coping-Modell um eine dritte Dimension, die Direktheit, erweitert. Ab- bildung 3 verdeutlicht das Zusammenspiel aller Dimensionen. Weiterhin gilt als erheblich, dass hier weniger das eigene Verhalten im Fokus steht, sondern die CS selbst.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
A bbildun g 3: Das multiaxiale Coping-Modell (Hobfoll, 1998, S. 147)
Aktives und passives Coping unterscheidet sich hinsichtlich der Aktivität in der Problembewältigung in Bezug auf den Ressourcenaufbau. Schwarzer (2002) ver- steht unter aktivem Coping “nach Verbesserung zu streben, die Lebensbedingun- gen zu optimieren und die Qualität der eigenen Leistung ständig zu erhöhen“ (S. 47). Passives Coping ist als das Ausmaß der Inaktivität in Hinsicht auf die Prob- lembewältigung zu verstehen.
Prosoziales und antisoziales Coping unterscheiden sich hinsichtlich der individuel- len sozialen Interaktion. Prosoziale CS sind diesem Modell zufolge als positive soziale Interaktionen zu deuten. Antisoziale CS zeichnen sich durch Handlungen aus, die wenige bis überhaupt keine soziale Interaktion integriert.
Zielsetzung der Ergänzung durch die direkt–indirekte Dimension war es, kulturelle Differenzen beim Coping aufzuzeigen (Dunahoo, Monnier, Hobfoll, Hulsizer & Johnson, 1998). Demnach gibt es kulturell unterschiedliche Handlungsspielräume, in denen eine gesteigerte Akzeptanz bestimmter Bewältigungsmöglichkeiten herrscht (Weber, 2000). Indirektes Coping wird als strategisches bzw. diplomati- sches Vorgehen entschlüsselt. Diese Vorgehensweise ist in asiatischen Kultur- kreisen stark ausgeprägt (Hofstede, 1993). Direktes Coping hingegen zeichnet sich durch offenes, unmittelbares und konfrontatives Verhalten aus (Morgenroth, 2015).
2.3.3. Empirische Studien
Frost und Mierke (2013) untersuchten das Stresserleben von 1014 Studenten un- ter Berücksichtigung der Variablen Bewältigungsstrategien, proaktives Coping, Selbstwirksamkeitserwartungen, Kontrollüberzeugungen, Geschlecht, Alter und Semester. Die Clusteranalyse ergab drei Muster des studiumsbezogenen Stres- serlebens. Zwei wurden als gesundheitsförderlich und eines als Risikomuster klassifiziert. Die Bewältigungsstrategien ließen sich in die zwei Faktoren der funk- tionalen (gesundheitsfördernden) und dysfunktionalen (risikoreich für die Gesund- heit) Strategien kategorisieren.
In Anbetracht der Stressbewältigung ließ sich eruieren, dass Studenten, die funk- tionale Bewältigungsstrategien anwendeten, über eine stärkere Selbstwirksam- keitserwartung und internale Kontrollüberzeugungen verfügen als Studenten der dysfunktionalen Strategien.
In Bezug auf die demografischen Daten wurden folgende geschlechtsspezifische Schlüsse deutlich: Männer zeigten statistisch bedeutsame, höhere Werte bei der SW und dem proaktiven Coping, Frauen hingegen zeigten eine stärkere Neigung zur Nutzung funktionaler CS.
Hinsichtlich der verwendeten CS eruierte die bereits beschriebene Studie von Hilberath (2012) folgende Konklusionen. 86 % der Studenten gaben an, Stress durch sportliche Aktivität zu bewältigen, 18 % der Befragten rauchen verstärkt, 15 % trinken vermehrt Alkohol und 10 % nehmen der Studie zufolge Psychopharma- ka.
Eine weitere korrelative Querschnittstudie zeigte im Hinblick der Stressbewälti- gung bei 200 Studenten unter Berücksichtigung des individuellen Alkoholkonsums folgende Ergebnisse: Es wurde ein signifikant negativer Zusammenhang zwischen Stress und emotionsfokussiertem und aktivem Coping sowie Coping durch soziale Unterstützung festgestellt. Weiterhin zeigte die Studie einen signifikant negativen Zusammenhang zwischen aktivem Coping und Alkoholkonsum. Außerdem wurde festgestellt, dass ein positiver Zusammenhang zwischen vermeidendem Coping und Stress sowie zwischen vermeidendem Coping und Alkoholkonsum besteht (Schmidt, 2013).
Aktuelle Forschungen zum Einfluss physischer Betätigung auf die Stressbewälti- gung bei Pharmaziestudenten stellten bei Studenten im dritten Studienjahr die höchste Stressbelastung fest. Bezugnehmend auf CS zeigte sich, dass Studieren- de den Ergebnissen zufolge primär zu aktiven Coping-Mechanismen neigen. Wei- terhin wurde eine signifikante Korrelation zwischen maladaptivem Coping und wahrgenommenem Stress festgestellt. Sportliche Aktivität zeigte hingegen einen signifikanten Zusammenhang mit niedriger Stresswahrnehmung (Garber, 2017). Martin und Papa (1996) untersuchten in ihrer Studie den Zusammenhang zwi- schen Stress, Coping und Persönlichkeitsmerkmalen bei Studienanfängern. Be- zugnehmend auf CS konnten folgende Ergebnisse festgestellt werden: Zunächst konnten keine signifikanten Geschlechtsunterschiede bezüglich der Stressbewälti- gung verzeichnet werden, aber eine hoch signifikant positive Korrelation konnte zwischen dem dysfunktionalen Bewältigungsstil und der Stresswahrnehmung wahrgenommen werden.
2.4.Zusammenfassung und Limitationen
Zusammenfassend bescheinigen einschlägige Studien Studenten ein erhöhtes Maß an Stresserleben (Hahne et al., 1999; Herbst et al., 2016; Hilberath, 2012). Hinsichtlich der SW wurde festgestellt, dass diese einen signifikanten Einfluss auf das Stresserleben hat. So führt eine hohe SW zu einem geringeren Stressempfin- den und respektive ein niedriger Wert zu einem höheren Stressbewusstsein (Luszczynska et al., 2005; Roddenberry & Renk, 2010).
Den Zusammenhang von Stress und CS bestätigten Garber (2017), Martin und Papa (1996); Schmidt (2013) und Schmidt (2013). Die Ergebnisse bestätigen eine Wechselwirkung zwischen erhöhtem Stress und dysfunktionalem Coping bei Stu- denten.
Eine Erklärungsgrundlage für die Einordnung der Variablen Stress, SW und Co- ping in einen gemeinsamen Kontext bietet das transaktionale Stressmodell von Lazarus. Wird das Grundgerüst dieses psychologisch orientierten Modells betrach- tet, so liegt das Hauptaugenmerk auf dem Wechselspiel der kognitiven Bedro- hungseinschätzung (Primärbewertung) und der Bewertung der zur Verfügung ste- henden Bewältigungsmöglichkeiten (Sekundärbewertung). Schwarzer (2000) sieht SW in diesem Kontext als erheblichste Ressource im Prozess der sekundären Einschätzung. Das Vorhandensein von CS dient demnach als Grundlage für eine erfolgreiche Sekundärbewertung durch die SW. So liegt die Vermutung nahe, dass Stress demnach weniger in Zusammenhang mit dem Stressor steht, sondern diesem Modell zufolge als Produkt mangelnder SW und CS angesehen werden kann. Diese Interaktion gilt es zu überprüfen, um zu eruieren, welche Variable den größten Einfluss auf die Stressentstehung nimmt.
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