Professionalisierung von Studierenden der integrierten Sonderpädagogik


Masterarbeit, 2018
81 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlegende Begriffsbestimmungen
2.1 Begriffsbestimmung
2.1.1 Profession
2.1.2 Professionalität
2.1.3 Professionalisierung
2.1.4 Integration
2.1.5 Inklusion
2.2 Die sonderpädagogische Professionstheorie
2.2.1 Begriffsbestimmung – Sonderpädagogik
2.2.2 Historische Entwicklung der Sonderpädagogik
2.2.3 Historische Entwicklung der sonderpädagogischen Professionalisierung von Lehrkräften
2.2.4 Professionstheoretische Grundlagen aktueller sonderpädagogischer Lehrkräften

3 Lehramtsausbildung mit integrierter Sonderpädagogik
3.1 Die Ausbildung von Lehrkräften der integrierten Sonderpädagogik
3.2 Lehramtsausbildung mit integrierter Sonderpädagogik – Universität Bielefeld
3.2.1 Förderschwerpunkt emotionale und soziale Störung
3.2.2 Förderschwerpunkt Lernen
3.3 BPSt – Berufsfeldbezogene Praxisstudie
3.5 Die BPSt im Rahmen des Projektes „Alle Kinder mitnehmen“

4 Die Untersuchung
4.1 Relevanz des Forschungsthemas
4.2 Die Forschungsfragen
4.3 Die Methode
4.4 Die Beschreibung und Auswahl der Stichprobe
4.5 Das Erhebungsinstrument – Die Dokumentenanalyse
4.6 Das Auswertungsverfahren

5 Darstellung der Ergebnisse
5.1 Spaß im Umgang mit Schülern
5.2 Kooperation
5.2.1 Kooperation zwischen Lehrkräften
5.2.2 Kooperation zwischen den Schulen
5.3 Reflektion
5.3.1 Reflektion des eigenen Verhaltens
5.3.2 Reflektion des Unterrichts
5.4 Fachwissen
5.5 Methodenvielfalt
5.6 Professionelles Handeln
5.6.1 Wertschätzung der Diversität
5.6.2 Individuelle Förderung

6 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse

7 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

A2 Kodierleitfaden

1 Einleitung

Im Jahr 2006 wurde mit dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, der Behindertenrechtskonvention (BRK), das „Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung“ (BRK 2006, Art. 24, 36) anerkannt. Die Erklärung definiert Behinderung nicht als ein feststehendes Merkmal eines Menschen, sondern vielmehr als Einschränkung der Teilhabe an der Gesellschaft durch verschiedene Barrieren. Die Vertragsstaaten verpflichteten sich „ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen“ (ebd.) zu erschaffen. Im Jahr 2009 trat dieses Übereinkommen schließlich in Deutschland in Kraft. Vor diesem Hintergrund steht Deutschland in der Pflicht, das eigene exklusive Bildungssystem, das bestimmte Gruppen von Menschen von der allgemeinen Bildung ausschließt, umzustellen, um den Anforderungen des Menschenrechtes auf inklusive Bildung zu genügen. Seit Ende der 80er Jahre ist das Bildungssystem darum bemüht sich von einer Klassifizierung des Behinderungsbegriffs abzukehren (vgl. Biewer 2009, 171). „Die Ersetzung des Behinderungs-Begriffs durch ‚Special Educational Needs‘ und ihre deutschsprachige Übertragung in den ‚sonderpädagogischen Förderbedarf‘ war ebenfalls Ausdruck dieser Entwicklung“ (ebd., 172). Was genau diese Anforderungen der inklusiven Bildung sind, wird in der vorliegenden Arbeit mit den Begriffserklärungen zur Integration und Inklusion zusammengefasst (Kap. 2.1.4 und 2.1.5). Zudem ist es unabdingbar, die Veränderungen im Bildungswesen zu betrachten und darüber zu entscheiden, ob Reformen überhaupt zwingend notwendig sind. Dabei unterscheidet sich die Umsetzung in den einzelnen Bundesländern, da Bildung in Deutschland Ländersache ist. Die Betrachtung der Bildungspolitik aller Bundesländer würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit Bezug auf das Bundesland Nordrhein-Westfalen genommen. Im Kern dieser Arbeit soll untersucht werden, inwiefern Veränderungen in der Lehrerausbildung und der Professionalitätsentwicklung von Lehrkräften im Hinblick auf das integrierte Schulsystem notwendig sind (Kap. 2.2.4 und 3). Seit den ersten PISA-Untersuchungen wurde der Frage nach der Unterrichtsqualität und deren Verbesserung mehr Aufmerksamkeit geschenkt (Helmke 2012). Damit rückt die Lehrerprofessionalität in das Zentrum der Lehrerausbildung. Diesbezüglich werden die Begrifflichkeiten Profession, Professionalität und Professionalisierung definiert (vgl. Kap. 2.1.1, 2.1.2 und 2.1.3). Hinzu kommt die aktuelle Entwicklung und der damit einhergehende Ansatz, für einen optimalen Ausbau der Professionalität von Lehrkräften Sorge zu tragen. In diesem Zusammenhang werden die Ansätze von Oevermann, Terhart, Baumert und Kunter vorgestellt. Damit Aussagen über die Konsequenzen für die Lehrerausbildung der integrierten Sonderpädagogik getroffen werden können, werden die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) und die Beliefs von Lehrkräften nach Vera Moser hinzugezogen. Weiterhin wird ein Blick auf die universitäre Ausbildung gelegt. Exemplarisch wird die Ausbildung angehender Lehrkräfte der integrierten Sonderpädagogik an der Universität Bielefeld betrachtet (Kap. 3.2). Diesbezüglich werden im Vorfeld die Aspekte und Ziele der integrierten Sonderpädagogik erläutert (Kap. 3.1). Aus den zuvor genannten Gründen soll im Rahmen dieser Arbeit ein Kompetenzraster für Lehrkräfte der integrierten Sonderpädagogik erstellt werden. Hinsichtlich dieses Ziels muss zunächst die Geschichte der Sonderpädagogik und die Entwicklung der sonderpädagogischen Professionalisierung abgebildet werden (Kap. 2.2). Die daraus gewonnenen Aspekte zur Lehrerausbildung mit integrierter Sonderpädagogik werden analysiert und mit den Abschlussberichten von Studierenden der Universität Bielefeld verglichen. Zur Beantwortung der Fragestellung trug eine qualitative Forschung mittels einer Dokumentenanalyse der Abschlussberichte bei. Die Abschlussberichte stammen von zwanzig Studierenden, die ihre Praxisstudie im Wintersemester 2016/17 und im Sommersemester 2017 im Rahmen des Projekts „Alle Kinder mitnehmen“ absolvierten. Sie reflektierten ihre Erfahrungen im Hinblick auf ihren professionellen Zuwachs. Diese Ergebnisse durften unter Berücksichtigung der Fragestellung untersucht werden. Die Auswertung erfolgte mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016).

2 Grundlegende Begriffsbestimmungen

Das nachfolgende Kapitel beleuchtet, wie sich die Situation im Rahmen eines inklusiven Bildungssystems verändert hat und welche Aspekte für dessen Umsetzung eine Rolle spielen. Dementsprechend müssen grundlegende Begrifflichkeiten wie Profession, Professionalität, Professionalisierung, Integration und Inklusion definiert werden. Ausgehend von den theoretischen Begriffsbestimmungen wird die sonderpädagogische Professionstheorie genauer in den Blick genommen. Infolgedessen werden der historische Werdegang der Sonderpädagogik und die geschichtliche sonderpädagogische Professionalisierung von Lehrkräften näher betrachtet. Im Gegenzug dazu werden aktuelle professionstheoretische Ansätze von Lehrkräften analysiert. Aus den gewonnen Ergebnissen sollen Konsequenzen für eine gute Professionalisierung von sonderpädagogischen Lehrkräften gezogen werden.

2.1 Begriffsbestimmung

Die Arbeit behandelt die Entwicklung einer Professionalität bei Lehramtsanwärtern der integrierten Sonderpädagogik, wobei der Begriff Professionalität einen wichtigen Bestandteil darstellt. Dieser wird nun im Folgenden anhand der Begriffe Profession, Professionalität und Professionalisierung analysiert. Des Weiteren stellen im Hinblick auf die integrierte Sonderpädagogik die Begriffe Inklusion und Integration eine wichtige Grundlage dar. Die fünf genannten Begriffe bergen gewisse Unschärfen in sich, weshalb diese zunächst zu definieren sind.

2.1.1 Profession

„Professionen sind dann Berufe eines besonderen Typs. Sie unterscheiden sich dadurch, daß sie die Berufsidee reflexiv handhaben, also das Wissen und das Ethos eines Berufes bewußt kultivieren, kodifizieren, vertexten und damit in die Form einer akademischen Lehrbarkeit überführen“ (Stichweh 1996, 51). Zu den traditionellen Professionen zählen Theologen, Mediziner und Juristen. Diese beschäftigen sich mit weitreichenden Problemen der Gesellschaft, dem „Verhältnis zu Gott (Theologie), zu anderen Menschen (Recht) und zu sich selbst (Medizin)“ (Combe 1996, 15) und verweisen auf bestimmte Merkmale und Eigenschaften, die eine Profession ausmachen, etwa eine akademische Ausbildung, wissenschaftliches Wissen, Kontrolle über die Standards der Ausbildung sowie ein gesichertes hohes Einkommen (vgl. ebd., 9). Anhand dieser bestimmten Merkmale und Eigenschaften lassen sich die Professionen von anderen Berufen unterscheiden. Zu den Merkmalen gehören beispielsweise „... eine auf wissenschaftliches Wissen gründende Berufsausübung; die freiberufliche Stellung; Autonomie bei der Formulierung von Standards der Berufsausübung und Ausbildung ... “ (Combe 2002, 30). Das Aufgabenfeld beschäftigt sich mit menschlichen Problemen, die von den Betroffenen selbst nicht gelöst werden können, wie Gesundheit oder Gerechtigkeit. Also Bereiche in denen Experten gefordert sind (vgl. Pfadenhauer 2005, 10).

Professionen orientieren sich an wichtigen gesellschaftlichen Bereichen, sie zeichnen sich durch ein besonderes Wissen aus, das in einer langjährigen speziellen Ausbildung angeeignet und in seiner Anwendung von besonderem Wert für die Gesellschaft ist (vgl. Horster 2005, 10).

2.1.2 Professionalität

Der Begriff Professionalität wird als „gekonnte Beruflichkeit“ (Nittel 2000, 71) und als Indikator für qualitativ hochwertige Arbeit von Personen verwendet (vgl. Nittel 2000,71). Demnach kann Professionalität als eine spezifische Fähigkeit des Berufshandelns definiert werden, der „Rückschlüsse sowohl auf die Qualität der personenbezogenen Dienstleistung als auch auf die Kompetenz des beruflichen Rollenträgers erlaubt“ (ebd., 71). Die Fähigkeit, Kenntnisse in berufsalltäglichen Situationen im Sinne von Wissen und Können angemessen anwenden zu können, ist dabei von Bedeutung (vgl. ebd., 71). Professionalität wird somit zunächst als eine Eigenschaft einer Person betrachtet.

Laut Meyer liegt Professionalität des Lehrerhandelns dann vor, „wenn die Lehrerin komplexe schulpädagogische Situationen elegant, zeitsparend und unter Nutzung ihres Expertenwissens löst und an der bewussten Weiterentwicklung ihrer Lehrerpersönlichkeit arbeitet. Sie kooperiert mit ihren KollegInnen in einer Berufssprache und ist bereit, ihr Handeln methodisch kontrolliert zu überprüfen und zu rechtfertigen“ (Meyer 1997, 44).

2.1.3 Professionalisierung

Tenorth (1994) fasst elf Kriterien zusammen, die den Begriff Professionalisierung genauer beschreiben und charakterisieren. Erstens die Verwissenschaftlichung und Spezialisierung der Ausbildung für den Beruf, zweitens die Einrichtung von Fachschulen samt Prüfungsordnungen, drittens die Spezifikation der Zugangskriterien, viertens die Fachprüfungen, fünftens den Filter von Zugangsmechanismen, sechstens die Immunisierung gegen inkompetente Kritik, siebtens den hohen gesellschaftlichen Status, achtens den Titel, neuntens eine Zusammenfassung in Berufsverbänden, zehntens die Kodifizierung berufsethischer Normen und elftens die Erprobungszeiten zwischen Ausbildung und Zulassung zum Beruf (vgl. Tenorth 1994, 153 ff.). Neben dem historischen Prozess wird auch „die Ausbildung einer spezifischen Handlungskompetenz, die von der Struktur der professionellen Handlung erfordert wird“ (Dewe/ Ferchhoff/ Radtke 1992, 7), unter Professionalisierung verstanden. Als Professionalisierung kann auch der Erwerb von, für die Tätigkeit als Professionelle oder als Professioneller, erforderlichem Wissen und Können betrachtet werden (vgl. Pfadenhauer 2003, 127). Für die pädagogischen Berufe gilt allgemein, dass sie nicht als professionalisiert betitelt werden, obwohl beispielsweise der Lehrberuf einige der zuvor genannten Kriterien erfüllt. Auf dieser Grundlage wurde für die Bezeichnung unter anderem der Lehrer der Begriff der Semiprofession eingeführt (vgl. Gehrmann 2003, 28 ff.). Tenorth ist allerdings der Meinung, dass Lehrkräfte einer Profession unterliegen, weil der Lehrer „in der Organisation gesellschaftlich erwünschter Lernprozesse – zu denjenigen, in der Bundesrepublik Deutschland zumeist akademischen Berufen, gehört, die gesamtgesellschaftliche Strukturprobleme bearbeiten. Innerhalb dieser Berufsgruppe gehören die Lehrer, wie Ärzte oder Juristen, zu den personenzentrierten Berufen, die sich von sachorientierten Berufen, wie etwa Ingenieuren abgrenzen lassen. Auch für die Profession des Lehrers ist es kennzeichnend, dass er einer besonderen, wissenschaftsnahen Qualifizierung bedarf“ (Tenorth 1994, 164 ff.).

2.1.4 Integration

Der Begriff Integration wird vom dem lateinischen Wort „integrare“ abgeleitet und bedeutet sinngemäß eingliedern. Integration wird im sozialen Kontext als Herstellung einer Einheit oder eines Ganzen definiert. Damit ist die Eingliederung eines Individuums in eine soziale Gruppe und deren Anerkennung als Mitglied gemeint (vgl. Hillmann 2007, 383). Integration meint dementsprechend aus pädagogischer Sicht den gemeinsamen Unterricht von Menschen mit Beeinträchtigung und Menschen ohne Beeinträchtigung. Der Begriff der Integration lässt sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten. In diesem Kontext ist die Zwei-Gruppen-Theorie relevant. Demnach unterscheidet die Integration zwischen zwei Gruppen von Personen. Menschen mit Beeinträchtigung und ohne Beeinträchtigung und mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (Wocken 2010, 206). Aufgrund dieser Theorie kommt es zu einer Trennung dieser Schülerinnen und Schüler. Menschen mit Beeinträchtigung erfahren eine eindeutige Kategorisierung. Dies führt stets zu einer Stigmatisierung von Menschen mit Beeinträchtigung (vgl. Amrhein 2011, 19). Ferner strebt die Integration implizit eine „Normalisierung“ von Menschen mit Behinderung an (vgl. Wocken 2010, 206). Der Normalisierungsgedanke zielt darauf ab, die Lebensbedingungen von Menschen mit Beeinträchtigung zu verbessern, indem an die unmittelbare Umwelt der Betroffenen angeknüpft wird. Es soll dabei eine größtmögliche Partizipation sichergestellt werden (vgl. Wocken 2010, 206).

Die Gruppe der Menschen mit Beeinträchtigung wird in die Gruppe der Menschen ohne integriert. Integration will gegenseitiges Verständnis und Akzeptanz erreichen (vgl. Bürli 1997, 61).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Ziel der Integration die gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an gesellschaftlichen Prozessen ist. Als Voraussetzung der Integration müssen sowohl Menschen mit Behinderung als auch Menschen ohne Behinderung aufeinander zugehen und sich aufeinander einlassen. Aus diesem Grund müssen in der Gesellschaft Veränderungen erfolgen, die dies ermöglichen. So geht es vor allem um den Abbau alltäglicher Barrieren, die Menschen mit Behinderung die Partizipation am gesellschaftlichen Leben erschweren (vgl. Humbach 2013, 33).

2.1.5 Inklusion

Der Begriff der Inklusion lässt sich vom lateinischen Wort „inclusio“ ableiten und wird sinngemäß mit „einschließen“ übersetzt. Die Bundesrepublik Deutschland orientiert sich bei ihrem Verständnis von Inklusion an der Definition der UNESCO-Kommission: „Inklusive Bildung bedeutet, dass alle Menschen – unabhängig von Geschlecht, Behinderung, ethnischer Zugehörigkeit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomischen Voraussetzungen – die gleichen Möglichkeiten offen stehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln“ (Deutsche UNESCO Kommission 2012). Inklusion beschreibt in diesem Kontext einen Prozess, der als Ziel die Teilhabe aller Menschen an einer sozialen Gemeinschaft verfolgt. Inklusion bedeutet die Heterogenität der Kinder und Jugendlichen wahrzunehmen, zu respektieren und zu schätzen. Inklusion ist dann geglückt, wenn alle Menschen gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können (vgl. Textor 2015, 37). Insofern versucht Inklusion eine wertschätzende Haltung aller Menschen gegenüber der Vielfalt von Individuen zu vermitteln (vgl. ebd., 39). Als konkrete Zielvorstellung gilt ein gleichberechtigter Zugang zum Regelschulsystem für alle Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus sollen alle Kinder und Jugendlichen gleichwertig an Schulleben und Unterricht teilnehmen können (vgl. ebd., 39). Damit grenzt sich das Konzept der Inklusion klar von der integrativen Pädagogik ab. Während das Leitbild Integration die Unterschiede einzelner Menschen fokussiert und versucht, diese unterschiedlichen Menschen in die Gesellschaft zu integrieren, sieht die Inklusion die Unterschiedlichkeit von allen Menschen als Normalität und Chance an. Die Etikettierung von einzelnen Schülern muss wegfallen. Jedes Individuum muss innerhalb dieser Gesellschaft als wichtiges Mitglied wertgeschätzt werden und soll daher entsprechend seiner Möglichkeiten individuelle Förderung erfahren.

2.2 Die sonderpädagogische Professionstheorie

Im Hinblick auf den integrativen Unterricht wurde das sonderpädagogische Professionsverständnis sowohl empirisch als auch theoretisch untersucht. Die Professionalisierung von sonderpädagogischem Handeln soll gefördert und an die Situation von inklusiven Schulen angepasst werden. Die Eigenschaften der Regelschullehrkräfte werden von denen der sonderpädagogischen Lehrkräfte unterschieden (vgl. Lindmeier 2017, 217).

Die sonderpädagogische Professionalität differiert im Wesentlichen nicht von der pädagogischen Professionalität. Sonderpädagogische Professionalität stellt eine „gesellschaftlich relevante Expertise“ (Pool/Wolters 2006, 33) dar, deren Inhalt und Struktur jedoch zu bestimmen ist, bevor sich darüber entscheiden lässt, wer als professionell gilt. Die Lehrperson, welche in inklusiven Schulen tätig ist, benötigt diagnostische Kompetenzen, spezifisches Wissen zur individuellen Förderplanung, Kenntnisse über Schädigungen und Behinderungen, spezifische Hilfsmittel und Methoden. Ein weiteres typisches Merkmal der sonderpädagogischen Professionalität ist der konstruktive Umgang der Lehrperson mit der Heterogenität (vgl. ebd., 33). „Eine Figur professionellen sonderpädagogischen Handelns kann demnach im Prozess der Konstruktion und De-Konstruktion einer aktuellen Handlungssituation zwischen sonderpädagogisch Tätigen und ihrem Gegenüber innerhalb eines institutionellen Kontextes ausgemacht werden“ (Pool/Wolters 2006, 37. Nach der Auswertung von vierzehn Studien beschreiben Melzer und Hillenbrand (2013) die Aufgabenhäufung in den Bereichen Administration, Diagnostik, Unterricht, Zusammenarbeit, Anleitung anderer Lehrkräfte und Förderplanung (vgl. Melzer/Hillenbrand 2013, 72). Demzufolge entsteht aus professionstheoretischer Sicht eine klare Aufteilung der Zuständigkeit von Grundschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften, wodurch die Ausbildung dementsprechend angepasst werden muss.

2.2.1 Begriffsbestimmung – Sonderpädagogik

Der Begriff der Sonderpädagogik entstand erst in den 1970er Jahren. Prägend dafür war das Werk die „Pädagogik der Behinderten“ von Ulrich Bleidick, das im Jahr 1971 erschien (vgl. Sander 1994, 100 ff.). Die Sonderpädagogik ist ein Teilbereich der allgemeinen Pädagogik. Sie lässt sich des Weiteren einem Teilbereich der Agogik zuordnen und beschäftigt sich dementsprechend mit Jugendlichen und Kindern. Die Sonderpädagogik beschreibt den Bereich, der sich mit der Unterstützung und der Begleitung von besonders zu fördernden Kindern und Jugendlichen beschäftigt. Durch individuelle Hilfen soll eine größtmögliche schulische und berufliche Eingliederung, die sogenannten gesellschaftliche Teilhabe, ermöglicht werden. Außerdem sollen die Heranwachenden zur selbstständigen Lebensgestaltung befähigt werden. Sonderschulen entstanden für unterschiedliche Fachrichtungen, beispielsweise für Lernbehinderte, für geistig Behinderte, für Verhaltensgestörte, für Sprachbehinderte, für Blinde, für Gehörlose und für Körperbehinderte. Ziel dieser Schulen ist die Förderung von Kindern mit speziellem Förderbedarf, sodass sie möglichst selbstständig werden und ihre Fähigkeiten erhalten und trainieren können (vgl. Sassenroth 2012, 3).

Sonderpädagogischer Förderbedarf kann bei schweren Beeinträchtigungen regelmäßig und dauerhaft oder in leichten Fällen nur vorübergehend andauern. In jedem Fall gilt es, durch frühzeitig und individuell angepasste Förderung eine drohende andauende Behinderung zu verhindern oder bestehende Störungen zu minimieren. Folglich kann die Sonderpädagogik im gesamten Lebenslauf ansetzen. Sie konzentriert sich auf sensorische, motorische, kognitive, emotionale und soziale Funktionseinschränkungen durch intensive individuelle Förderung. Die Sonderpädagogik verfolgt das Ziel, eine bestmögliche, individuelle Qualifikation mit größtmöglicher sozialer Integration der Kinder zu ermöglichen (vgl. Schuck 2016, 119).

2.2.2 Historische Entwicklung der Sonderpädagogik

Die Idee der Bildung für alle als individuelles Recht stammt schon von Johann Amos Comenius (1592 bis 1670). Sein Ziel war es, allen Menschen, die geboren werden, das Bildungs- und Lebensrecht zu ermöglichen. Dieses ist in der „Didactica magna“ (1657) verankert. Darin werden alle Menschen, einschließlich derer mit Behinderung, beachtet (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 20). In dieser neu entstandenen, widersprüchlichen Pädagogik steht der gemeinsame Anspruch auf Bildung im Vordergrund.

Dennoch verging mehr als ein Jahrhundert, bis der Beginn der Behindertenpädagogik zu verzeichnen war. Dieser lässt sich in die Zeit der Aufklärung einordnen, in der eine allgemeine Volksbildung als Idee entstand. Diese Vorstellung diente als Quelle sämtlicher pädagogischer Entwicklungen. Der Glaube an die Vernunft und eine starke Betonung der Menschenwürde bildeten das Fundament der Aufklärung (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 22 f.). Somit kümmerten sich einige Erzieher1 um die Kinder mit Behinderungen im 18. Jahrhundert, noch bevor die Sonderpädagogik verbreitet war. Das Denken der Menschen wandelte sich im Sinne von christlicher und menschlicher Nächstenliebe und ebnete den Weg für einen humanen Umgang mit behinderten Kindern. Es entstand die Segregation, indem Heil-, Pflege- und Erziehungsanstalten aufgebaut wurden. Besonders in Bezug auf Benachteiligte wurde sich um mehr Gleichberechtigung und weniger Ausgrenzung bemüht (vgl. Buchkremer 1990, 58). Teilweise entwickelten sich die ersten Erziehungsversuche bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderung. „Nicht nur die Kinder der Reichen und Vornehmen sollen zum Schulbesuch angehalten werden, sondern alle in gleicher Weise, Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen aus allen Städten, Flecken, Dörfern und Gehöften“ (Comenius zit. n. Ellger-Rüttgardt 2008, 20). Hier stand die Idee einer Bildung für alle im Fokus. Aus diesem Grund wird das 18. Jahrhundert auch als „pädagogisches Jahrhundert“ bezeichnet (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 23). Demzufolge waren Selbstständigkeit, Mündigkeit und Selbstbestimmung primäre Ziele der Gesellschaft zur Zeit der Aufklärung. Es wurde größerer Wert auf die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten von benachteiligten Menschen gelegt (vgl. Buchkremer 1990, 58).

Im 19. Jahrhundert entwickelten sich die ersten Strukturen eines Staates, die durch die Ideen der Aufklärung beeinflusst wurden. Ein Bildungssystem entstand mit einer staatlichen Lehramtsausbildung. Zu Beginn dieses Jahrhunderts wurde durch Wilhelm von Humboldt (1767 bis 1835) in seiner Funktion als Leiter der „Sektion für Kultus und Unterricht“ (Ellger-Rüttgardt 2008, 73) im preußischen Innenministerium (ca. 1806 bis 1811) im Jahr 1810 eine Bildungsreform veröffentlicht, die eine „allgemeine Menschenbildung“ (ebd., 73) der Armen und Schwachen in den Vordergrund stellte. Humboldts Bildungsplan verfolgte nicht nur das Ziel der Bildung für alle Menschen, sondern er wollte das Bildungswesen zur Aufgabe der nationalen Öffentlichkeit machen. Außerdem wurden drei Stufen des Elementarunterrichts, Schulunterrichts und Universitätsunterrichts festgelegt (vgl. ebd., 73 f.). Entscheidend für das 19. Jahrhundert ist der erstmalige Gebrauch des Begriffs „Heilpädagogik“ durch Georgens und Deinhardt (1861/1863) (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 124). In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde die Entwicklung des Staates durch die gesellschaftliche Modernisierung infolge der Industrialisierung beeinflusst. Es folgte eine spezielle Differenzierung des Schulwesens, infolgedessen das Hilfsschulwesen aufgebaut wurde. Die Entstehung der Hilfsschule von Heinrich Ernst Stötzner (1832 bis 1910), dem „Vater der Hilfsschule“ (ebd., 154), wurde bedingt durch „den Anstieg des Qualifikationsniveaus der allgemeinen Schule“. Weitere Gründe für die Schaffung der Hilfsschulen lagen im „Verbot der Kinderarbeit in Preußen“ (1891), der „Abschaffung der Arbeits- und Fabrikschulen“ (1884) und der „Einführung der Schulgeldfreiheit in Preußen (1888) bei gleichzeitiger Auflösung von Armen-, Frei- und Ersatzschulen“ (ebd., 152). Zudem setzte sich die allgemeine Schulpflicht durch und die Hilfsschulen wurden zur Entlastung der Volksschulen gegründet. Alle Kinder hatten ein „angeborenes Recht auf den Besuch aller öffentlichen Bildungsanstalten“ (Merkens 1988, 83). In Deutschland entstand die erste Hilfsschule im Jahr 1867 in Dresden. Hilfsschulen wurden entweder in „Normalschulen“ eingegliedert oder in separaten Gebäuden untergebracht (vgl. ebd., 83). Dieser Schultyp zeichnete sich durch eine geringere Schüleranzahl in den Klassen, einen reduzierten Volksschullehrplan und der Besonderheit von „Anschauungs- und Handarbeitsunterricht“ sowie „Formen- und Zeichenunterricht“ aus (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 159 f.).

Nach dem ersten Weltkrieg stieg die Zahl der Hilfs- und Sonderschulen in ganz Deutschland enorm an. Die Hilfsschule wurde nach Aussage von Sonderpädagogen „zum Erfolgsmodell“ und erlebte „in der Zeit der Weimarer Republik eine Blüte“ (ebd., 202), da Kultur und Bildung einen demokratischen Wandel erfuhren. Die seit 1848 geforderte „Demokratisierung des deutschen Schulwesens“ fand seine Erfüllung in dem „Weimarer Schulkompromiss“ von 1920, mit dem die „gemeinsame vierjährige Grundschule“ eingeführt und damit ein Fortschritt in Richtung Gleichheit erreicht wurde. Zu diesem Zeitpunkt (1927/28) existierten in 750 Städten 3966 Hilfsschulklassen mit 71.902 Schülern2 (ebd., 202 f.). Zur Zeit des Nationalsozialismus vollzog sich ein Wandel der Erziehungsziele. Bildung und Erziehung dienten der Zucht und Auslese. Nationalpolitische Erziehungsanstalten sollten Kinder und Jugendliche zu Gehorsam, Disziplin, Härte, Wehrtauglichkeit und Kameradschaftlichkeit befähigen. Kranke, andersrassige und behinderte Menschen wurden verfolgt und vernichtet. Besonders schwächeren Bevölkerungsgruppen sprach man ihre Menschenrechte ab. Menschen, die sich für ihre unterdrückten und missachteten Mitbürger einsetzten, verloren ihre Existenz (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 255 ff.). Hitler äußerte sich nach 1933 wie folgt: „Meine Pädagogik ist hart. Das Schwache muß weggehämmert werden. […] Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene Jugend will ich. […] Ich will keine intellektuelle Erziehung. Mit Wissen verderbe ich mir die Jugend“ (Blankertz 1982, 274). Auf der Basis der Erbbiologie, der Rassenhygiene und des Sozialdarwinismus, der das Selektionsprinzip vom Recht des Stärkeren hervorhebt, zielte das nationalsozialistische System einerseits auf die „Förderung und Unterstützung des ‚völkisch Wertvollen‘“, andererseits auf „Ausgrenzung und Ausmerzung“ des „Minderwertigen“ ab (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 252 ff.). Diese Art der Politik wirkte sich auf alle Lebensbereiche aus. Auch Bildung und Erziehung blieben nicht von drastischen Veränderungen verschont. Im Nationalsozialismus stand nicht mehr das Individuum, wie in der Weimarer Republik, sondern das Wohl der Volksgemeinschaft im Fokus. Die Hilfsschulen hatten die Aufgabe, die Volksschule zu entlasten, indem sie Schüler aufnahmen, die den Anforderungen der Volksschule nicht entsprachen (vgl. ebd., 258). Des Weiteren dienten die Hilfsschulen als Sammelbecken für die Durchführung des „Gesetzes zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ (ebd., 258). Die Kinder sollten in den Hilfsschulen nach ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten so gut wie möglich erzogen und gebildet werden, damit sie aus Sicht des nationalsozialistischen Staates noch einen Nutzen für diesen hatten. Schwer geistig behinderte Kinder wurden ausgeschult und entweder in ihre Familien zurückgeschickt oder in Anstalten untergebracht, in denen sie später Opfer der Euthanasie wurden. Im Rahmen der Euthanasie fielen der Kinderaktion „Gnadentod“ bis zum Kriegsende ca. 5.000 Kinder mit körperlichen und geistigen Behinderungen zum Opfer. Innerhalb von eineinhalb Jahren wurden geschätzt 80.000 bis 100.000 behinderte Menschen, „Fremdrassige“ und Homosexuelle ermordet. Zudem kamen in den Konzentrationslagern in den Jahren 1941 bis 1943 im Rahmen der „Sonderbehandlung 14f13“ kranke und behinderte KZ-Häftlinge ums Leben (vgl. ebd., 252 ff.). Dennoch blieb das Förderschulwesen während des dritten Reiches erhalten, auch wenn es einer Phase des Stillstands unterlag. Dies wird anhand des Reichsschulpflichtgesetzes von 1938 deutlich, das die Schulpflicht für geistig und körperlich behinderte Kinder zwar anerkannte, behinderte „Kinder [jedoch], die in zweijährigem Besuch der Hilfsschule [nicht] wesentlich fortgeschritten [waren], […] als bildungsunfähig aus der Hilfsschule entfernt[e] und der öffentlichen Fürsorge oder privaten Betreuung [überließ]“ (Ellger-Rüttgardt 2016, 58). Die Lage der Sonderschulen3 nach 1945 war katastrophal, da weder Lehrpersonal für Sonderpädagogik ausgebildet noch Lehrmaterialien oder eine adäquate Ausstattung für Menschen mit Behinderung in den Schulen vorhanden waren (vgl. Ellger-Rüttgardt 2016, 64). In der Zeit nach dem zweiten Weltkrieg fand ein Wiederaufbau des Bildungssystems statt. Auch das sonderpädagogische Netz wurde weiter ausgebaut. Deutschland war vorerst in die sowjetische und in die westliche Besatzungszone geteilt, die spätere DDR und die BRD. Im geteilten Deutschland vollzogen sich unterschiedliche Entwicklungsprozesse. Die BRD bemühte sich darum, schulische Bildung so schnell wie möglich wieder zu realisieren. Der Rückgriff auf sonderpädagogische Erfahrungen und Konzepte aus der Zeit der Weimarer Republik ging einher mit dem Versuch, das Sonderschulwesen mittels humanistischen Gedanken zu entnazifizieren. Trotzdem diente die Sonderschule vorerst der Entlastung der Volksschulen (vgl. Ellger-Rüttgardt 2008, 300 ff.).

1948 trat das Gesetz für „Kinder mit geistigen, körperlichen und sittlichen Ausfallerscheinungen und Schwächen, die aber noch bildungs- und erziehungsfähig sind“ (Drave/Rumpler/Wachtel 2000, 10 f.) in Kraft. Diese sollten besonderen Schulen und Heimen zugewiesen werden (Hilfsschulen, Sonderschulen für Schwererziehbare, Blinde, Taubstumme, Krüppel usw.) (vgl. ebd., 11 f.). Die Hilfsschulen, später umbenannt zu Sonderschulen, erfuhren dabei eine Festlegung, die sich auf eine bestimmte Art und einen bestimmten Umfang einer Behinderung fokussierten. Es bildeten sich unterschiedliche Schwerpunkte heraus, wie Hörgeschädigten-, Körperbehinderten-, Sehgeschädigten-, Sprachgestörten-, Verhaltensgestörtenpädagogik sowie Erziehung und Bildung von schulbildungsfähigen Schwachsinnigen und schulbildungsunfähigen förderungsfähigen Schwachsinnigen. Die Differenzierungen der Schulen nach der Art der Behinderung hatte die gezielte Förderung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedürfnissen der Kinder zum Ziel (vgl. ebd., 11 f.).

Bis zum Ende der DDR blieben Kinder und Jugendliche mit Behinderungen gesondert beschult und erfuhren somit keine schulische Integration. Die BRD orientierte sich nach dem Nationalsozialismus ebenfalls an den Konzepten und Überlegungen der Weimarer Republik. Bis 1970 entstand ein differenziertes Sonderschulwesen, das auf Vorschläge der Kultusministerkonferenz basierte. Die KMK-Empfehlungen von 1972 zielten auf die „Vereinheitlichung und den Ausbau der bestehenden Einrichtungen im Sonderschulwesen“ (Drave/Rumpler/Wachtel 2000, 14) ab. Der Leitgedanke war die individuelle Lernförderung. Dieser trieb die Differenzierung der Sonderschulen in die Schulen für einzelne Behinderungsarten voran. Durch den Besuch von Schulen für Sprachbehinderte, Schwerhörige, Sehbehinderte, Verhaltensgestörte, Körperbehinderte, geistig Behinderte, Blinde, Gehörlose und Lernbehinderte lernten die Kinder mit Behinderung jedoch isoliert von denen ohne Behinderung. Gegenbewegungen forderten die Integration der Kinder mit Behinderung, da diese durch die Sonderbeschulung abgesondert wurden (vgl. ebd., 15). Der Deutsche Bildungsrat veröffentlichte 1973 eine neue Konzeption, die eine schulische Integration und eine individuelle Förderung als erstrebenswert ansah. In sogenannten „Kooperativen Schulzentren“ sollten Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam beschult werden (vgl. ebd., 17). Es wurde der erste Grundstein für den Wandel von einer schulischen Isolation zur Integration gelegt.

Im Jahr 1994 wurde im Grundgesetz das Benachteiligungsverbot gegenüber Menschen mit Behinderung verankert. Zeitgleich entstanden die KMK-Empfehlungen mit dem Ziel einer einheitlichen Orientierung. „Gemeinsamer Unterricht soll nun eine reguläre Form der sonderpädagogischen Förderung werden, als Ergänzung zum herkömmlichen, vielgliedrigen Sonderschulsystem. [...] Die Behindertenbegriffe werden durch die korrekte, aber unpraktische Form 'Kinder mit Förderbedarf im Bereich [...] ersetzt“ (Preuss-Lausitz 2005, 17).

2.2.3 Historische Entwicklung der sonderpädagogischen Professionalisierung von Lehrkräften

Damit die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigt werden können, insbesondere auch jener mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, ist ein lern- und entwicklungsfördernder Unterricht zu gestalten. Die Heterogenität der Kinder soll anerkannt, geachtet und als Chance genutzt werden (vgl. Weiß 2015, 170). Die Institution Schule entstand im 17./18. Jahrhundert. Bis in die 1820er Jahre wurde der Unterricht vom Küster4, vom örtlichen Handwerker oder von ehemaligen Soldaten durchgeführt. Sie unterrichteten teilweise nur nebenberuflich und erhielten keine fachliche Ausbildung. Dementsprechend gering waren die Kenntnisse über die Methodik des Unterrichtens. Ab der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurden den zukünftigen Lehrern5 Seminare angeboten, in denen sie „eine Ausbildung in der Methodik aller Unterrichtsfächer erhielten“ (Blömeke 1999, 2). Vor dem Hintergrund der Revolution der Jahre 1848/49 entstanden die Forderungen nach einer universitären Volksschullehrerausbildung. Zu den strukturellen Änderungen in der Lehrerausbildung kam es aber erst in der Weimarer Republik. Die neue Form der Ausbildung im Sinne von Seminaren konnte nach dem Erlangen des Abiturs erreicht werden (vgl. ebd., 41 ff.). Die universitäre Ausbildung lässt sich für diese Zeit nur für Bayern und Württemberg vermerken. Im Zuge des Wiederaufbaus nach 1945 wurde in den westlichen Bundesländern zumeist auf die jeweiligen Konzepte aus der Weimarer Republik zurückgegriffen (vgl. Müller-Rolli 1998, 400). Die traditionell praktisch-pädagogisch und methodisch ausgerichtete Ausbildung der Volksschullehrkräfte wurde durch eine erste Phase mit fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Studieninhalten ersetzt. Die Entwicklung hin zur wissenschaftlichen Lehrerausbildung wurde durch die Integration der pädagogischen Hochschulen in die Universitäten in den 1980er Jahren abgeschlossen, sodass in allen Bundesländern alle Lehrergruppen an Universitäten ausgebildet werden (vgl. ebd., 400 f.).

Im Jahr 1965 wurde der Deutsche Bildungsrat gegründet, welcher „in allen Stufen des Bildungswesens verschiedene Reformen durchführt[e]“ (ebd., 400 ff.), beispielsweise wurden neue Bildungseinrichtungen, wie die Gesamtschule, die Fachoberschule und die Fachhochschule hervorgerufen. Erst in den 60er Jahren konnte die Forderung einer Vollausbildung der Hilfsschullehrer in fast ganz Deutschland verwirklicht werden. Diese beinhaltete vier Semester Basis- und vier Semester Spezialstudium. In den 70er Jahren stieg auch das Interesse an Bildung und es kam zu einer Bildungsexpansion (vgl. ebd., 400 ff.). Im Rahmen dieser Neuordnung verlagerte sich die Lehrerbildung an die Universitäten. Auf Grund der Wiedervereinigung Deutschlands galt es zwei grundsätzlich verschiedene Bildungssysteme zu vereinen, wobei das sozialistische Bildungssystem der DDR in den Hintergrund gedrängt und das der neuen Bundesländer an jenes der Bundesrepublik angepasst wurde. Mitte des Jahres 1999 wurde die Bologna-Erklärung unterzeichnet. Damit wurde der Grundstein für die „Errichtung des Europäischen Hochschulraums“ (KMK 2000, 1) gelegt. Innerhalb dieser Erklärung werden unter anderem die Kernpunkte „gegenseitige Anerkennung von Studienleistungen und Studienabschlüssen und die europäische Zusammenarbeit in der Qualitätssicherung“ geregelt (KMK 2000, 1). Mit der Veröffentlichung der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) im Jahr 2000 geriet die Bildungspolitik unter einen gewaltigen Zugzwang. PISA kritisierte das deutsche Bildungssystem „vor allem hinsichtlich der Verwirklichung der Chancengleichheit“ (Zsolnai 2007, 26). Es entstanden lebhafte Debatten „über pädagogische Leitgedanken, schulische Bildung sowie die Kompetenzbereiche der verschiedenen pädagogischen Berufe und Tätigkeiten“ (ebd., 26). Daraufhin wurden in den unterschiedlichen Komitees und Zusammenkünften verschiedene Kompetenzmodelle und Profile für die pädagogischen Berufe entwickelt. So wurde zum Beispiel für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Forschung das Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer geschaffen.

2.2.4 Professionstheoretische Grundlagen aktueller sonderpädagogischer Lehrkräften

Nach Zahlen des statistischen Bundesamtes steigt die Anzahl der Menschen mit Behinderung jährlich. In Deutschland waren im Jahr 2011 7,3 Millionen Menschen mit Beeinträchtigung verzeichnet. Diese Zahl stieg 2015 auf 7,6 Millionen an6 (vgl. statistisches Bundesamt). Diese Statistik zeigt, dass bei einer Bevölkerung von 80,5 Millionen Menschen in Deutschland im Jahr 2015 neun Prozent der Gesellschaft mit einer Beeinträchtigung lebte und auf eine Förderung angewiesen war. Um die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigen zu können, insbesondere auch jener mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, ist ein inklusives Bildungsangebot und ein gemeinsamer lern- und entwicklungsfördernder Unterricht zu gestalten. Die Heterogenität der Kinder soll anerkannt, geachtet und als didaktische Ressource genutzt werden (vgl. Weiß 2015, 170). Bis zu 29 Prozent der Schülerschaft werden mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet (vgl. Moser 2013, 81). Diese Zahlen verdeutlichen, wie relevant professionell ausgebildete sonderpädagogische Lehrkräfte im Schulwesen sind.

Die Professionalisierungsvorstellung von sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften an allgemeinen Schulen lässt sich an einer deutlichen Rollenverteilung erkennen. Nach Murawski (2009) sind die Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schulen dazu ausgebildet „To see the forest“, wohingegen die sonderpädagogischen Lehrkräfte „are taught to see the trees“ (zit. nach Schwager 2011, 95). Murawski stellt den Sonderpädagogen in den inklusiven Settings somit als Spezialisten dar. Hinz (2009) warnt vor diesen Gedanken, da sich sonderpädagogische Lehrkräfte um die Kinder mit besonderen Bedürfnissen kümmern und die Lehrkräfte der Regelschulen um die Schüler ohne besondere Bedürfnisse. Somit entstehen zwei Gruppen und eine Kooperation fällt weg, die allerdings gerade in inklusiven Settings erwünscht ist (vgl. Hinz 2009, 174 ff.). Wünschenswert ist das Modell der „Generalisten“. Hierbei sollen Sonderpädagogen hauptsächlich als Lehrkräfte verstanden werden, die gleichberechtigt und gemeinsam die Verantwortung für die Schüler übernehmen. Ihre Tätigkeitsbereiche sollen das Unterrichten, das Diagnostizieren, das Fördern und das Beraten sein. Dieses Modell ermöglicht einen gemeinsamen Unterricht, gegebenenfalls auch in Doppelbesetzung. Nach Schöler (2009, 112) müsste vor diesem Modell ebenfalls gewarnt werden, da es zu einer „Sonderpädagogisierung der Regelschule“ führen kann. Es kann ebenfalls zu einer Aufteilung in zwei Gruppen kommen. Als Lösung wird von Lindmeier, Lütje-Klose und Hinz die Möglichkeit von Reiser (1998) der „Sonderpädagogik als Service-Leistung“ (ebd., 48) aufgegriffen und bevorzugt. Der Sonderpädagoge kann im Unterricht zur Förderung aller Schüler behilflich sein oder dient als externer Berater und Unterstützer. Dies bietet die Möglichkeit, die Professionalität des Sonderpädagogen optimal auszuschöpfen.

Professionstheoretisch können drei Ansätze unterschieden werden, die im Hinblick auf die inklusive Lehrerbildung verschiedene Aspekte aufweisen. Diese sollen nachfolgend eingehend betrachtet werden.

2.2.4.1 Kompetenztheoretischer Ansatz

Der kompetenztheoretische Ansatz orientiert sich an den spezifisch planbaren Anteilen des Unterrichtens. Hierbei stehen das fachbezogene Wissen, das Vermittlungswissen und entsprechende Kompetenzen im Vordergrund. Diese die Aspekte werden von Lehrkräften hauptsächlich fachbezogen herangezogen. Die theoretischen Grundlagen basieren sowohl auf dem Modell von Schulmann (1986) als auch auf dem Projekt COAKTIV. COACTIV steht für das Projekt „Cognitive Activation in the Classroom“. Der deutsche Titel ist „Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz“ (Baumert/ Kunter 2006, 506). In der COACTIV-Studie wurden die Mathematik-Lehrkräfte der PISA-Klassen 2003/04 befragt und getestet. Zentraler Bestandteil von COACTIV sind Tests zum fachdidaktischen Wissen und zum Fachwissen von Mathematik-Lehrkräften der Sekundarstufe unter Berücksichtigung der Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Dabei wurde unter anderem offenbart, dass Fachwissen alleine nicht ausreicht, um erfolgreich zu unterrichten, vielmehr muss der Lehrende ein fachdidaktisches Wissen besitzen. Fachdidaktische Kompetenzen verhelfen der Lehrperson dazu, Inhalte so aufzubereiten, dass bei den Schülern eine kognitive Aktivierung ausgelöst wird. Diese verknüpft neues Wissen mit bereits bestehendem Wissen (vgl. ebd., 506). Dementsprechend haben ausgebildete didaktische Kompetenzen bei Lehrenden eine positive Auswirkung auf den Lernprozess der Lernenden (vgl. ebd., 506 ff.).

Shulman sieht das fachdidaktische Wissen als Verschmelzung von Fachwissen und pädagogischem Wissen. Pädagogisches Wissen umfasst Wissen über allgemeine Prinzipien der Klassenorganisation und des Klassenmanagements (vgl. Shulman 1987, 8). Er legt den Fokus auf das kognitive Lernen von Lehrkräften. Dabei wird neben dem Wissen ein dynamisches Zusammenspiel von Überzeugung, Motivation, selbstbezogene Kognition und Selbstregulation als entscheidend für das professionelle Lehrerhandeln angenommen. Die These ist, dass beispielsweise Überzeugungen der Lehrkräfte über das Lehren und Lernen (Werte, Einstellungen, epistemologische Überzeugungen oder subjektive Theorien) einen Einfluss auf die Vorbereitung, Durchführung und Reflektion des Unterrichts haben, indem sie Wahrnehmungen, Ziele und Handlungsweisen vorstrukturieren (Baumert/Kunter 2006, 506 ff.). Insgesamt bildet der kompetenztheoretische Ansatz einen Rahmen für die Beschreibung der Aufgaben von Sonderpädagogen. Die spezifischen Wissensbestände und Kompetenzen sind sehr vielfältig und je nach Spezialisierung ist jeder Sonderpädagoge anders aufgestellt. Der Grad der Professionalität bemisst sich an den erreichten Kompetenzniveaus.

2.2.4.2 Berufsbiografischer Ansatz

Der Grundgedanke des berufsbiografischen Ansatzes liegt in der Entwicklung der berufsspezifischen Fähigkeiten (vgl. Terhart 2011, 208). Dieser Prozess beginnt schon vor dem Studium mit der Entscheidung für den Lehrberuf und vollzieht sich über die Ausbildung und die Berufseinstiegsphase. Professionalität setzt dann voraus, dass sich Lehrkräfte hinsichtlich ihrer berufsspezifischen Kompetenz nie als „fertig“ betrachten, sondern offen für notwendige berufsbiografische Veränderungen sind, welche sich auch durch die Reflektion von Berufserfahrung vollziehen. Professionalität entsteht dann in der Verarbeitung des beruflichen Erlebens. Als besonders wichtig wird die Professionalisierung als Prozess und deren Wechselwirkung mit dem privaten Lebenslauf betrachtet. Es müssen Handlungsroutinen aufgebaut werden, die im Rahmen einer Reflexion an verschiedene Probleme angepasst werden können. Professionalität kann und soll sich berufsbiographisch entwickeln

Die berufsbiografische Professionalisierung kennzeichnet sich mittels folgender Merkmale als „Prozess des allmählichen Kompetenzaufbaus und der Kompetenzentwicklung, die Übernahme eines beruflichen Habitus durch Berufsneulinge, die Kontinuität und Brüchigkeit der beruflichen Entwicklung über die gesamte Spanne der beruflichen Lebenszeit, die Verknüpfung von privatem Lebenslauf und beruflicher Karriere“ (Terhart 2011, 208). Gemäß dem berufsbiografischen Ansatz ist Professionalität ein stetiger Prozess, der nie abgeschlossen und somit eine lebenslange Aufgabe ist (vgl. ebd., 208).

2.2.4.3 Strukturtheoretischer Ansatz

„Der strukturtheoretische Ansatz geht davon aus, dass es Berufe gibt, die weder durch den Markt noch durch Bürokratie regelbar sind, sondern eine eigene Strukturlogik besitzen“ (Helsper 2011, 149). Der strukturtheoretische Ansatz, der sich in großen Teilen auf die professionstheoretischen Arbeiten von Oevermann (1996, 2002, 2008) stützt, zielt darauf ab, den strukturellen Kern der pädagogischen Professionen herauszuarbeiten. „Unter der Bedingung gelungener Professionalität wäre stattdessen das Krisenhafte der Handlungspraxis selbstverständlicher Normalfall und entsprechend ein Scheitern ebenfalls. Zwar ist der Professionalisierte selbstverständlich auch bemüht, dieses Scheitern um jeden Preis zu vermeiden. Da es aber angesichts von Krisen als Normalfall in Kauf genommen werden muss, wäre das Ausgrenzen des Scheiterns eher ein Zeichen von risikomeidender Schwäche als Souveränität. Hingegen gilt bei Lehrern das Scheitern, obwohl beständiger Alltag, als unbedingt zu vermeiden und wird entsprechend verleugnet oder externalisiert“ (Oevermann 2002, 51). Das pädagogische Handeln der Lehrkraft wird also als strukturelle Unsicherheit verstanden, wobei ein Scheitern zur Entwicklung der Professionalität beiträgt. Zudem muss die Lehrperson alle Schüler gleich behandeln und dabei jedoch auch die individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen Lernenden beachten. Außerdem ist der Lehrende immer wieder mit unterschiedlichen Schülern in jeweils spezifischen Situationen konfrontiert, die wiederum unterschiedliche Handlungen erfordern. Gleichzeitig müssen allgemeingeltende Regeln der Schule eingehalten werden (vgl. Helsper 2002, 77). In diesem Ansatz wird davon ausgegangen, dass Professionelle ihre Schützlinge während lebensnaher Krisen unterstützen. Im Hinblick auf das Lehrerhandeln an inklusiven Schulen erfordern die erschwerten Lernbedingungen der Kinder mit besonderen Bedürfnissen einen produktiven Umgang. Die Lehrperson befindet sich in einer Situation, in der sie sich mit „bewussten und unbewussten Wünsche, Erwartungen, Absichten und Zielvorstellungen, Wertorientierungen, Motive und Vorlieben“ (ebd., 77) auseinandersetzen muss. Helsper geht von folgenden Antinomien aus, die grundlegend für das Verständnis des strukturtheoretischen Ansatzes sind. Diese Antinomien sind für den Lehrenden nicht aufhebbar und können nur reflexiv gehandhabt werden. Diese Widersprüche im Lehrerhandeln ergeben sich aus der gesellschaftlichen Organisation des Bildungswesens. Zugleich bilden sie einen Handlungsrahmen, der für die konkrete Ausgestaltung des pädagogischen Lehrerhandelns bedeutsam ist. In diesen Widersprüchen liegen die makrostrukturellen Rahmungen für die Möglichkeiten der Professionalisierung des Lehrerhandelns. So versetzt die Begründungsantinomie die Lehrkraft in ein widersprüchliches Gefüge zwischen „Entscheidungszwang und Begründungsverpflichtung“ (ebd., 77). Die Lehrperson muss eine begründbare Entscheidung fällen und steht unter erhöhtem Entscheidungsdruck. Dabei kann sie nicht immer auf Routinen zurückgreifen, sondern muss in der Unmittelbarkeit der Situation eine Wahl treffen. Die Praxisantinomie fordert die Vermittlung von Theorie und Praxis im Unterricht. Dadurch entsteht ein Entscheidungs- und Handlungsdruck. An inklusiven Schulen findet durch die Arbeit in Klassenteams eine stärkere Verbindung von Theorie und Praxis statt, da die Aufgaben besser auf die anwesenden Erwachsenen verteilt werden können. Die Subsumptionsantinomie kennzeichnet die nötige Anwendung von Regelwissen (Subsumption), zugleich aber auch die Rekonstruktion der einzelnen Gegebenheiten. Die Ungewissheitsantinomie stellt den Widerspruch zwischen „Vermittlungsversprechen und struktureller Ungewissheit“ dar. Die Symmetrie- bzw. Machtantinomie kennzeichnet die Antinomie zwischen Machtgefälle und symmetrischem Verhältnis zwischen Lehrkraft und Schüler. Bei der Vertrauensantinomie handelt es sich um Vertrauen und Misstrauen: Vertrauen, dass der Lehrer die Schüler nicht bloßstellt (vgl. Helsper 2002, 77 ff.). Die autonome Lebenspraxis zeigt sich in den „manifesten Fällen des Versagens oder Scheiterns“ (ebd., 77). Die Krisensituation zeichnet sich dadurch aus, dass eine Routine nicht mehr greift und die Lehrperson gezwungen ist, etwas Neues zu erproben (vgl. ebd., 81). Die sonderpädagogische Professionalität bedeutet, in krisenhaften Entscheidungssituationen eine begründbare Lösung zu finden. Professionelles Lehrerhandeln wird dabei als ein interaktiver Vermittlungsprozess von Inhalten, Kompetenzen und Haltungen begriffen. Im Zentrum des Ansatzes stehen Widersprüche von Anforderungen und Aufgaben, die an Lehrkräfte gestellt werden. Fünf Antinomien müssen demzufolge von den Lehrpersonen bewältigt werden. Erstens die Näheantinomie, wobei die Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler in Nähe versus Distanz steht. Zweitens die Sachantinomie, hierbei geht es um ein Spannungsverhältnis zwischen einer Sachdimension und den alltags- und lebensweltlichen Rahmungen der unterrichtlichen Gegenstände. Drittens die Organisationsantinomie, diese beschreibt ein Spannungsverhältnis zwischen Ablaufmustern und Notwendigkeit der Flexibilität des Lehrerhandelns. Viertens die Differenzierungsantinomie, welche sich mit dem Spannungsverhältnis zwischen einer Gleichbehandlung aller Schüler und der Notwendigkeit einer Berücksichtigung der Individualität und Bildungsvoraussetzungen einiger Schüler befasst. Fünftens die Autonomieantinomie, diese beschreibt ein Spannungsverhältnis zwischen Autonomieentwicklung des Schülers und der heteronomen organisatorischen Rahmung (vgl. Lindmeier 2017, 66 ff.). Professionalität liegt darin, die Antinomien einerseits sachgerecht handhaben zu können und andererseits, kompetent und reflektiert mit Unsicherheit umgehen zu können. Angesichts dieser Antinomien ist der Lehrerberuf eigentlich ein riskanter Beruf. Die Lehrperson muss trotz Unsicherheiten und Widersprüche handeln. Professionelles Handeln ergibt sich jedoch nicht aus rein theoretischem Wissen, sondern es wird im Rahmen praktischer Erfahrungen als spezifischer professioneller Habitus entwickelt. Die Professionalität zeigt sich insbesondere im reflektierten Umgang mit den Widersprüchen und Unsicherheiten. Die reflektierende und selbstkritische Haltung im Hinblick auf das eigene Handeln wird als zentrale Antriebsfeder für die Entwicklung professioneller Fähigkeiten identifiziert. Professionalisierung wird in der strukturtheoretisch geprägten Position „als ein unabgeschlossener Prozess begriffen […], ohne dass Ziel und Weg […] bestimmbar und ohne dass die Ausformung dieser Prozesse ohne den Bezug zu konkreten und historisch expliziten gesellschaftlichen Verhältnissen definierbar wären“ (Helsper 2002, 10).

[...]


1 Aufgrund besserer Lesbarkeit wird nachfolgend zumeist die maskuline grammatische Form verwendet. Damit ist aber selbstverständlich immer auch die weibliche Form gemeint.

2 Aufgrund besserer Lesbarkeit wird nachfolgend zumeist die maskuline grammatische Form verwendet. Damit ist aber selbstverständlich immer auch die weibliche Form gemeint.

4 Ein Küster (von lateinisch custos – übersetzt „Hüter oder Wächter“), auch Kirchendiener, Sakristan, Kirchner oder Kirchwart (Lexikon: http://www.wissen.de/lexikon/kuester)

5 Aufgrund besserer Lesbarkeit wird nachfolgend zumeist die maskuline grammatische Form verwendet. Damit ist aber selbstverständlich immer auch die weibliche Form gemeint.

6 Statistisches Bundesamt: Abrufbar unter URL : https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Gesundheit/Behinderte/Tabellen/GeschlechtBehinderung.html (Stand 10.11.2017, 14:00 Uhr).

Ende der Leseprobe aus 81 Seiten

Details

Titel
Professionalisierung von Studierenden der integrierten Sonderpädagogik
Hochschule
Universität Paderborn
Note
1,5
Autor
Jahr
2018
Seiten
81
Katalognummer
V476716
ISBN (eBook)
9783668954496
Sprache
Deutsch
Schlagworte
professionalisierung, studierenden, sonderpädagogik
Arbeit zitieren
Verena Witte (Autor), 2018, Professionalisierung von Studierenden der integrierten Sonderpädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/476716

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Professionalisierung von Studierenden der integrierten Sonderpädagogik


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden