Förderung der personalen Kompetenz von Auszubildenden in betrieblichen Kontexten

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung
1. Beweggründe und Intention dieser Arbeit
2. Aufbau und Vorgehensweise

II. Theoretische Grundlagen
3. Allgemeine Situation der dualen Ausbildung in Deutschland
4. Die personale Kompetenz und ihre Dimension in der beruflichen Handlungskompetenz im Rahmen der dualen Ausbildung
4.1 Personale Kompetenz - eine begriffliche Annäherung
4.2 Personale Kompetenz - aus der Sicht der Wirtschaft
4.3 Der allgemeine Kompetenzbegriff und das Modell der beruflichen Handlungskompetenz
4.4 Zwischenfazit
5. Entwicklung und Förderung von personalen Kompetenzen als elementarer Bestandteil der Qualitätsentwicklung und -sicherung der beruflichen Ausbildung
5.1 Das ELW-Axiom - die Grundvoraussetzungen der Kompetenzentwicklung
5.2 Entwicklung von personalen Kompetenzen nach Dreyfus und Roth
5.3 Förderung der personalen Kompetenz - Relevanz des Themas in Anlehnung an aktuellen Forschungsstand, Themen und Impulse
5.4 Zwischenfazit
6. Die Protagonisten dieser Arbeit
6.1 Die Auszubildenden
6.2 Die Ausbilder_innen
6.3 Zwischenfazit und Bezugnahme auf die empirische Untersuchung

III. Empirische Untersuchung
7. Intention und leitende Forschungsfragestellung
8. Forschungsmethodisches Vorgehen
8.1 Forschungszugang
8.2 Feldzugang
8.3 Die Interviewpartner_innen
8.4 Erhebungsinstrumente
8.5 Generierung der Daten
9. Datenauswertung und Ergebnisdarstellung
9.1 Die kategorienbasiert-vergleichende Auswertungsmethode nach Meuser und Nagel
9.2 Forschungsergebnisse aus dem Kurzfragebogen
9.3 Forschungsergebnisse der qualitativen Studie
10. Zusammenfassung und Interpretation der empirischen Forschungsergebnisse im Hinblick auf die theoretischen Grundlagen
10.1 Relevanz von Trainings zur Förderung der personalen Kompetenz
10.2 Zum allgemeinen Stellenwert von personalen Kompetenzen in Unternehmen
10.3 Die wichtigsten förderwürdigen personalen Kompetenzen bei Auszubildenden aus Sicht der Unternehmen
10.4 Zur bisherigen Förderung von personalen Kompetenzen in betrieblichen Kontexten
10.5 Zur Selbsteinschätzung der Ausbilder_innen im Hinblick auf ihre eigenen personalen Kompetenzen
10.6 Zwischenfazit

IV. Darstellung einer Handlungsempfehlung als Konsequenz dieser Arbeit

V. Fazit und mögliche Forschungsperspektiven

VI. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abstract

Aufgrund der stetig sinkenden Anzahl an Ausbildungsbewerber_innen und der Tendenz zur Akademisierung mit einem damit einhergehenden zunehmenden Imageproblem der dualen Ausbildung haben Unternehmen erkannt, dass es auch das Potential bildungsferner Jugendlichen zu erschließen und sie betriebsintern zu fördern gilt. Hierbei geht es nicht mehr nur um den bloßen Erwerb fachlicher Kompetenzen, sondern vermehrt auch um softskills, wie z.B. um die Förderung personaler Kompetenzen. Die zunehmende Relevanz von personalen Kompetenzen erklärt sich außerdem durch einen Wandel vom anwendungsorientierten hin zum selbstständigen Lernen innerhalb der Unternehmen sowie durch die - ab 2015 - feste Implementierung des Deutschen Qualifikationsrahmens innerhalb der Ausbildungsordnungen, welcher die personalen und fachlichen Kompetenzen als gleichwertig einstuft.

Angesichts der vielschichtigen Entwicklungen, welche das Augenmerk auf personale Kompetenzen innerhalb der dualen Ausbildung richten sowie angeregt durch ein persönliches Gespräch mit einer Personalentwicklerin lautet die Forschungsfrage dieser Arbeit: Wie können Auszubildende in ihrer personalen Kompetenz in betrieblichen Kontexten gefördert werden?

Um diese Frage adäquat beantworten zu können, wird neben der Darstellung der aktuellen Ausbildungssituation der Begriff der personalen Kompetenz im betrieblichen Kontext näher bestimmt und ihre Verankerung in relevanten Modellen der beruflichen Ausbildung dargestellt. Ferner wird ein Entwicklungsmodell angeboten, mit dessen Hilfe personale Kompetenzen präzise im Ausbildungskontext bestimmt und eingeordnet werden können. Dies und auch die anschließende Erarbeitung von Förderungsmöglichkeiten in Bezug auf den aktuellen Forschungsstand, sowie die Hervorhebung der Protagonist_innen dieser Arbeit hinsichtlich ihrer Aufgaben und Rollen, bilden das Fundament für die nachfolgend dargestellte empirische Untersuchung. Gleichzeitig vergegenwärtigt es die Notwendigkeit dieser Untersuchung.

In diesem Rahmen wurden sieben qualitative Experteninterviews mit Hilfe eines Leitfragebogens mit Personalentwickler_innen und Ausbilder_innen von vier Unternehmen unterschiedlicher Branchen und Größe durchgeführt. Hierbei werden das forschungsmethodische Vorgehen eingehend begründet und die Ergebnisse offengelegt, so dass die Arbeit zu dem Fazit gelangt, dass es insbesondere aufgrund bisher kaum existenter Forschungen und fehlender praktischer Förderungskonzepte in Verbindung mit der Tatsache, dass Unternehmen vermehrt über berufspädagogisches Know-how verfügen müssten, Handlungsbedarf bei der Förderung personaler Kompetenzen im Kontext betrieblicher Ausbildung gibt. Dieser Bedarf wird abschließend in einer Zusammenfassung und Diskussion und in Form sechs praktischer Empfehlungen für Ausbilder_innen und betriebliche Dozent_innen konkret zur Sprache gebracht

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. Einleitung

1. Beweggründe und Intention dieser Arbeit

Durch ein langes persönliches Gespräch im Oktober 2014 mit einer Personalentwicklerin über ihre Erfahrungen mit Auszubildenden in den vergangenen Jahren wurde deutlich, dass im Bereich der personalen Kompetenz der Förderungsbedarf ihrer Ansicht nach kontinuierlich zunimmt. Sie äußerte, dass sie und ihre Kollegen sich nicht selten unsicher oder gar machtlos im Umgang mit Auszubildenden (Azubis) fühlen. So erzählte sie mir von einem jungen Mann im zweiten Lehrjahr und betonte, dass dieses Empfinden für sie kein Einzelfall und somit nur ein kleines Beispiel für geringe Personalkompetenz der Azubis in ihrem Betrieb sei:

"Da kam er dann am Dienstag um halb elf Uhr morgens ins Geschäft. Ich wunderte mich über die Zeit und über sein Erscheinen. Er hätte eigentlich Blockunterricht in der Berufsschule gehabt. Später stellte sich heraus, dass er den einfach vergessen hatte und Montag Kopfschmerzen gehabt hatte, weswegen er dann zu Hause geblieben sei. Für mich fehlt da einfach das Pflichtbewusstsein und die Zuverlässigkeit. Wenn ich ihm dann die Meinung sage, kommt da nicht viel. Reflexionskompetenz ist da gleich Null."¹

Sie begründete die vorhandenen Defizite der Bewerber_innen mit der Branche des Einzelhandels und des allgemein veränderten Bewerberkreises und fügte hinzu: "Noch haben wir zwar Auswahl bei den Bewerbern, doch davon kann man über die Hälfte direkt aussortieren."² Betrachtet man aktuelle Studien, so gelangt man zu ähnlichen Antworten und Ergebnissen: So zeigte z.B. eine Unternehmensumfrage der Deutschen Industrie- und Handelskammer (DIHK) mit dem Titel "Ausbildung 2014", bei der sich insgesamt 12.962 Unternehmen beteiligten, dass im Jahr 2013 über 80.000 Ausbildungsstellen in Deutschland unbesetzt blieben.³ Einer der Hauptgründe hierfür ist der für die Unternehmen immer stärker spürbar werdende demographische Wandel und die fortschreitende Tendenz zur Akademisierung.⁴

Nicht zu unterschätzen ist auch das Faktum, dass 82% der Betriebe, die Ausbildungshemmnisse feststellten, die Gründe hierfür in einer mangelnden Ausbildungsreife sehen.⁵

Es gilt nun, für die Betriebe bzw. Unternehmen geeignete Rahmenbedingungen für die "neuen", oft bildungsfernen Auszubildenden zu schaffen. Mittlerweile bieten viele Betriebe aller Branchen z.B. lernschwächeren Jugendlichen Einstiegsqualifizierungen⁶, Nachhilfe im Unternehmen, ausbildungsbegleitende Hilfen der Arbeitsagentur (abH) oder spezielle Praktika an. Sie haben erkannt, dass sie auch das Potential von leistungsschwächeren Jugendlichen erschließen müssen. Hierbei geht es nicht nur um fachliche Kompetenzen, sondern vermehrt auch um die Förderung von softskills, insbesondere personale Kompetenzen: So gaben 54% der Unternehmen an, dass sie sich bei den Generationen Y und Z, wie sie laut Jugendforscher_innen genannt werden, eine größere Leistungsbereitschaft und Motivation wünschen. Weitere Defizite sehen sie in der Disziplin, in der Belastbarkeit und im Interesse.⁷ Euler und Bauer-Klebel⁸ und Seeber/Nickolaus⁹ stellten passend zu diesem Ergebnis fest, dass sich in den betrieblichen Ausbildungsverordnungen bereits eine Veränderung von den fachlichen Fähigkeiten hin zur beruflichen Handlungskompetenz vollzogen hat. Ferner sollen im Jahr 2015 nun alle Ausbildungsinhalte kompetenzorientiert dargestellt werden, "um im Sinne des deutschen und europäischen Qualifikationsrahmens (DQR/EQR) die Voraussetzung für eine übergreifende Vergleichbarkeit und Durchlässigkeit zu schaffen [...]."¹⁰ Dieser bereits begonnene Paradigmenwechsel von der Input- zur Outcome-Orientierung der Lernergebnisse, der Blick auf eine kompetenzorientierte berufliche Erstausbildung in Verbindung mit den oben beschriebenen Ergebnissen der Defizite im Bereich der personalen Kompetenzen und die Schlussfolgerung aus dem Gespräch mit der Personalentwicklerin lassen folgende Hauptforschungsfrage aufwerfen: Wie können Auszubildende in ihrer personalen Kompetenz in betrieblichen Kontexten gefördert werden?

Die vorliegende Arbeit möchte hierbei zur Qualifizierung von Azubis im betrieblichen Kontext beitragen, berufliche Ausbilder_innen und Personalentwickler_innen durch eine Handlungsempfehlung für das Thema personale Kompetenz sensibilisieren, ihnen eine Hilfestellung zu Förderung dieser anbieten und folglich auch einen Beitrag zur beruflichen Professionalisierung leisten.

Durch die zentrale Forschungsfrage ergeben sich weitere Fragen, welchen im Rahmen dieser Arbeit ebenfalls Beachtung geschenkt werden soll:

- Kann folgende Hypothese verifiziert werden: Auszubildende brauchen vermehrt Kompetenztrainings, insbesondere im Bereich der personalen Kompetenz ?
- Welchen allgemeinen Stellenwert haben personale Kompetenzen in den Unternehmen?
- Welches sind die wichtigsten personalen Kompetenzen, die es zu fördern gilt?
- Inwieweit wurden die personalen Kompetenzen im betrieblichen Kontext bisher gefördert?
- Wie sehen sich die betrieblichen Ausbilder_innen selbst? Fühlen sie sich fachkundig und sicher in der Vermittlung von personalen Kompetenzen?

2. Aufbau und Vorgehensweise

Die Arbeit gliedert sich in drei große Bereiche. Der erste stellt das theoretische Fundament bzw. die Grundlagen für den sich anschließenden zweiten Bereich, den empirischen Forschungsteil, dar. In einem dritten wird auf Grundlage der theoretischen und empirisch erarbeiteten Ergebnisse eine praxisorientierte Handlungsempfehlung für die betriebliche Ausbildung zur Förderung der personalen Kompetenz von Azubis konzipiert. Ziel ist es, diese so zu entwerfen, dass sie auch als Leit- und Firmenphilosophie umzusetzen ist und sie neben der beruflichen Ausbildung auch für die berufliche Weiterbildung praktikabel erscheint.

Die theoretischen Grundlagen manifestieren sich in vier Schritten: Zunächst wird in einem ersten Schritt (siehe Kapitel 3) die aktuelle Situation der dualen Ausbildung in Deutschland beleuchtet, womit das Thema dieser Arbeit nochmals seine Begründung findet. In einem zweiten Schritt (siehe Kapitel 4) werden relevante Begrifflichkeiten wie die personale Kompetenz oder die berufliche Handlungskompetenz näher betrachtet, definiert und in Zusammenhänge bzw. Modelle eingebettet dargestellt und erläutert.

Der dritte Schritt (siehe Kapitel 5) beschäftigt sich eingehend mit der Entwicklung und Förderung von personalen Kompetenzen. Hierzu wird durch die Zusammenführung zweier Kompetenzentwicklungsmodelle vorgeschlagen, wie sich personale Kompetenzen im Rahmen eines Modells explizieren und einordnen lassen. Insbesondere mit dem Augenmerk auf die betriebliche Ausbildungspraxis kann dies von großer Bedeutung sein, da hierdurch Auszubildende auf ihrem individuellen Kompetenzstand bzw. Niveau abgeholt und gefördert werden können.

Ferner wird der Forschungsstand analysiert und Ergebnisse aktueller Forschungen im Hinblick auf die Förderung - ­in Form von Themen und Impulsen - von personalen Kompetenzen durch Auszubildende herausgearbeitet. Diese Analyse ist für einen anschließenden Vergleich bzw. für eine Erweiterung mit den Ergebnissen der im Nachfolgenden dargestellten empirischen Erhebung unabdingbar.

In einem vierten Schritt (siehe Kapitel 6) werden die Protagonisten - die Auszubildenden und die Ausbilder_innen - dieser Forschungsarbeit beschrieben, ihre Rolle innerhalb der beruflichen Ausbildung bestimmt und ihre dazugehörigen Aufgaben u.a. durch Einbeziehung gesetzlicher Verordnungen erläutert.

All die hier beschriebenen Themen und Inhalte verstehen sich als Hintergrund- und Basiswissen für den zweiten Bereich: die empirische Untersuchung, in deren Rahmen insgesamt sieben qualitative Experteninterviews mit Personalentwickler_innen und Ausbilder_innen aus vier Unternehmen unterschiedlicher Branchen und Größe durchgeführt wurden.

Die Darstellung der empirischen Erhebung beginnt mit der Explikation der konkreten Forschungsfragestellung. Es folgt eine ausführliche Beschreibung und Begründung des forschungsmethodischen Vorgehens, welche die - meines Erachtens so wichtige - Transparenz gewährleisten soll. So werden der Feldzugang erläutert und die Interviewpartner_innen vorgestellt, wobei stets auf das Kriterium der Anonymität geachtet wird. Außerdem werden die angewendeten Erhebungsinstrumente bzgl. ihrer Angemessenheit wissenschaftlich begründet und im Hinblick auf die konkrete Forschung vorgestellt. Innerhalb des Kapitels Generierung der Daten werden der durchgeführte Pretest sowie die Erhebungssituation vor Ort dargestellt und reflektiert und die Regeln bzw. die Vorgehensweise bei der anschließenden Transkription offengelegt. Innerhalb der nachfolgenden Datenauswertung und Ergebnisdarstellung wird die für diese Forschung ausgewählte Auswertungsmethode - die kategorienbasiert-vergleichende Methode nach Meuser und Nagel - in Form ihrer Schritte und Einsetzungsmöglichkeiten charakterisiert, damit im Anschluss daran alle Forschungsergebnisse (sowohl aus dem Kurzfragebogen als auch aus der qualitativen Erhebung) dargestellt werden können.

Durch die abschließende Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf den - im theoretischen Teil - erarbeiteten aktuellen Forschungsstand, welche sich der Beantwortung der in Kapitel 1 dargestellten fünf weiteren Fragen als Schlussfolgerung der leitenden Forschungsfrage widmen (siehe Kapitel 10), kann im dritten Bereich die Handlungsempfehlung für betriebliche Ausbilder_innen und Dozent_innen als Ergebnis der analysierten Forschungen, der durchgeführten Erhebung und folglich der Extraktion aus Kapitel 10 präsentiert werden.

Die vorliegende Arbeit schließt mit einem Gesamtfazit und dem Blick auf künftige Forschungsmöglichkeiten und pädagogische Konsequenzen zum Thema ab.

Zur Übersichtlichkeit für den bzw. die Rezipient_in wurde am Ende aller relevanten Kapitel ein Zwischenfazit gezogen, welches auch eine Rekapitulation der wichtigsten Punkte erleichtern soll.

II. Theoretische Grundlagen

Dieses Kapitel stellt den Grundbaustein für die im Anschluss folgende empirische Untersuchung dar. Es werden relevante Begrifflichkeiten, wie personale Kompetenz, berufliche Handlungskompetenz, aber auch die aktuelle Ausbildungssituation in Deutschland eingehend erläutert. Es wird dargestellt, auf welchem Stand die Forschung derzeit hinsichtlich der Förderung personaler Kompetenz ist und welche Modelle und Projekte es zur Verbesserung dieser gibt.

Wie können Auszubildende in ihrer personalen Kompetenz in betrieblichen Kontexten gefördert werden? Diese Frage gilt es im anschließenden zweiten Kapitel, in dem es um qualitative Forschung geht, zu behandeln.

3. Allgemeine Situation der dualen Ausbildung in Deutschland

Um sich der leitenden Forschungsfrage und den dazugehörigen weiteren zentralen Fragen (siehe Punkt 1 "Einleitung") anzunähern, sollen zunächst die allgemeine Situation der dualen Ausbildung in Deutschland dargelegt und im Anschluss daran die relevanten Begrifflichkeiten näher betrachtet werden. So lässt sich festhalten, dass laut Berufsbildungsbericht 2015 das duale System der beruflichen Bildung nach wie vor die "wesentliche Säule für die Deckung des künftigen Fachkräftebedarfs der Wirtschaft"¹¹ darstellt und sie für etwa 500.000 junge Menschen der Einstieg in eine berufliche Tätigkeit ist. Auffällig ist des Weiteren, dass Deutschland mit nur 7,4 Prozent "die mit Abstand niedrigste Jugendarbeitslosigkeit in der Europäischen Union"¹² aufweist. Diese zwei Tatsachen zeigen einerseits die Relevanz der dualen Berufsausbildung und andererseits die ersten Folgen des demographischen Wandels. Schon lange nicht mehr waren die Chancen für Jugendliche so gut, einen Ausbildungsplatz zu bekommen.¹³ Doch die Anzahl der abgeschlossenen Ausbildungsverträge hat sich laut Bundesministerium für Bildung und Forschung nicht nur auf Grund der demographischen Entwicklung und des stetig wachsenden Trends zum Hochschulstudium verringert; denn ein weiterer Grund, warum die Zahl der gemeldeten unbesetzten betrieblichen Ausbildungsstellen mit rund 37.100 (plus 10 Prozent) im langjährigen Vergleich einen neuen Höchststand erreicht,¹⁴ scheint auf sogenannte Passungsprobleme zurückzuführen zu sein. So wird es "offenbar grundsätzlich schwieriger, das betriebliche Angebot und die Nachfrage der Jugendlichen – beruflich, regional und anforderungsspezifisch – zusammenzuführen"¹⁵. Die Wirtschaft und ihre Vertreter interpretieren diese Passungsprobleme vor allem als eine "mangelnde Kompetenzausstattung vieler Lehrstellenbewerber, welche die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe maßgeblich hemmt".¹⁶ Ferner kann als Herausforderung auch die - nach wie vor - hohe Ausbildungsabbrecherquote gesehen werden, welche als Indiz für eine ungenügende Ausbildungsqualität sowie für fehlgeleitete Berufswahlentscheidungen wahrgenommen werden kann. "Nahezu jede vierte Ausbildung in Deutschland wird abgebrochen. Die Quote stieg im Jahr 2011 auf 24,4% [...]. Das entspricht rund 150.000 Ausbildungsverträgen, die vorzeitig aufgelöst wurden, ein Drittel davon bereits in der Probezeit."¹⁷

Darüber hinaus befinden sich derzeit etwa 300.000 Jugendliche in der Warteschleife zwischen Schulabschluss und Berufseinstieg.¹⁸

So kann zur derzeitigen Situation der dualen Ausbildung im Hinblick auf das hiesige Thema festgehalten werden, dass - wie auch in der Einleitung angedeutet - Unternehmen sich aus zweierlei Gründen immer stärker mit einer internen Förderung von Auszubildenden auseinandersetzen müssen, zum einen, um für die Bewerber_innen attraktiv zu sein, zum anderen, auch um neue Bewerbergruppen - mit bildungsfernem Hintergrund - zu stärken, so dass sie den Anforderungen der Unternehmen und den beruflichen Qualifikationen der jeweiligen Ausbildungsberufe entsprechen. Dies erfordert seitens der Unternehmen auch, dass "lang verfestigte Rekrutierungsmuster aufgebrochen und neu hinterfragt werden"¹⁹, so dass auch die bisher chancenlosen Bewerber_innen berücksichtigt werden. Nur auf diese Weise kann es Unternehmen gelingen, ihre Ausbildungsstellen weiterhin zu besetzen.

Während bereits vielfältige Publikationen und Forschungsbeiträge zur Förderung von fachlichen Kompetenzen im Rahmen der beruflichen Ausbildung existieren, "führen personale Kompetenzen noch eher ein Schattendasein in der wissenschaftlichen Literatur"²⁰ (siehe auch Kapitel 5.3). Betrachtet man jedoch die hier dargestellte aktuelle Situation der dualen Ausbildung in Deutschland, wird deutlich: Unternehmen müssen, um Nachwuchskräfte rekrutieren und halten zu können, ihre Auszubildenden in allen Facetten der beruflichen Handlungskompetenz stärken. Somit rückt auch, im Rahmen der Frage nach der Qualitätssicherung der dualen Ausbildung, die Förderung der personalen Kompetenz in den Vordergrund. Wie jedoch kann die personale Kompetenz definiert werden und welche Funktion hat sie innerhalb des Konstrukts der beruflichen Handlungskompetenz? Dies soll im folgenden Kapitel näher betrachtet werden.

4. Die personale Kompetenz und ihre Dimension in der beruflichen Handlungskompetenz im Rahmen der dualen Ausbildung

4.1 Personale Kompetenz - eine begriffliche Annäherung

Zunächst einmal muss für das Konstrukt der personalen Kompetenz festgehalten werden, dass in der Literatur zahlreiche Synonyme zu finden sind. So spricht man auch von Humankompetenz, Selbstkompetenz oder Persönlichkeitskompetenz. Diese werden wiederum mit Hilfe vielfältiger Kompetenzen definiert, so z.B. mit "Selbstständigkeit/ Eigenverantwortung, Kritikfähigkeit, Selbsteinschätzungsfähigkeit, Selbstvertrauen, aber auch die Entwicklung eines positiven Selbstbildes, eigene Interessen klären zu können, Lernbereitschaft und -fähigkeit und die Fähigkeit sich selbst motivieren zu können,"²¹ sind als Bestandteil personaler Kompetenz zu verstehen. So kommen auch Euler und Hahn, wie auch Kreisler, zu dem Fazit, dass es keine allgemeingültige Definition und kein "empirisch abgesichertes Modell"²² gibt und eindeutiger Bedarf besteht, die personale Kompetenz zu systematisieren und zu strukturieren.²³ Fest steht, personale Kompetenzen werden derzeit als ein Konglomerat an Zuordnungen gesehen.²⁴ Aufgrund dieser Eigenschaft der "Multidimensionalitä t"²⁵ wird in dieser Arbeit vorwiegend von personalen Kompetenzen im Plural gesprochen. Im Titel, und wenn von personaler Kompetenz im Sinne eines Überbegriffs (z.B. als einer Facette der beruflichen Handlungskompetenz, siehe Punkt 3.3) gesprochen wird, soll der Singular bestehen bleiben. Aufgrund der genannten Multidimensionalität sollen im Folgenden Definitionsvorschläge dargestellt werden mit der Intention, aus ihnen die wichtigsten Charakteristika bzw. markantesten Merkmale ableiten zu können. Diese wiederum dienen innerhalb dieser Arbeit als Fundament und Hintergrundwissen für die anschließende empirische Erhebung.²⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Überblick über Definitionen von PK und ihre Charakteristika (eigene Darstellung)^{27 28}

Die dargestellten Definitionen und ihre Charakteristika zeigen, dass markante Gemeinsamkeiten vorhanden sind, so dass sich bei der vorliegenden Arbeit für personale Kompetenz folgende vier Aspekte zusammenfassen lassen:^{29 30 31 32 33 34}

- Es steht stets die Persönlichkeit/ das Individuum im Vordergrund, im Vergleich zu fachlichen oder sozialen Kompetenzen, die sich entweder auf Fachwissen und/ oder primär auf die Interaktion mit Mitmenschen beziehen.
- Es geht stets darum, aus intrinsischer Motivation heraus sich und sein Leben selbstständig reflektieren und bewältigen zu können (Selbstorganisationsfähigkeit).
- Alle Definitionen richten sich mit ihren Unterkompetenzen (z.B. Selbstständigkeit, Engagement, Lernbereitschaft) auf das Prinzip der Handlungsorientierung.
- Fast alle heben - neben der Selbstständigkeit - die Fähigkeit des Individuums hervor, motiviert, offen, aber auch kritisch und zielgerichtet mit Neuem umgehen zu können (Lernbereitschaft, Fähigkeit, sich weiterzuentwickeln, Wissensdefizite zu erkennen, sich Ziele zu setzen).

Auffällig ist, dass lediglich Künner und Sauerhering in ihrer Definition die Entwicklung personaler Kompetenzen als einen lebenslangen Prozess³⁵ explizit hervorheben und dies, obwohl feststeht, dass die "Wissensbasierung aller Lebensbereiche bei gleichzeitig dramatischer Verkürzung der Halbwertzeit des Wissens"³⁶ stetig zunimmt. Dies verlangt, dass der erwachsene Mensch nicht nur hinsichtlich neuen Fachwissens permanent offen und dynamisch sein muss, sondern auch im Hinblick auf seine individuellen bzw. personalen Kompetenzen. Seitter spricht in diesem Zusammenhang von einem von fünf Trends, welche den "Gestaltwandel des Lernens im Lebenslauf"³⁷ hervorrufen.

Hervorzuheben ist auch der Aspekt der "moralischen Wertehaltung" bei Prandini und Frey. Passend hierzu zeigte eine Erhebung von Lind zum Thema "moralische Urteilskompetenz und berufliche Bildung"³⁸, dass vor allem durch das Zugestehen von Autonomie und folglich von einem "mittleren bis hohen Anspruch auf Selbstbestimmung"³⁹ die Entwicklung von moralisch-kognitiven Strukturen und daher auch die personale Kompetenz in der beruflichen Ausbildung gefördert wird. Dieses Faktum will ich bei der nachfolgenden Arbeit und empirischen Erhebung beachten.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass personale Kompetenzen im Hinblick auf die berufliche Ausbildung in der bisherigen Forschung kaum Anerkennung gefunden haben. So "werden personale Kompetenzen beispielsweise in manchen Definitionen nicht einmal als Facette beruflicher Handlungskompetenz erwähnt."⁴⁰ Daher wurden in diesem Kapitel die in der Literatur vorhandenen Definitionen zusammengetragen und einander gegenübergestellt. Auf diese Weise konnten vier einheitliche Aspekte hervorgehoben (siehe oben) sowie zwei weitere für diese Arbeit relevante Punkte (PK als lebenslanger Prozess und die moralische Urteilskompetenz als Unterkompetenz von PK) festgelegt werden.

Während in meiner Arbeit bisher die allgemeine wissenschaftliche Forschung zum Thema personale Kompetenzen im Vordergrund stand, soll im kommenden Kapitel die Sichtweise der Wirtschaft bzw. der Unternehmen in den Fokus rücken. Anschließend wird in einem nächsten Schritt die berufliche Handlungsorientierung sowie der Kompetenzbegriff in Bezug auf die personalen Kompetenzen definiert und ihre Zusammenhänge erläutert (siehe Kapitel 4.3).

4.2 Personale Kompetenz - aus der Sicht der Wirtschaft

Die deutsche Industrie- und Handelskammer hat für alle Länder eine Handreichung für Bewerber_innen mit folgendem Titel erabeitet: "Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern ?"⁴¹ Darin beschreibt sie die wichtigsten Kompetenzen aus der Sicht der Unternehmen. Neben den fachlichen und sozialen Kompetenzen werden unter "persönliche Kompetenzen" acht Merkmale bzw. Unterkompetenzen beschrieben und für den beruflichen Ausbildungskontext begründet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Zusammengefasste Darstellung der Merkmale von personaler Kompetenz in Anlehnung an die IHK⁴²

Vergleicht man die Handreichung der IHK für potentielle Bewerber_innen mit den oben erläuterten Definitionen, wird mit den hier acht genannten Merkmalen personaler Kompetenz eine stärkere Zielsetzung auf die Leistung des Individuums erkennbar. Während die Summe der obigen Definitionen den Menschen und seine Entfaltung für ein selbstbestimmtes Leben in der Gesellschaft in den Fokus stellt und die totale Mündigkeit anstrebt, orientiert sich die Wirtschaft an einer personalen Kompetenz, welche das Subjekt funktionalisiert. Als Begründung, welche die Diskussion von personalen Kompetenzen in Unternehmen allgemein begünstigt, kann die Subjektivierung der Arbeit genannt werden. Darunter verstehen Kleemann/ Matuscheck und Voss einen Prozess der "Intensivierung von Wechselverhältnissen zwischen Subjekt und Arbeit: Die Individuen tragen mehr Subjektives in die Arbeit hinein und/oder die Arbeit fordert immer mehr Subjektives."⁴³ Vorangetrieben wird die Subjektivierung vor allem durch folgende zwei Aspekte:

Die Unternehmen stehen aufgrund des wachsenden Wettbewerbs in der globalisierten Marktwirtschaft immer stärker unter Innovationsdruck, was wiederum mit höheren Kosten verbunden ist. Dieser wird an die Mitarbeiter_innen in Form größerer Verantwortung weitergereicht. "Damit erhoffen sie sich neben Einsparungen auch den Zugriff auf bislang ungenutzte Potentiale des Subjekts".⁴⁴ Arnold und Pätzold heben jedoch hervor, dass die Entwicklung der Subjektivierung der Arbeit auch seitens der Mitarbeiter_innen bzw. der Arbeitnehmer_innen unbewusst gefördert wird. So sind auch hier die Ansprüche an sich selbst gewachsen und der Wunsch nach individueller Entfaltung im Berufsleben ist gestiegen.

Somit werden auch personale Kompetenzen seitens der Arbeitnehmer_innen stärker in den beruflichen Kontext integriert. "Veränderungen in der beruflichen Wirklichkeit sind also mehr als eine Reaktion auf schicksalhafte Prozesse der Umwelt, die dem eigenen Zugriff entzogen wäre. Sie geschehen nicht nur, sondern sie werden auch gemacht."⁴⁵ Betrachtet man Stellenangebote, wird die Subjektivierung der Arbeit und folglich auch die Bedeutung von personalen Kompetenzen für die Wirtschaft einprägsam. So ergab eine Stichprobe von 150 Stellen aus dem pädagogischen Bereich folgende Nennungen bzw. Anforderungen: Gestaltungswille (89), Organisationsfähigkeit (77), Verantwortungsfähigkeit (69), Einsatzbereitschaft (54), Lernbereitschaft (33), Selbstständigkeit (31), Interesse und Begeisterungsfähigkeit (29), Flexibilität und Anpassungsfähigkeit (27).⁴⁶

Der Wandel von der personalen Kompetenzentwicklung von der Ichhaftigkeit hin um Mittel effizienteren beruflichen Handelns verlangt auch, dass personale Kompetenzen gemessen und gelenkt werden können. Doch inwiefern kann dies möglich sein? Lerch betont in Bezug auf personale Kompetenzen hierzu:

"Kompetenz kann nicht einfach vermittelt oder beigebracht werden, sondern ist das Ergebnis vielfältiger Lern- und Sozialisationsprozesse, insbesondere auch informeller Art, z.B. des nicht-intendierten Lernens oder des Erfahrungslernens. Kompetenz lässt sich deshalb kaum als isoliertes Lehrziel einzelner Bildungsveranstaltungen formulieren - und schon gar nicht, wenn an Elemente von Selbstkompetenz wie Verantwortung, Selbstreflexion oder Entscheidungsfähigkeit gedacht wird. Allenfalls können diese Elemente angeregt werden."⁴⁷

Erpenbeck begründet die nicht mögliche Vermittlung von Kompetenzen damit, dass sie zwar vom Wissen im engeren Sinne⁴⁸ (Fachwissen) fundiert, aber erst durch Erfahrungen konsolidiert werden. "Die dabei notwendigen Regeln, Werte und Normen kann man aber nur selbst verinnerlichen, Erfahrungen nur selbst machen."⁴⁹ Aus diesem Grunde bezeichnet Erpenbeck Kompetenzen auch als "Selbstorganisations-Fähigkeiten"⁵⁰ (näheres hierzu siehe Kapitel 3.3).

Fest steht, die von Lerch dargelegten Elemente von personaler Kompetenz (z.B. Verantwortung, Selbstreflexion und Entscheidungsfähigkeit) und die Überlegung, wie diese Lernprozesse informeller Art in betrieblichen Kontexten zur Förderung personaler Kompetenzen aussehen könnten, sind Gegenstand dieser Arbeit. Der Begriff betriebliche Kontexte meint hier vielfältige Rahmenbedingungen innerhalb des Unternehmens, z.B. hinsichtlich Personenkonstellationen, Methoden oder Lernumgebung.⁵¹

Abschließend lässt sich für dieses Kapitel festhalten, dass sich die kommende empirische Erhebung und folglich die gesamte vorliegende Arbeit auf einem schmalen Grad zwischen zwei konträren Blickwinkeln im Hinblick auf die Förderung personaler Kompetenzen von Auszubildenden bewegt. Der eine Blickwinkel - die wirtschaftliche Sichtweise - begreift personale Kompetenz und folglich auch das Individuum als wirtschaftliches Mittel und "Konkurrenzsubjekt"⁵² zur Gewinnmaximierung. Der zweite Blickwinkel nimmt das Individuum wahr, hier dient personale Kompetenz der Subjektwerdung und begreift den Auszubildenden folglich in seiner "Freiheit und Unverfügbarkeit"⁵³. Hier wird keine externe Leistungsüberprüfung verlangt, folglich werden im zweiten Blickwinkel Modelle zur Messung von personalen Kompetenzen hinfällig. Die vorliegende Arbeit orientiert sich an beiden Ausrichtungen, wobei das Subjekt, seine Bildung und seine Mündigkeit im Vordergrund stehen sollen und es somit als Arbeitskraftunternehmer und als Instrument der Erwerbsarbeit ⁵⁴ in den Hintergrund rückt. Die hier vorherrschende Haltung wird innerhalb meiner Arbeit an mehreren Stellen deutlich, so wird einerseits die Person mit ihren Lebensumständen (Adoleszenzphase) beleuchtet und integriert, andererseits richtet sich diese Arbeit nicht auf die Frage der Messung von personalen Kompetenzen, da diese - wie oben erwähnt - der beschriebenen Vorstellung zuwiderlaufen würde. Für das Verständnis der hier führenden Haltung muss außerdem der Kompetenzbegriff näher bestimmt werden. Ferner soll die personale Kompetenz in das Prinzip der beruflichen Handlungskompetenz eingeordnet werden, welches das Leitbild der beruflichen Ausbildung darstellt. Beides stellt das Hauptanliegen von Punkt 4.3 dar.

4.3 Der allgemeine Kompetenzbegriff und das Modell der beruflichen Handlungskompetenz

Der Kompetenzbegriff geht auf Heinrich Roth⁵⁵ zurück und löste in den vergangenen Jahren die Trendbegriffe Schlüsselqualifikationen und Bildung in Politik, Wissenschaft und vor allem in bildungspolitischen Diskussionen weitgehend ab.⁵⁶ Doch was versteht man nun unter Kompetenz? So vielfältig die Relevanz und der inflationäre Gebrauch dieses Begriffs in den unterschiedlichen Disziplinen, von der Psychologie bis hin zur Soziologie und Pädagogik, ist, so verschieden und unscharf scheint auch sein Verständnis zu sein. Erpenbeck brachte es bereits 1996 auf den Punkt: "wer auf die Kompetenzdefinition hofft, hofft vergeblich" ⁵⁷ . Daher lohnt es sich, zunächst seinen etymologischen Ursprung zu betrachten. Der Begriff Kompetenz stammt aus dem lateinischen competens (=angemessen) bzw. competere (=zusammentreffen)⁵⁸, hierbei werden erste Ansätze erkennbar: So zeigt sich Kompetenz, "wenn beim Zusammentreffen situativer Erfordernisse und dem individuell zur Verfügung stehenden Potential an Kenntnissen, Fertigkeiten etc. angemessen gehandelt werden kann"⁵⁹. Betrachtet man die in der Pädagogik und Erwachsenenbildung viel zitierte Definition von Franz Weinert, dann rückt vor allem der motivationale und soziale Aspekt in den Vordergrund. So versteht Weinert unter Kompetenzen:

"die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich verantwortungsvoll nutzen zu können".⁶⁰

Mit dieser Definition wird deutlich: Kompetenz stellt weit mehr als nur "definierte Bündel von Wissensbeständen und Fähigkeiten, die in organisierten Qualifizierungs- und Bildungsprozessen vermittelt werden"⁶¹ (=Qualifikationen), dar.⁶² Der Begriff beinhaltet noch einen zweiten Aspekt, den der Performanz. Diese begriffliche, aber untrennbare, Unterscheidung von Kompetenz und Performanz geht auf den Sprachwissenschaftler Noam Chomsky (1972) zurück.⁶³

Der Ansatz der Performanz "untersucht, welche personalen, aktivitätsbezogenen, fachlich-methodischen sowie sozial-kommunikativen Kompetenzen notwendig sind, um gerade in eng-kognitiv nicht völlig aufschließbaren, neuen, unbekannten Situationen erfolgreich und kreativ handeln zu können - dies vor allem im Bereich beruflicher Arbeit und in modernen Unternehmen. Sie interessiert sich dafür, ob und inwieweit solche Kompetenzen von einer Domäne zu anderen übertragbar sind, also eben nur noch domänen- und kontextspezifisch zum Einsatz kommen."⁶⁴

Betrachtet man große Kompetenzstudien wie PISA oder TIMSS, wird deutlich, dass hier der eingeengte Begriff der Kompetenz vorherrschend ist, da hier ausschließlich der kognitive Bereich impliziert wird und somit Inhalte mit Mittelpunkt stehen, welche auf Anhieb messbar und vergleichbar sein müssen. Der motivationale Aspekt (der Performanz zugehörig) hingegen wird außer Acht gelassen.

Welche Auswirkungen die Auslassung der Performanz beim Kompetenzbegriff hat, verdeutlicht die gern zitierte Metapher des betrunkenen Mannes, der seinen verlorenen Schlüssel nur unter der Straßenlaterne sucht, da er den Schlüssel dort, wo er ihn verloren hat, im Dunklen ohnehin nicht finden würde.

Die vorliegende Arbeit orientiert sich an den oben genannten Meilensteinen von Roth, Chomsky und Weinert und bezieht, im Sinne der erläuterten Metapher, kreative, motivationale und subjektgesteuerte Elemente in die Kompetenzdefinition mit ein. Das folgende Schaubild veranschaulicht nochmals den Umfang von Kompetenzen sowie das Verhältnis von Kompetenz zu Wissen im engeren Sinne und Qualifikationen und zeigt: "Es gibt keine Kompetenzen ohne Wissen und Qualifikationen - wohl aber Wissen und Qualifikationen ohne Kompetenzen."⁶⁵ So ist der hochqualifizierte Inkompetente bekanntlich der Schrecken jedes Unternehmens.⁶⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Einheit von Wissen im engeren Sinne,

Qualifikationen, Kompetenzen nach Heyse/ Erpenbeck⁶⁷

Es kann zusammengefasst werden, dass Kompetenzen:

- auf Wissen und Qualifikationen beruhen
- durch Emotionen und Motivationen konstituiert werden
- erst durch Kreativität und Selbstorganisation erzeugt werden.⁶⁸

Die hier dargelegte Kompetenzorientierung bezogen auf die berufliche Ausbildung bedeutet, dass Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen so gefördert und verfestigt werden sollen, dass sie es den Auszubildenden ermöglichen, selbstgesteuert und selbstorganisiert, auch in neuartigen beruflichen Situationen erfolgreich, handeln zu können. Wie jedoch wird diese Kompetenzorientierung mit dem Blick auf die personale Kompetenz in die berufliche Ausbildung eingebettet?

Die berufs- und wirtschaftspädagogischen Debatten innerhalb Deutschlands sind geprägt von dem "Leitbild der beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit"⁶⁹. Damit gilt es, Auszubildende auf alle relevanten Lebensaufgaben ganzheitlich vorzubereiten, und orientiert sich ferner an den ersten Meilenstein von Roth (1971)⁷⁰. Nach ihm setzt sich die berufliche Handlungskompetenz aus folgenden drei Dimensionen zusammen, der Sach-, der Sozial- und der Selbstkompetenz. Letztere wird hier als Synonym der personalen Kompetenz verstanden (zur Definition von personalen Kompetenzen, siehe Kap. 3.1). Die drei genannten Dimensionen weisen wiederum, laut Kultusministerkonferenz (KMK), jeweils folgende drei Bestandteile auf: die Methodenkompetenz, die kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz.⁷¹ Der deutsche Bildungsrat (1974) sowie die KMK haben diese an die Bildungspläne der beruflichen Erstausbildung adaptiert, so dass die berufliche Handlungskompetenz als ein zentrales, übergeordnetes Leitkonzept jeder dualen Ausbildung gesehen werden kann. Die KMK definiert diese konkret als "die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verhalten zu können".⁷²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Berufliche Handlungskompetenz (Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)) ⁷³

Zu erwähnen ist an dieser Stelle, dass die KMK den ursprünglichen Begriff der Selbstkompetenz von Roth seit der Handreichung von 2007 durch den Begriff der Humankompetenz ersetzt hat, da dieser den Bildungsauftrag der Berufsschule stärker berücksichtigt und die Systematisierung des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen aufgreift (DQR).⁷⁴ Dies ist notwendig, da der DQR, mit dem Ziel das deutsche Bildungssystem transparenter zu machen, auf acht Niveaus fachliche und personale Kompetenzen beschreibt und erfasst⁷⁵, wobei die Sozialkompetenz als auch die Selbstständigkeit der personalen Kompetenz untergeordnet sind und somit dem DQR eine andere Systematik zugrunde liegt als dem Modell der beruflichen Handlungskompetenz der KMK⁷⁶ (siehe oben).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Struktur des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen⁷⁷

Ziel der KMK ist es, ab diesem Jahr die Struktur des DQR vollständig an die Ordnungsmittel (Ausbildungsrahmenplan und Rahmenlehrplan) der beruflichen Ausbildung zu implementieren und folglich auch die personalen Kompetenzen (im Sinne des DQR) explizit in den Ordnungsmitteln zu beschreiben.⁷⁸ "Durch die kompetenzorientierte Gestaltung der Ausbildungsinhalte sollen die Voraussetzungen für eine bessere Vergleichbarkeit im (Berufs-) Bildungssystem geschaffen und damit die Durchlässigkeit innerhalb und zwischen den Subbildungssystemen erhöht werden."⁷⁹ Aufgrund der genannten Entwicklungen in den kommenden Jahren ist die folgende empirische Erhebung offen für Elemente, welche neben den personalen auch soziale Kompetenzen beinhalten.

Im Sinne des DQRs wird unter sozialer Kompetenz die Fähigkeit und die Bereitschaft verstanden, "zielorientiert mit anderen zusammenzuarbeiten, ihre Interessen und soziale Situationen zu erfassen, sich mit ihnen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen sowie die Arbeits- und Lebenswelt mitzugestalten."⁸⁰ Hinsichtlich der personalen Kompetenz orientiere ich mich nach wie vor an den vier Aspekten bzw. Charakteristika, welche alle behandelten Definitionen aufweisen und in Kapitel 3.1 eingehend expliziert wurden.

In diesem Kapitel konnte ich zeigen, wie vielfältig der Kompetenzbegriff in bildungs- und berufsbildungspolitischen und weiteren wissenschaftlichen Disziplinen debattiert wurde. So war eine Klärung des Begriffs für die hiesige Arbeit unumgänglich. Die hier vorherrschende Begriffsbestimmung orientiert sich an Weinerts Interpretation und schließt explizit den Performanzaspekt im Sinne Chomsky mit ein (siehe oben). Ferner habe ich mich auf das Modell der beruflichen Handlungskompetenz bezogen, nach dem sich die berufliche Ausbildung in Deutschland richtet. So konnte ich den Begriff personale Kompetenz in diese einordnen und außerdem auf aktuelle begriffliche Veränderungen und Entwicklungen (Implementierung des DQR in die Ordnungsmittel) der personalen Kompetenz eingehen.

4.4 Zwischenfazit

Personale Kompetenzen fanden im Rahmen der beruflichen Ausbildung bisher nur wenig Beachtung, so dass eine Zusammentragung und Gegenüberstellung der Begrifflichkeit von existierenden Definitionen aus unterschiedlichen Bereichen von Nöten war. So arbeitete ich einerseits vier wesentliche Aspekte sowie zwei für die berufliche Ausbildung spezifische Inhalte der personalen Kompetenz (personale Kompetenz als lebenslanger Prozess und die moralische Urteilskompetenz als Unterkompetenz⁸¹ ) heraus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Die vier Aspekte der personalen Kompetenz (eigene Darstellung)

Des Weiteren muss m.E. die Förderung personaler Kompetenz im Rahmen unternehmerischen Handelns kritisch betrachtet werden, weil das Individuum hier lediglich zu einem wirtschaftlichen Mittel und zum "Konkurrenzsubjekt"⁸² zur Gewinnmaximierung degradiert wird, während der hierzu konträre Gedanke der personalen Kompetenzförderung im Sinne einer Unterstützung zur Subjektwerdung in seiner "Freiheit und Unverfügbarkeit"⁸³ in den Hintergrund rücken kann. Die vorliegende Arbeit kann den kritischen ersten Aspekt nicht ignorieren, orientiert sich jedoch vorrangig an der Intention, Anreize für die Ausbildung zu beruflicher Mündigkeit zu erarbeiten. Diese Betrachtungs- und Vorgehensweise spiegelt sich auch in den Inhalten meiner Arbeit wider (siehe hierzu Kapitel 4.2) und verlangt darüber hinaus eine Auseinandersetzung mit dem allgemeinen Kompetenzbegriff, um so anschließend darlegen zu können, wie diese im Sinne der hier vorherrschenden Haltung zu verstehen ist. Ich orientiere mich an Weinerts Interpretation und schließe explizit den Performanzaspekt im Sinne Chomskys mit ein. Diese harmoniert m.E. auch weitgehend mit der hier vorliegenden Sicht, wie die Förderung personaler Kompetenz zu verstehen ist, so dass neben den wirtschaftlichen Interessen auch hier der bzw. die Auszubildende und seine persönliche Entwicklung im Sinne einer "Subjektzentrierung"⁸⁴ im Fokus steht.

Ferner erläutere ich die berufliche Handlungskompetenz als Modell und Leitbild der beruflichen Ausbildung und ordne gleichzeitig die personale Kompetenz ein. Hierbei können begriffliche Veränderungen durch die immer stärkere Implementierung des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR) in die Ordnungsmittel der beruflichen Ausbildung festgestellt werden, so dass die soziale Kompetenz als Bestandteil der personalen Kompetenz verstanden werden kann. Summa summarum können die - im dritten Kapitel - erarbeiteten Inhalte und Schlussfolgerungen als Fundament sowohl für den kommenden Punkt (die Entwicklung und Förderung personaler Kompetenzen) als auch für die anschließende empirische Erhebung betrachtet werden.

5. Entwicklung und Förderung von personalen Kompetenzen als elementarer Bestandteil der Qualitätsentwicklung und -sicherung der beruflichen Ausbildung

5.1 Das ELW-Axiom - die Grundvoraussetzungen der Kompetenzentwicklung

Bevor dargestellt werden kann, wie personale Kompetenzen entwickelt werden können, gilt es die Grundvoraussetzungen zu deren Förderung zu kennen. Erpenbeck fasst diese innerhalb des sogenannten ELW-Axioms⁸⁵ zusammen und lehnt sich inhaltlich - wie die vorliegende Arbeit - an eine starke subjektbezogene Kompetenzförderung an. Im Folgenden wird das ELW-Axiom auf die personale Kompetenzförderung von Auszubildenden übertragen.

Ermöglichung:

Das betriebliche Ausbildungspersonal kann personale Kompetenzen nicht auf die Auszubildenden übertragen. Es kann lediglich Situationen arrangieren, die es ihnen ermöglichen, in ihrem "geistigen und physischen Handeln die eigenen Kompetenzen zu entwickeln oder weiterzuentwickeln."⁸⁶ Im Rahmen des Konstruktivismus ist hierbei auch von "Ermöglichungsdidaktik" die Rede.

Labilisierung:

Wie bereits beschrieben, beinhalten Kompetenzen mehr als bloßes "Informationswissen". So setzt sich personale Kompetenz aus Regeln, Werten und Normen zusammen, "die durch den Handelnden in Form eigener Emotionen und Motivationen angeeignet, verinnerlicht, "interiorisiert" wurden."⁸⁷ Erpenbeck betont in diesem Zusammenhang, dass (personale) Kompetenzen nur entwickelt werden können, wenn bei den Auszubildenden eine emotionale Labilisierung auftritt. Diese kann entstehen, wenn Auszubildende vor neue Handlungssituationen gestellt werden, welche sie nicht mit ihrem jeweiligen Vorwissen bewältigen können. Diese Tatsache führt bei den Auszubildenden zu Spannungen und sie versuchen mit Hilfe ihnen bekannter Normen, Regeln und Werte, die Situation zu meistern (ähnlich dem Prinzip der Äquilibration nach Jean Piaget)⁸⁸. Gelingt es der bzw. dem Auszubildenden, die Situation zu meistern, "wird nun die emotional verankerte Bewertung zusammen mit der Erinnerung"⁸⁹ an diese Situation und Handlung abgespeichert, so dass ähnliche Situationen nun umgehend erfolgreich bewältigt werden können. Ist dies der Fall, spricht man von (personal) kompetentem Handeln. Hieraus ergibt sich, die Anforderungen an das betriebliche Ausbildungspersonal, seine Auszubildenden, ihren jeweiligen Stand der personalen Kompetenz einschätzen zu können und somit bei einer intendierten personalen Kompetenzvermittlung zu wissen: "Wo wird der Punkt sein, an dem bei dem bzw. der Auszubildenden eine emotionale Labilisierung eintritt, welche erfolgreich bewerkstelligt werden kann?"

Weitergabe:

Entsprechend dem ELW-Axiom geht es hierbei um fünf Grundfragen, welche m.E. einerseits selbstverständlich erscheinen, andererseits gerade deswegen bei der Planung unbedacht bleiben oder gerne übersprungen werden. Nach Erpenbeck⁹⁰ verlangt jedoch jede intendierte Kompetenzentwicklungsmaßnahme eine bewusste Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen:

1. Wo soll personale Kompetenzentwicklung stattfinden?
2. Wozu soll diese personale Kompetenzförderung stattfinden? Was ist ihre Zielstellung?
3. Wer sind die Teilnehmer_innen der personalen Kompetenzentwicklung?
4. Welche personalen Kompetenzen sollen konkret entwickelt werden?
4. Womit will man diese personalen Kompetenzen entwickeln, Kompetenzentwicklung erreichen?

Da es innerhalb dieser Arbeit um die allgemeine Frage der Förderung von personalen Kompetenzen geht und konkrete Rahmenbedingungen (wie Ort, Vorkenntnisse der Teilnehmer_innen etc.) weitgehend unbekannt sind, müssen die Fragen seitens des betrieblichen Ausbildungspersonals aufgegriffen werden.

5.2 Entwicklung von personalen Kompetenzen nach Dreyfus und Roth

In den Diskussionen wird aktuell zwischen zwei Varianten von Kompetenzmodellen unterschieden. Auf der einen Seite existieren sogenannte Kompetenzstrukturmodelle. Diese haben die Intention unterschiedliche Facetten eines Kompetenzbereiches zu beschreiben.⁹¹ Folglich geht es bei ihnen vorwiegend darum, "wie die Bewältigung unterschiedlicher Anforderungen miteinander zusammenhängen und auf welchen und wie vielen Dimensionen interindividuelle Unterschiede in Kompetenzen angemessen beschrieben werden können".⁹² Hierzu gehört das Modell der beruflichen Handlungskompetenz der KMK als Grundlage für die berufliche Ausbildung aus Kapitel 3.3.⁹³

Die zweite Variante von Kompetenzmodellen stellen die Kompetenzentwicklungsmodelle dar. Sie veranschaulichen den Verlauf des Kompetenzerwerbs und fokussieren sich meist auf einen bestimmten Kontext oder eine Domäne. In der bisherigen Forschung existiert kein Kompetenzentwicklungsmodell, welches sich konkret auf die Entwicklung von personalen Kompetenzen bezieht. Um jedoch als Ausbilder_in die bzw. den Auszubildende_n auf dem jeweils individuellen personalen Kompetenzniveau abholen und daran anknüpfen zu können, ist ein solches Modell sinnvoll. Darüber hinaus kann es Transparenz hinsichtlich des Ist- und des Soll-Zustands fördern und beide Parteien (Ausbilder_innen und Auszubildende) miteinander näher in Kontakt bringen.

Durch die Zusammenführung der zwei Modelle, des hierarchischen Rahmenmodells nach Heinrich Roth sowie des Neuling-Experten-Modells nach Dreyfus/ Dreyfus, können einerseits die personalen Kompetenzen in den Mittelpunkt gestellt und andererseits explizit Verbindungen zur beruflichen Ausbildung hergestellt werden.

Das bereits genannte Modell der beruflichen Handlungskompetenz hat seinen Ursprung in dem sog. hierarchischen Rahmenmodell nach Heinrich Roth. Roths Ansicht nach ist das Ziel die Mündigkeit im Sinne uneingeschränkter Handlungsfähigkeit. Diese Mündigkeit setzt sich aus den in Kapitel 3.3 dargestellten Teil- bzw. Unterkompetenzen zusammen: der Selbstkompetenz bzw. der personalen Kompetenz (=SeKo) (nach Roth die Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich zu sein), der Sachkompetenz (=SaKo) (Kenntnisse und Wissen) sowie der Sozialkompetenz (=SoKo) (die Fähigkeit, im gesellschaftlichen, politischen und sozialen Bereich handlungsfähig zu sein).⁹⁴ Die folgende Darstellung visualisiert das hierarchische Rahmenmodell von Roth und zeigt, dass die Sachkompetenz als status quo personales und soziales Verhalten beeinflusst. Diese zusammen wiederum "determinieren als Zielpunkte die Mündigkeit"⁹⁵. Die fachliche Kompetenz als Input ist somit der Anstoß zur nächsthöheren Stufe der Mündigkeit (Output). Die Auszubildenden gelangen zur nächsten Stufe der Kompetenz im hierarchischen Rahmenmodell, wenn "die Qualität der entwickelten Mündigkeit über weitere bzw. neuere Handlungsqualitäten förderlich auf die Sachkompetenz einwirkt".⁹⁶ An dieser Stelle soll das Neuling-Experten-Modell von Dreyfus/ Dreyfus herangezogen werden. Roth beschreibt zwar die personale Kompetenz (Selbstkompetenz) als Teil einer Entwicklungsstufe, wie genau diese Stufen inhaltlich in die Praxis transferiert werden können, bleibt jedoch unbeschrieben. Fest steht, dass die Entwicklung der personalen Kompetenz einen lebenslangen Prozess darstellt (vgl. Kap. 3.1 "Personale Kompetenz - eine begriffliche Annäherung"). Das Dreyfus/ Dreyfus-Entwicklungsmodell kann an die Stufen von Roth anschließen und beschreibt diese. Ferner stellt es eines der wenigen Kompetenzentwicklungsmodelle dar, "das im berufsbildenden Bereich auch praktisch erprobt wurde."⁹⁷ Das Dreyfus/ Dreyfus-Modell fußt auf fünf Kompetenzstufen, welche den Prozess vom Neuling (Novizen) zum Experten beschreiben:

"vom analytischen Verhalten eines distanziertes Subjektes, dass seine Umgebung in erkennbare Elemente zerlegt und dabei Regeln folgt, hin zu einem teilnehmenden Können, dass sich auf frühere konkrete Erfahrungen stützt und auf ein unbewusstes Erkennen von Ähnlichkeiten zwischen neuen und früheren Gesamtsituationen."⁹⁸

So lassen sich die fünf Stufen der personalen Kompetenz in Bezug auf die berufliche Ausbildung wie folgt beschreiben:

1. Stufe: Neuling (Novize): Der Neuling hält sich an die ihm gegebenen Regeln, ohne diese an die jeweiligen Situation zu adaptieren. Er geht seinen Aufgaben regelgeleitet nach, ohne sie zu hinterfragen, und kann die Tragweite seiner Arbeit nicht reflektieren.
2. Stufe: Fortgeschrittener Anfänger: "Zu den objektiv fassbaren, kontextfreien Regeln kommen auf der zweiten Stufe die situationalen Komponenten hinzu".⁹⁹ So ist der Fortgeschrittene in der Lage, seinen Arbeitsprozess in einen größeren Zusammenhang einzuordnen und seine Arbeitsschritte zu unterscheiden.

Innerhalb dieser Stufen folgt der Auszubildende vornehmlich seiner Intuition und verfügt lediglich über eine "besonnene Rationalität"¹⁰⁰. Die nächsten Stufen zeichnen sich hingegen durch einen "bewussten Gebrauch kalkulierter Rationalität"¹⁰¹ aus.

3. Stufe: Kompetenter Akteur: Durch die zunehmende Erfahrung ist der kompetente Akteur nun in der Lage, seine Arbeitsschritte zu planen und zu überschauen. Er erkennt wiederkehrende Schritte wieder und geht somit routinierter vor. Durch diese wiederum kann er flexibel reagieren und entwickelt - im Vergleich zu den ersten zwei Stufen - ein Verantwortungsbewusstsein für seine Tätigkeit und das Arbeitsergebnis.
4. Stufe: Professioneller: Diese Kompetenzstufe ist geprägt sowohl durch flexibles als auch zügiges Arbeiten als Ergebnis seiner Erfahrungen. Durch diese kann der Profi seine Arbeitsschritte abwägen und handelt in vielen Situationen intuitiv.
5. Stufe: Experte: Der Experte ist in der Lage, neue oder sehr selten vorkommende Situationen adäquat zu erfassen und auf sie zu reagieren. Er durchschaut eine Situation somit nicht nur, "sondern ihm kommen gleichzeitig die damit verbundenen Entscheidungen, Aktionen und Taktiken in den Sinn."¹⁰²

Die in der Wissenschaft geäußerte Kritik des Neuling-Experten-Modells lässt sich durch die Eingliederung des hierarchischen Rahmenmodells entkräften: So wird darauf hingewiesen, dass z.B. Auszubildende mit zunehmender Handlungsfertigkeit nicht zwingend fünf Stufen durchlaufen, bis sie (wie dargestellt) als Experten handeln.¹⁰³ Durch die Einbeziehung des hierarchischen Modells, welches keine festgelegte Anzahl an Stufen aufweist, sondern vielmehr individuell und lebenslang verläuft, können die festen fünf Stufen als große Kompetenzetappen innerhalb vieler kleiner Stufen betrachtet werden. Um die (personalen) Kompetenzen einordnen bzw. einschätzen zu können, bedarf es ferner einer Präzisierung der Stufen.

"Erst mit den konkreten Bezügen zur Arbeitswelt und den Arbeitsprozessen kann überhaupt die Mehrdimensionalität der hinter den Aufgaben stehenden Herausforderungen charakterisiert werden."¹⁰⁴

Die drei Elemente: SoKo, SeKo und SaKo aus Roths Modell können hierbei als Unterstützung bei der präzisen Beschreibung von Inhalten aus den Rahmenlehrplänen oder der Ausbildungsordnung betrachtet werden.

Abbildung 4: Modell zur Darstellung der Entwicklung von personalen Kompetenzen (eigene Darstellung)

Als kurzes Zwischenfazit kann festgehalten werden, dass die Entwicklung von Kompetenzen stets ganzheitlich gefasst werden muss; so kann die personale Kompetenz zwar bei Lernarrangements im Vordergrund stehen, doch wird sie immer gemeinsam mit weiteren Kompetenzen angeregt oder sichtbar werden. An dieser Stelle sei auch nochmals erwähnt, dass die Kompetenzentwicklung im Sinne der neueren konstruktivistischen Ansätze (Lernen vom Standpunkt des einzelnen Menschen zu verstehen) einen aktiven Prozess darstellt, der von den Auszubildenden weitgehend selbst gestaltet wird.¹⁰⁵ Demzufolge hat der bzw. die Ausbilder_in eine Unterstützungs- und Beraterfunktion inne, kann und soll jedoch niemals indoktrinieren.

Abschließend soll das Modell der Entwicklung von personalen Kompetenzen (siehe Abbildung 4) unter Bezugnahme auf den Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel für die erste (Neuling) sowie fünfte Stufe (Experte) beispielhaft umgesetzt werden:

Bsp. Lernfeld 10 - Thema: " Besondere Verkaufssituationen bewältigen" ¹⁰⁶

Zielformulierung: " Ausgehend von der Unternehmensphilosophie handeln die Schülerinnen und Schüler bei Sonderfällen im Verkauf situations- und fachgerecht. In unterschiedlichen Situationen reagieren sie angemessen auf das Verhalten ihrer Kunden."¹⁰⁷

1. Stufe (Neuling):

SaKo: Die Auszubildenden kennen die Unternehmensphilosophie.

SoKo: Die Auszubildenden können unter Bezugnahme auf die jeweilige Unternehmensphilosophie freundlich und kundenorientiert handeln.

SeKo (personale Kompetenz): Die Auszubildenden können Waren im Sinne der Unternehmensphilosophie selbstständig verkaufen.

5. Stufe (Experte):

SaKo: Die Auszubildenden haben die Unternehmensphilosophie als auch implizite unternehmerische Werte und Normen inkorporiert.

SoKo: Die Auszubildenden sind in der Lage, auch selten kommende Verhaltensmuster ihrer Kunden einschätzen und auf diese freundlich und angemessen reagieren zu können.

SeKo (personale Kompetenz): Die Auszubildenden verkaufen eigenverantwortlich und engagiert im Sinne des Unternehmens und der eigenen Werte und sind in der Lage, ihr Handeln kritisch zu reflektieren, um sich auf diese Weise selbst weiter entwickeln zu können.

Die letzte Stufe des Beispiels veranschaulicht, dass zwar die fünfte Stufe (Experte) erreicht, diese aber dennoch in Form von Unterstufen ausgebaut werden kann (siehe auch Abbildung 4).

[...]

---

¹ Da mich das Thema "Förderung der personalen Kompetenz" umgehend ansprach, nahm ich nach vorheriger Absprache das weitere Gespräch mit der Personalentwicklerin mit meinem Handy auf.

² Ebd.

³ Vgl. Deutsche Industrie- und Handelskammer (2014): DIHK Unternehmensumfrage. Ausbildung 2014. (http://www.dihk.de/presse/meldungen/2014-08-21-ausbildungsumfrage), zuletzt aufgerufen am 13.01.2015.

⁴ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): Auswirkungen von demographischen Entwicklungen auf die berufliche Ausbildung (http://www.bmbf.de/pub/auswirkungen_demografische

_entwicklung_berufliche_ausbildung.pdf) S. 28 ff., zuletzt aufgerufen am 09.01.2015.

⁵ Vgl. Deutsche Industrie und Handelskammer (2014): DIHK Unternehmensumfrage. Ausbildung 2014. S. 21.

⁶ Bundesagentur für Arbeit (2015): Einstiegsqualifizierungen (http://www.arbeitsagentur.de/web/content/DE/

Unternehmen/Ausbildung/Ausbildungsvorbereitung/Einstiegsqualifizierung/index.htm), zuletzt aufgerufen am 13.01.2015, S. 3.

⁷ Vgl. Deutsche Industrie und Handelskammer (2014), DIHK Unternehmensumfrage. Ausbildung 2014, S. 26.

⁸ Euler, Dieter/ Bauer-Klebel, Annette (2009): Präzisierungen. Bestimmung von Sozialkompetenzen als didaktisches Konstrukt. In: Euler, Dieter (Hrsg.): Sozialkompetenzen in der beruflichen Bildung. Didaktische Förderung und Prüfung. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Verlag, S. 21-60.

⁹ Seeber, Susann/ Nickolaus, Reinhold (2010): Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Heft 1/ 2010, S. 10-13.

¹⁰ Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (2014): Umsetzung kompetenzorientierter Ausbildungsordnungen in der Berufsausbildung [ http://www.dqr.de/content/2650.php], zuletzt aufgerufen am 09.01.2015.

¹¹ Bundesministerium für Bildung und Forschung (2015): Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2015, (http://www.bmbf.de/de/berufsbildungsbericht.php), zuletzt aufgerufen am 13.04.2015.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Vgl. Dobischat, Rolf/ Kühnlein, Gertrud/ Schurgatz, Robert (2012): Ausbildungsreife - ein umstrittener Begriff beim Übergang Jugendlicher in eine Berufsausbildung. In: Hans-Böckler-Stiftung (Hrsg.): Bildung und Qualifizierung. Arbeitspapier 189. Düsseldorf, S. 70 ff.

¹⁴ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2015): Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2015, (http://www.bmbf.de/de/berufsbildungsbericht.php), zuletzt aufgerufen am 13.04.2015.

¹⁵ Vgl. ebd.

¹⁶ Vgl. Dobischat, Rolf/ Schurgatz, Robert (2014): PIAAC und die berufliche Ausbildung. Befunde zur Ausbildungsreife junger Erwachsener. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung. 21. Jhg., III, 2014, S. 48.

¹⁷ Allespach, Martin (2014): Berufliche Bildung: Reformperspektiven aus gewerkschaftlicher Sicht. In: Fischer, Martin (Hrsg.): Qualität in der Berufsbildung. Anspruch und Wirklichkeit. Bielefeld: Bertelsmann. S. 263.

¹⁸ Vgl. ebd. sowie Severing, Eckart (2008): Anforderungen an neue Strukturen der beruflichen Bildung. In: Loebe, Herbert/ Severing, Eckart (Hrsg.): Berufsausbildung im Umbruch. Ansätze zur Modernisierung des dualen Systems. Band 49. Bielefeld: Bertelsmann, S. 27.

¹⁹ Bahl, Anke/ Ebbinghaus, Margit: Betriebliche Rekrutierungslogiken und die Frage der Diskriminierung. In: Scherr, Albert (Hrsg.): Diskriminierung migrantischer Jugendlicher in der beruflichen Bildung. Stand der Forschung, Kontroversen, Forschungsbedarf, S. 191.

²⁰ Kreisler, Mareike (2014): Motivationale Prozesse in der Förderung sozialer und personaler Kompetenzen in berufsbildenden Schulen. In: Rebmann, Karin (Hrsg.): Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Band 13. München: Rainer Hampp, S. 62.

²¹ Vgl. Kauffeld, Simone (2002): Das Kasseler Kompetenz Raster (KKR) - ein Beitrag zur Kompetenzmessung. In: Clement, U./ Arnold, R. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Opladen: Leske&Budrich, S. 138.

- Kramer, Klaudia (2003): Entwicklung eines Lerndiagnose-Monitorings für Lehrkräfte. Zwischenergebnisse eines Arbeitsprozesses der eigenen Diagnosekompetenz von Lehrkräften im BLK-Projekt Lebenslanges Lernen. (http://www.die-bonn.de/lll/laender/ZWB02/SH01_02.pdf), zuletzt aufgerufen am 13.03.2015. S. 11.

- Schelten, Andreas (1997): Testbeurteilung und Testerstellung. 2. Aufl. Stuttgart: Steiner, S. 5.

- Kultusministerkonferenz (1999): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn, S. 1.

²² Kreisler (2014), Motivationale Prozesse in der Förderung sozialer und personaler Kompetenzen in berufsbildenden Schulen, S. 62.

²³ Euler, Dieter/ Hahn, Angela (2014): Wirtschaftsdidaktik. 3. Aufl. Bern: Haupt Verlag, S. 283.

²⁴ Vgl. Kauffeld, Simone/ Grote, Sven/ Frieling, Ekkehard (2002): Soziale, personale, methodische oder fachliche: Welche Kompetenzen zählen bei der Bewältigung von Optimierungsaufgaben in betrieblichen Gruppen. In: Zeitschrift für Psychologie, 210 (4), S. 197-208.

²⁵ Vgl. Kreisler (2014), Motivationale Prozesse in der Förderung sozialer und personaler Kompetenzen in berufsbildenden Schulen, S. 64.

²⁶ Kultusministerkonferenz (2011): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn. S. 15./ Vgl. Bahl, Anke (2009): Von Schlüsselqualifikationen zu globalen "Key competencies" - Stationen einer anhaltenden Debatte über den Stellenwert von fächerübergreifenden Kompetenzen. In: Bahl, A. (Hrsg.): Kompetenzen für die globale Wirtschaft. Begriffe - Erwartungen - Entwicklungsansätze. Berichte zur beruflichen Bildung. Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bonn, S. 29.

²⁷ Kauffeld (2000), Das Kasseler-Kompetenz-Raster, S. 33-48.

²⁸ Erpenbeck, John/ von Rosenstiel, Lutz (2007): Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 2. Aufl. Göttingen: Schöffer-Pöschel.

²⁹ Roth, Heinrich (1971): Pädagogische Anthropologie Band II. Entwicklung und Erziehung. Hannover: Hermann Schroedel Verlag. S. 180/ Frey, Andreas (2013): Soft Skills - Die Perspektive der Pädagogik. In: Wirtschaft & Beruf. Zeitschrift für berufliche Bildung. Thema: Werte oder Soft Skills? Heft 04/ 2013, S. 18-22.

³⁰ Künner, Thomas/ Sauerhering, Meike (2012): Selbstkompetenz (-Förderung) in KiTa und Grundschule. Osnabrück: Nifbe Themenheft Nr.4, S. 7.

³¹ Bundesministerium für Bildung und Forschung (2013): Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR). Personale Kompetenz (http://www.dqr.de/content/2325.php) , zuletzt aufgerufen am 15.03.2015.

³² Frey, Andreas (2006): Methoden und Instrumente zur Diagnose beruflicher Kompetenzen von Lehrkräften - eine erste Standortbestimmung bereits publizierter Instrumente. In: Allemann-Ghionda, C. (Hrsg.): Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Weinheim: Beltz. (Zeitschrift für Pädagogik, 51. Beiheft), S. 33.

³³ Prandini, Markus (2001): Persönlichkeitserziehung und Persönlichkeitsbildung von Jugendlichen: ein Rahmenmodell zur Förderung von Selbst-, Sozial-, und Fachkompetenz. Paderborn: Eusl, S.186.

³⁴ QIBB - QualitätsInitiative BerufsBildung (2007): Handbuch Bildungsstandards in der Berufsbildung (Österreich). (http://www.berufsbildendeschulen.at/de/downloads/qibb.html), zuletzt aufgerufen am 15.03.2015.

³⁵ Künner/ Sauerhering (2012), Selbstkompetenz, S. 7.

³⁶ Seitter, Wolfgang (2011): Wandel des Professionellen im Feld der Weiterbildung. In: Helsper, Werner/ Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Zeitschrift für Pädagogik, 57. Beiheft. Weinheim-Basel: Beltz, S. 122.

³⁷ Vgl. ebd.

³⁸ Lind, Georg (1983): Moralische Urteilskompetenz und berufliche Bildung. In: Pädagogisches Institut Universität Fribourg, Schweiz (Hrsg.): Berichte zur Erziehungswissenschaft, Nr. 36. S. 62.

³⁹ Vgl. ebd., S. 61.

⁴⁰ Kreisler (2014), Motivationale Prozesse in der Förderung sozialer und personaler Kompetenzen in berufsbildenden Schulen, S. 62.

⁴¹ Landesbildungsserver Baden Württemberg (2015): Handreichungen. (http://www.schule-bw.de/schularten/hauptschule/berufswegeplan/partner/handreichungen), zuletzt aufgerufen am 06.03.2015.

⁴² Landesbildungsserver Baden Württemberg (2015): (http://www.schule-bw.de/schularten/hauptschule/berufs-

wegeplan/partner/handreichungen), zuletzt aufgerufen am 06.03.2015.

⁴³ Kleemann, Frank/ Matuschek, Ingo/ Voß, G. Günter (1999): Zur Subjektivierung von Arbeit. Wissenschaftszentrum Berlin, WZB paper, S. 12.

⁴⁴ Lerch, Sebastian (2012): Selbstkompetenz - Eine neue berufliche Qualität oder die Vervollkommnung des funktionalen Subjekts? In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Heft 1/ 2012, S. 119.

⁴⁵ Arnold, Rolf/ Pätzold, Henning (2002): Weiterbildung und Beruf. In: Tippelt, R./ von Hippel, A (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 658.

⁴⁶ Vgl. Lerch (2012), Selbstkompetenz, S. 123.

⁴⁷ Ebd., S. 124.

⁴⁸ Die Definition von Wissen im engeren Sinne schließt im Gegensatz zum Wissen im weiteren Sinne "alle Bewusstseinsresultate und die damit verbundenen Emotionen und Motivationen" aus. (vgl. Heyse, Volker/ Erpenbeck, John (2009): Kompetenztraining. 2. Aufl. Stuttgart: Schäffer-Poeschel, S. XVI).

⁴⁹ Vgl. Heyse/ Erpenbeck (2009), Kompetenztraining, S. XVII.

⁵⁰ Ebd., S. XI.

⁵¹ Aus diesem Grunde wird im Titel ebenfalls der Plural "betriebliche Kontexte" gewählt.

⁵² Krölls, Albert (2007): Kritik der Psychologie. Das moderne Opium des Volkes. 2., erweit. Aufl. Hamburg: vsa Verlag.

⁵³ Vgl. Lerch (2012), Selbstkompetenz - Eine neue berufliche Qualität oder die Vervollkommnung des funktionalen Subjekts?, S. 124.

⁵⁴ Vgl. Wittwer, Wolfgang/ Reimer, Ricarda (2002): Biografie und Beruf - zur Neubestimmung eines tradierten Verhältnisses. In: Clement, Ute/ Arnold, Rolf (Hrsg.): Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Schriftenreihe der DGfE. Opladen: Leske & Budrich, S.171

⁵⁵ Roth, Heinrich (1971): Pädagogische Anthropologie Band II. Entwicklung und Erziehung. Hannover: Hermann Schroedel Verlag.

⁵⁶ Vgl. Schiersmann, Christiane (2007): Berufliche Weiterbildung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 50.

⁵⁷ Erpenbeck, John (1996): Kompetenz und kein Ende? In: QUEM-Bulletin. Heft 1/ 1996, S. 9-13.

⁵⁸ Vgl. Vonke, Matthias (2011): Kritische Anmerkungen zum Kompetenzbegriff. In: Bethscheider, M./ Höhns, M./ Münchhausen, G. (Hrsg.): Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung. Berichte zur beruflichen Bildung. Bielefeld: Bertelsmann, S. 21.

⁵⁹ Gnahs, Dieter (2010): Kompetenzen - Erwerb, Erfassung, Instrumente. 2. Aufl. Bielefeld: Bertelsmann, S. 20.

⁶⁰ Franz E. Weinert (2001): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz, S. 27.

⁶¹ Gnahs (2010), Kompetenzen - Erwerb, Erfassung, Instrumente, S. 22.

⁶² Eine anschauliche Tabelle bezüglich den weiteren Differenzen zwischen Qualifikation und Kompetenz erarbeiteten Arnold/Steinbach tabellarisch in: Arnold, Rolf/ Steinbach, Silke (1998): Auf dem Weg zur Kompetenzentwicklung? In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung. Hohengehren: Schneider Verlag, S. 22-32.

⁶³ Vgl. Chomsky, Noam (1973): Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

⁶⁴ Heyse/ Erpenbeck (2009), Kompetenztraining, S. XVIII.

⁶⁵ Ebd., S. XVIII.

⁶⁶ Vgl. ebd., S. XVIII.

⁶⁷ Ebd., S. XI.

⁶⁸ Vgl. Adam, Thomas (2013): Über Werte und Kompetenzen und wie man sie nutzen kann. In: Wirtschaft & Beruf. Zeitschrift für berufliche Bildung. Thema: Werte oder Soft Skills? Heft 04/ 2013, S. 26.

⁶⁹ Bohlinger, Sandra (2008): Kompetenzentwicklung für Europa. Wirksamkeit europäischer Politikstrategien zur Förderung von Kompetenzen in der beruflichen Bildung. Opladen: Budrich, S.73.

⁷⁰ Roth, Heinrich (1971): Pädagogische Anthropologie Band II. Entwicklung und Erziehung. Hannover: Hermann Schroedel Verlag.

⁷¹ Diese Kompetenzen werden laut der Handreichung der KMK (2011, S.11) wie folgt definiert: "Methodenkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte).

Kommunikative Kompetenz meint die Bereitschaft und Befähigung, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen.

Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit Anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen."

⁷² Kultusministerkonferenz (2007): Handreichung für die Rahmenlehrpläne der KMK für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_09_01-Handreich-Rlpl-Berufsschule.pdf ), S. 10.

⁷³ Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)(2011): Ziele und Leitbilder in der beruflichen Ausbildung. Berufliche Handlungskompetenz. (http://www.prueferportal.org/html/755.php), zuletzt aufgerufen am 10.05.2015.

⁷⁴ Vgl. Kultusministerkonferenz (2011): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn, S. 15.

⁷⁵ Vgl. Sloane, Peter F.E (2008): Zu den Grundlagen eines Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR). Konzeptionen, Kategorien, Konstruktprinzipien. In: Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (Hrsg.): Berichte zur beruflichen Bildung. Bielefeld: Bertelsmann, S. 11 ff.

⁷⁶ Weiterführende Informationen zum strukturellen Aufbau und den Zielen des DQRs, siehe (www.dqr.de), zuletzt aufgerufen am 04.06.2015.

⁷⁷ Frank, Irmgard (2012): Start frei für die kompetenzorientierte Gestaltung der Ordnungsmittel? Konsequenzen des DQR für die Ordnungsarbeit. In: BIBB (Hrsg.): Berufsbildung und Wissenschaft für Praxis. Heft 4/ 2012, S. 50.

⁷⁸ Vgl. ebd., S. 52.

⁷⁹ Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz (2014): Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesministerium (BIBB) vom 26.Juni 2014 zur Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen - Ausbildungsberufsbild, Ausbildungsrahmenplan. (http://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA160.pdf) zuletzt aufgerufen am 03.06.2015.

⁸⁰ Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (2013): Handbuch zum deutschen Qualifikationsrahmen. Struktur - Zuordnungen - Verfahren - Zuständigkeiten. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/130823_Handbuch_mit_nicht-barrierefreier_Anlage_MAM.pdf), zuletzt aufgerufen am 03.06.2015, S. 14.

⁸¹ Hierzu siehe auch: Beck, Klaus (2001): Komponenten der moralischen Urteilskompetenz und die Frage nach ihrer Entwicklung und berufserzieherischen Vermittlung. In: Bundesinstitut für Berufsbildung. Franke, Guido (Hrsg.). Komplexität und Kompetenz. Ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung. Bielefeld: Bertelsmann, S. 200-221.

⁸² Krölls, Albert (2007): Kritik der Psychologie. Das moderne Opium des Volkes. 2. erweit. Aufl. Hamburg: vsa Verlag.

⁸³ Vgl. Lerch (2012), Selbstkompetenz, S. 124.

⁸⁴ Sevsay-Tegethoff, Nese (2004): Ein anderer Blick auf Kompetenzen. In: Böhle, F./ Pfeiffer, S./ Sevsay-Tegethoff (Hrsg.). Die Bewältigung des Unplanbaren. Wiesbaden: VS Verlag, S. 285.

⁸⁵ Vgl. Heyse/ Erpenbeck (2009), S. XVIII ff.

⁸⁶ Vgl. ebd., S. XVIII.

⁸⁷ Ebd., S. XXVIII.

⁸⁸ Vgl. Strauch, Hans-Jürgen (2008): Förderung der Beruflichen Handlungskompetenz von Jugendlichen auf der Grundlage ihres Werteprofils. Berlin/ Münster: Lit Verlag, S. 24.

⁸⁹ Vgl. Heyse/ Erpenbeck (2009), S. XXVIII.

⁹⁰ Vgl. ebd., S. XXIV.

⁹¹ Vgl. Hensge, Kathrin/ Lorig, Barbara/ Schreiber, Daniel: Kompetenzverständnis und -modelle in der beruflichen Bildung. In: Bethscheider, Monika/ Höhns, Gabriela/ Münchhausen Gesa (Hrsg.): Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung. Berichte zur beruflichen Bildung. Bielefeld: wbv, S. 142 ff.

⁹² Klieme, Eckhard/ Maag-Merki, Katharina/ Hartig, Johannes (2007): Kompetenzbegriff und Bedeutung von Kompetenzen im Bildungswesen. In: dieselben (Hrsg.): Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik. Eine Expertise im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bildungsforschung. Band 20. Bonn, S. 5-15.

⁹³ Als weitere bekannte Kompetenzstrukturmodelle gelten: KODE-Kompetenzmodell nach Erpenbeck (2003), das Modell nach Dilger und Sloane (2005) sowie das Kompetenzmodell der Machbarkeitsstudie für eine Berufsbildungs-PISA nach Achtenhagen/ Baethge (2006).

⁹⁴ Vgl. Roth, Heinrich (1971): Pädagogische Anthropologie Band II. Entwicklung und Erziehung. Hannover: Hermann Schroedel Verlag.

⁹⁵ Frey, Andreas (2013): Soft Skills - Die Perspektive der Pädagogik. In: Wirtschaft & Beruf. Zeitschrift für berufliche Bildung. Thema: Werte oder Soft Skills? 04/ 2013, S. 20.

⁹⁶ ebd., S. 20.

⁹⁷ Hensge/ Lorig/ Schreiber (2011), Kompetenzverständnis und -modelle in der beruflichen Bildung, S. 150. & Rauner, Felix/ Spöttl, Georg (2002): Der Kfz-Mechatroniker - Vom Neuling zum Experten. Bielefeld: Bertelsmann.

⁹⁸ Dreyfus, Hubert L./ Dreyfus, Stuart E. (1987): Künstliche Intelligenz. Von den Grenzen der Denkmaschine und dem Wert der Intuition. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, S. 61.

⁹⁹ Hensge/ Lorig/ Schreiber (2011), Kompetenzverständnis und -modelle in der beruflichen Bildung, S. 150

¹⁰⁰ Spöttl, Georg/ Becker, Matthias (2006): Arbeitsprozessanalysen - Ein unverzichtbares Instrument für die Qualifikations- und Curriculumforschung. In: Huisinga, R. (Hrsg.): Bildungswissenschaftliche Qualifikationsforschung im Vergleich. Qualifikationsbedarf und Curriculum, Band 3. Frankfurt am Main: gafb, S. 111 ff.

¹⁰¹ Vgl. ebd., S. 111 ff.

¹⁰² Hensge/ Lorig/ Schreiber (2011), Kompetenzverständnis und -modelle in der beruflichen Bildung, S. 150. & Rauner/ Spöttl (2002), Der Kfz-Mechatroniker - Vom Neuling zum Experten, S. 151.

¹⁰³ Vgl. Becker, Matthias/ Luomi-Messerer, Karin/ Spöttl, Georg (u.a.) (2007): Berufliche Kompetenzen sichtbar machen. Arbeitsbezogene Beschreibung von Kompetenzentwicklungen als Beitrag zur ECVET-Problematik. In: Zeitschrift für Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Heft 3/2007, S. 19 f.

¹⁰⁴ Ebd., S. 20.

¹⁰⁵ Vgl. Elsholz, Uwe (2002): Kompetenzentwicklung zur reflexiven Handlungsfähigkeit. In: Dehnbostel, Peter/ Elsholz, Uwe/ Meister, Jörg (u.a.) (Hrsg.): Vernetzte Kompetenzentwicklung. Alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: edition sigma, S. 35.

¹⁰⁶ Kultusministerkonferenz (2004): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel. (http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Bildung/BeruflicheBildung/rlp/KfmEinzelhandel.pdf ), zuletzt aufgerufen am 11.06.2015, S. 18.

¹⁰⁷ Ebd., S. 18.